2

CARLINE MAYARA CITTADIN

POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: CONSTRUÇÃO DOS DIREITOS

SOCIAIS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

TOLEDO - PR

2012

3

CARLINE MAYARA CITTADIN

POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: CONSTRUÇÃO DOS DIREITOS

SOCIAIS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao

Curso de Serviço Social, Centro de Ciências

Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção

do grau de Bacharel em Serviço Social.

Orientadora: Profa. Ms. India Nara Smaha

TOLEDO - PR

2012

4

CARLINE MAYARA CITTADIN

POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: CONSTRUÇÃO DOS DIREITOS

SOCIAIS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Serviço Social, Centro de Ciências

Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção

do grau de Bacharel em Serviço Social.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________ Profa. Ms. India Nara Smaha

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

___________________________________ Profa. Dra. Marize Rauber Engelbrecht

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

___________________________________ Profa. Ms. Jacqueline Parmigiani

Faculdade Sul Brasil

Toledo, 29 de Novembro de 2012.

5

Dedico este trabalho a minha querida mãe, que

acredita no possível e em mais nada.

6

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os sujeitos que contribuíram direta ou indiretamente para o árduo

processo da construção do conhecimento: a minha família, Mauro, Cleusa, Alessandra e

Gabriela, por aturar os momentos de impaciência; aos amigos, Emilio Alfredo, Gabriela

Chicarelli e Marcos Henrique, por compreenderem o momento de retirada para pesquisa; ao

meu “amante em meio período e amigo em período integral”, Diego, por debater o tema

proposto e sempre respeitar, com muito carinho, o meu processo de formação; às queridas

colegas e amigas de sala, de Universidade e de vida, Patrícia Maldaner, Camila Gava, Deni

Soares, Bruna Silveira, Fernanda Bonfim, Carolina Portes, Claudia Zaro, Jéssica Cassoli, Ana

Laura, Josiane Marcela, Ane Carine, Mariana Wadi, Ana Claudia e Maiara Barros, que

conquistaram crescente admiração e contribuíram para minha formação enquanto ser humano

em constante movimento; à determinada Profa. Dra. Amália, exemplo de profissional e

pessoa, a quem devo admiração, respeito e reconhecimento, por sempre acreditar e se

empenhar na formação acadêmica que potencializa o criticismo dos estudantes; à orientadora,

Profa. Ms. India, que desde o início da pesquisa firmou o “pacto do conhecimento”, seja ele

com louros, seja ele com ônus, que nunca me deixou desorientada e sempre contribuiu,

pacientemente, para a construção da pesquisa. Por fim, e em especial, gostaria de agradecer

aos sujeitos participantes da pesquisa, sem eles nada disso seria materializado e tudo ficaria

no abstrato. Agradeço a vontade e a gentileza da participação de todos, aguardando,

ansiosamente, que esta pesquisa desperte a vontade de desvelar a realidade social posta, para

efetivar a perspectiva coletiva de lutas e mudanças.

7

Ouça um bom conselho

Que eu lhe dou de graça

Inútil dormir que a dor não passa

Espere sentado

Ou você se cansa

Está provado, quem espera nunca alcança

Venha, meu amigo

Deixe esse regaço

Brinque com meu fogo

Venha se queimar

Faça como eu digo

Faça como eu faço

Aja duas vezes antes de pensar

Corro atrás do tempo

Vim de não sei onde

Devagar é que não se vai longe

Eu semeio o vento

Na minha cidade

Vou pra rua e bebo a tempestade

(Chico Buarque)

8

CITTADIN, Carline Mayara. Política de Assistência Estudantil: construção dos direitos

sociais na Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Trabalho de Conclusão de Curso

(Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Universidade

Estadual do Oeste do Paraná - Campus Toledo-PR, 2012.

RESUMO

No presente Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) a discussão acerca da Assistência

Estudantil é posta em análise para compreender as conquistas, os desafios e as perspectivas,

no âmbito do direito social da Educação pública. Para isso, foi realizada a compreensão

teórica crítica em relação ao contexto histórico, social, político, econômico e cultural da

implantação e construção educacional brasileira nos períodos colonial, imperial e republicano,

a fim de subsidiar o estudo acerca da operacionalização do Ensino Superior no Brasil. Infere-

se que a Assistência Estudantil está intrinsecamente relacionada ao sistema educacional

brasileiro e ao movimento dialético da exploração do capital sobre o trabalho. Portanto,

pensar a Assistência Estudantil requer o conhecimento da totalidade social em sua essência

para conhecer o que está posto e desvelar a realidade permeada pela aparência. Nesse sentido,

foram estudados os documentos que organizam, minimamente, a Assistência Estudantil nas

instâncias federal e estadual, correlacionados ao estudo da formação educacional no Brasil,

para então, listar e conhecer as ações desenvolvidas pelas Universidades públicas paranaenses

e, a partir disso, pesquisar, analisar e discutir as demandas estudantis da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) campus Toledo. É pressuposto que os esforços na

construção do plano federal e estadual não constituem a Assistência Estudantil caracterizada

como uma Política Estudantil, o que descarrilha para ações assistenciais reduzidas ao

imediato, com recursos não prioritários e desconsideração do estudante enquanto sujeito de

direito. Dessa forma, ao efetivar uma proposição de diretrizes que norteiem a implantação da

Política Estudantil foi preciso considerar as determinações articuladas à totalidade social e por

meio da identificação da demanda dos estudantes, desenvolver as diretrizes norteadoras da

Política Estudantil em condições de conquista dos direitos sociais.

Palavras-chave: Educação no Brasil; Direitos Sociais; Política Estudantil.

9

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADROS

Quadro 1 - Serviços da Assistência Estudantil nas Universidades Públicas

paranaenses

47

Quadro 2 - Informações estruturais dos cursos da UNIOESTE campus Toledo 52

Quadro 3 - Organização das cidades em Regiões de Origem 54

Quadro 4 - Demandas Estudantis 58

GRÁFICOS

Gráfico 1 - Faixa Etária dos Estudantes 53

Gráfico 2 - Apresentação por sexo 53

Gráfico 3 - Distribuição das Cidades de Origem no Oeste do Paraná 54

Gráfico 4 - Composição Familiar/Residencial 55

Gráfico 5 - Renda Familiar 55

Gráfico 6 - Dependentes de Renda Familiar 55

Gráfico 7 - Fonte de Remuneração 56

Gráfico 8 - Estudantes que conhecem o PNAES 57

Gráfico 9 - Estudantes que conhecem o PNAEST 57

10

LISTA DE SIGLAS

ANDIFES Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Superior

CA Centro Acadêmico

CAOE Centro de Auxílio e Orientação

CDR Centro de Desportos e Recreação

CED Centro de Educação Física e Desporto

CEU Casa do Estudante Universitário

CEUEL Casa do Estudante da Universidade de Londrina

CF/1824 Constituição Política do Império do Brazil de 1824

CF/1891 Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891

CF/1934 Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1943

CF/1937 Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1937

CF/1946 Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1946

CF/1967 Constituição da República Federativa do Brasil de 1967

CF/88 Constituição da República Federativa do Brasil

DAE Departamento de Assistência Estudantil

DCE Diretório Central dos Estudantes

EC/1969 Emenda Constitucional nº 1 de 1969

Enem Exame Nacional do Ensino Médio

FACIBEL Faculdade de Ciências Humanas de Francisco Beltrão

FACISA Faculdade de Ciências Sociais de Foz do Iguaçu

FACITOL Faculdade de Ciências Humanas Arnaldo Busato de Toledo

FECIVEL Faculdade de Ciências e Letras de Cascavel

FONAPRACE Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis

FUNIOESTE Federação Estadual de Instituições de Ensino Superior do Oeste do

Paraná

HU Hospital Universitário

HUOP Hospital Universitário do Oeste do Paraná

IFES Instituições Federais Públicas

LDB/1961 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961

LDB/1968 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1968

11

LDB/1971 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971

LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

ME Movimento Estudantil

MEC Ministério da Educação e Cultura

PAE Programa de Assistência Estudantil

PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil

PNAEST PNAES para Instituições de Educação Superior Públicas Estaduais

PNE Plano Nacional da Educação

PRAE Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis

PROAEC Pró-Reitoria de Assistência Estudantil e Comunitária

PROBEM Programa de Benefícios Econômicos para Manutenção

PROENE Programa de Atendimento do Estudante com Necessidades Educativas

Especiais

PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação

ProUni Programa Universidade para Todos

RDO Resolução de Diretrizes Orçamentárias

Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais

RU Restaurante Universitário

SEBEC Serviço de Bem-estar à Comunidade

SiSU Sistema de seleção Unificada

SUS Sistema Único de Saúde

UEL Universidade Estadual de Londrina

UEM Universidade Estadual de Maringá

UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná

UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa

UFPR Universidade Federal do Paraná

UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste

UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana

UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná

12

SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES .................................................................................................... 9

LISTA DE SIGLAS ................................................................................................................ 10

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13

1 HISTÓRICO DA EDUCACÃO NO BRASIL .................................................................. 16

1.1 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA: A MISSÃO ELITIZADORA DA COMPANHIA

DE JESUS ................................................................................................................................ 16

1.2 EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO: O INTERESSE DA COROA LUSITANA NO

“DESENVOLVIMENTO” EDUCACIONAL ......................................................................... 21

1.3 EDUCAÇÃO NO BRASIL REPÚBLICA: EDUCAÇÃO PARA TODOS E GARANTIA

DE QUALIDADE PARA POUCOS ........................................................................................ 26

2 ENSINO SUPERIOR E A ESTRUTURA UNIVERSITÁRIA NO BRASIL ................. 40

2.1 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: NECESSIDADE DA CONSTRUÇÃO DE UMA

POLÍTICA ESTUDANTIL ...................................................................................................... 45

2.2 PRESSUPOSTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE DIRETRIZES NORTEADORAS DA

ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL ENQUANTO POLÍTICA ESTUDANTIL NA UNIOESTE -

CAMPUS TOLEDO ................................................................................................................. 54

CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................... 65

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 69

APÊNDICES .............................................................................. Erro! Indicador não definido.3

ANEXOS .................................................................................... Erro! Indicador não definido.8

13

INTRODUÇÃO

Na Constituição Federal de 1988, a Educação é prevista enquanto um direito social e

é expressa pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 2º,

como “[...] dever da família e do Estado [...]” (BRASIL 2012b, s.p.). Além disso, no artigo 3º

da mesma lei o ensino tem como princípio a “[...] igualdade de condições para o acesso e

permanência [do estudante...]” (BRASIL 2012b, s.p.) e é fundamentado por meio do Plano

Nacional da Educação (PNE), com o objetivo 34º de “[...] estimular a adoção, pelas

instituições públicas, de programas de assistência estudantil, tais como bolsa-trabalho e outros

destinados a apoiar estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico [...]”

(BRASIL, 2001, s.p.). Portanto, o respaldo legal da Assistência Estudantil contribuiu para o

fortalecimento das discussões acerca do tema com a finalidade de desenvolver o Plano

Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)1. Com a ampliação do debate para as

Universidades estaduais, em dezembro de 2010, foi aprovada a Portaria Normativa nº 25 do

Ministério da Educação e Cultura (MEC), que dispõe sobre o PNAES nas instituições de

ensino superior estaduais públicas (PNAEST). Ações que foram afirmadas no PNE de 2011

com a premissa de expandir o acesso e a permanência dos estudantes nas instituições públicas

de ensino superior (BRASIL, 2011, s.p.).

É pressuposto que os esforços na construção do Plano federal e estadual não

constituem a Assistência Estudantil caracterizada como uma Política Estudantil, o que

descarrilha para ações assistenciais reduzidas ao imediato, com recursos não prioritários e

desconsideração do estudante enquanto sujeito de direito. Dessa forma, o interesse no tema da

pesquisa justifica-se pela demanda estudantil que se expressa nas dificuldades de ingresso e

permanência dos estudantes. Portanto, levantou-se o questionamento e problema a ser

enfrentado: “quais são as diretrizes norteadoras para a implantação da Assistência Estudantil

na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) - campus Toledo configurada

enquanto uma Política Estudantil?” Para responder o problema é necessário, a priori,

conhecer e analisar quais são as demandas para implantação da Política Estudantil na

UNIOESTE campus Toledo, para depois: coletar e mapear dados sobre a Assistência

Estudantil nas Universidades públicas do Paraná; identificar a demanda existente na Política

1 O PNAES é uma proposta construída pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e

Estudantis (FONAPRACE). Foi aprovado pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de

Ensino Superior (ANDIFES) e decretado por meio da Lei nº 7.234, de julho de 2010.

14

Estudantil da UNIOESTE campus Toledo; analisar e comparar os dados recolhidos; e apontar

caminhos para construção e efetivação da Política Estudantil na UNIOESTE campus Toledo.

Compreende-se que as demandas estudantis não estão isoladas da realidade social,

portanto, ao efetivar uma proposição de diretrizes que norteiem a implantação da Política

Estudantil, é preciso considerar as determinações articuladas à totalidade social. Nesse

sentido, por meio da apreensão do contexto sociopolítico educacional e da identificação das

demandas dos estudantes, foram desenvolvidas as diretrizes que orientam a Política Estudantil

em condições de conquista dos direitos sociais. Portanto, a caracterização da pesquisa

forneceu subsídios no âmbito qualitativo para compreender a realidade da demanda posta,

para isso foi utilizada a pesquisa exploratória de informações por meio de levantamento

bibliográfico na apreensão teórica da Política Estudantil, que fundamentou o processo de

identificação da demanda dos estudantes na UNIOESTE campus Toledo. Dessa forma,

buscou-se o movimento do macrossocial para o microssocial com a explicitação das relações

determinantes para o processo de implantação da Política Estudantil.

O universo da pesquisa é a UNIOESTE, composta por cinco campi, localizados nas

cidades de Cascavel (onde se concentra a reitoria), Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon,

Francisco Beltrão, Santa Helena e Toledo. Por questão de condições materiais para realização

da pesquisa de campo qualitativa, estratificou-se a amostra para UNIOESTE campus Toledo,

formada por três Centros que organizam oito cursos de graduação: os cursos de Ciências

Sociais e Filosofia estão alocados no Centro de Ciências Humanas e Sociais; os cursos de

Ciências Econômicas, Secretariado Executivo e Serviço Social estão alocados no Centro de

Ciências Sociais Aplicadas; e os cursos de Engenharia de Pesca, Engenharia Química e

Química, estão alocados no Centro de Engenharias e Ciências Exatas.

As técnicas e instrumentos utilizados na pesquisa foram a coleta de dados efetuada a

partir da busca de informações e documentos disponibilizados em sítios eletrônicos pelas

instituições públicas paranaenses; a sistematização e análise dos dados e documentos; a

formulação do questionário (apêndice B), com questões abertas e fechadas, aplicado a seis

estudantes de cada curso da UNIOESTE campus Toledo, a fim de obter informações sobre as

necessidades estudantis; e a identificação das demandas existentes na Universidade. A partir

dos dados coletados foi empregada a análise hermenêutica-dialética a fim de desvelar os

direitos sociais da realidade mistificada no benefício. Nesse sentido, compreendeu-se o

“fenômeno imediato” que refletiu nos dados coletados, para correlacionar o desvelamento da

realidade social de forma refletida e crítica (MINAYO, 1993).

15

Os níveis de interpretação são expressos no movimento dialético, portanto, o método

de análise de dados iniciou com o “nível das determinações fundamentais”, que consiste na

apreensão coletiva do contexto sócio histórico dos sujeitos participantes da pesquisa. Assim,

ao analisar o contexto sócio-histórico, foi considerada a unidade dos estudantes e as

expressões das demandas estudantis. Após essa aproximação com a realidade social, foi

necessário considerar os fatos surgidos durante a pesquisa de campo por meio do “nível de

encontro com os fatos empíricos”, que orientou o estudo da realidade com a dinâmica social

no “pseudoconcretismo”, a fim de desvelar a aparência e conhecer “[...] a realidade social

como unidade dialética de base e de supra-estrutura [...].” (KOSIK, 1995). Nesse sentido,

tabulação, classificação, anotações e análise qualitativa são ações intrínsecas ao método de

análise de dados adotado neste trabalho. Destarte, foram elencados possíveis alicerces teórico-

metodológico, ético-político e técnico-operativo para a implantação da Política Estudantil que

ofereçam ações efetivas para o ingresso, permanência e conclusão do estudante na instituição,

com a perspectiva de conquista e garantia dos direitos.

A estrutura didática do trabalho foi organizada em dois capítulos. No primeiro, é

conhecida e analisada a história da Educação no Brasil, dividida nos períodos colonial,

imperial e republicano. Neste capítulo são estudadas as legislações nos períodos citados para

apreender a configuração da educação e sua relação com a realidade social, além de

compreender os vários formatos e nomenclaturas da Assistência Estudantil, que, apesar de ser

um tema recente, já foi por vezes discutido e compreendido como necessidade da formação

estudantil. No segundo capítulo, é compreendida a operacionalização das Universidades

brasileiras, a fim de explicitar seu rebatimento na Assistência Estudantil para, então, estudar

os formatos de Assistência Estudantil nas instituições: de um lado, a Assistência Estudantil

solta da realidade social, como instrumento único de cumprimento de metas impostas pelo

grande capital, que desconsidera o sujeito e o concebe enquanto demanda da “pobreza”; do

outro lado, a Assistência Estudantil consolidada como Política Estudantil, com diretrizes

norteadoras e orçamento fixo, com a preocupação além das metas, na garantia de um direito

social conquistado pelos sujeitos que têm a demanda social estabelecida pela relação de

exploração do capital sobre o trabalho que gera as expressões da questão social.

16

1 HISTÓRICO DA EDUCACÃO NO BRASIL

Estudar o histórico da educação no Brasil é uma tarefa de suma necessidade para

compreender os modelos educacionais construídos e determinados social, política, econômica

e culturalmente. Ora, a apreensão histórica é o próprio entendimento do que já foi construído

pelos sujeitos dos períodos estudados. Portanto, compreender a história significa conhecer o

passado e subsidiar estratégias de superação das raízes que influenciaram e influenciam a

formação social brasileira. Significa, ainda, desmistificar a noção fatalista de que se o

presente sofreu de alguma forma, influências do passado, não há mais o que se fazer.

Destarte, estudar o histórico educacional brasileiro é fundamental para compreender

como a educação foi fundada, desenvolvida e reformada nos períodos marco-conceituais do

Brasil. Logo, para fins didáticos, o histórico educacional brasileiro foi dividido em três

períodos: a educação no Brasil Colônia - neste item desenvolvem-se as características da

educação fundada pela Companhia de Jesus de caráter religioso -; a educação no Brasil

Império - item em que são consideradas as primeiras Cartas Constitucionais com aspectos da

formalização educacional nos moldes tradicionais -; e, por fim, a educação no Brasil

República, com a ascendente noção de “educação para todos”, o desenvolvimento do

escolanovismo e a tendência tecnicista da educação - neste item integram-se os aspectos das

Cartas Constitucionais a fim de verificar a correspondência da redação Constitucional com o

“desenvolvimento” social dos períodos republicanos -.

1.1 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA: A MISSÃO ELITIZADORA DA COMPANHIA

DE JESUS

A educação colonial jesuítica compreende o período de 1549 a 1759, correspondente

à chegada e expulsão da Companhia de Jesus no Brasil. Durante pouco mais de dois séculos a

educação brasileira foi fundamentada no sistema jesuítico2. Segundo Carvalho (1981), dois

princípios motivadores do ensino jesuítico estiveram correlacionados durante todo o processo

de implantação das escolas da Companhia de Jesus. Um dispõe sobre os propósitos

missionários, e outro, sobre a política colonizadora encabeçada por D. João III. Diante dessa

afirmação, compreende-se que os jesuítas não tinham apenas a missão de catequizar e instruir,

2 A instrução política era de que os jesuítas deveriam “abrir sempre uma escola onde quer que erigissem uma

igreja.” (LEITE apud AZEVEDO, 1963)

17

sobretudo, dependiam da ação deles a conquista e a expansão territorial, considerada polida,

já que a batalha era ideológica e espiritual.

Ocorreu que a política de posse de terras e escravos não foi suficiente para consolidar

a permanência dos jesuítas no Brasil. Em 1556, foi aprovada a Constituição da Companhia de

Jesus e em sua redação foi disposto o voto de pobreza, obrigatório aos jesuítas, além de

proibir renda autônoma às igrejas. Logo, não era possível, de forma legal, que a Companhia

de Jesus arrecadasse subsídios para a continuidade da catequização e instrução educacional.

Portanto, emergiu a necessidade do amparo estatal para a manutenção das escolas jesuíticas.

Em 1564, foi fixado o padrão de redízima, por meio do alvará de Dom Sebastião. A partir

disso, eram recolhidos os dízimos em todo o Brasil e distribuídos à Companhia de Jesus para

a manutenção e a ampliação das escolas. Entretanto, havia a diferenciação de subsídios: ao

Colégio das Artes de Coimbra, os subsídios eram destinados ao ensino e como consequência

havia o ônus jurídico; nos demais Colégios, os subsídios eram destinados à missão, o que não

oferecia ônus jurídico, já que a intenção era a formação de Sacerdotes para a catequese.

Apesar da diferenciação de subsídios, o auxílio real possibilitou a expansão das escolas e a

gratuidade do ensino, considerado público (CARVALHO, 1981).

Embora o ensino fosse considerado público, o número de pessoas autorizadas a

participar das escolas era extremamente reduzido. Para Romanelli (1978), esta ação

constituía-se na correlação da base social e política construída no período colonial. Essa base

decorre da economia “[...] fundada na grande propriedade e na mão-de-obra escrava [...que]

favorece o aparecimento da unidade básica do sistema de produção, de vida social e do

sistema de poder representado pela família patriarcal.” (ROMANELLI, 1978, p. 33). Na linha

do autoritarismo patriarcal, era predominante o direito informal à educação somente aos

donos de terra e senhores do engenho; dessa forma, escravos e agregados eram excluídos. Não

obstante, ainda dentro do grupo oligárquico, eram excluídos mulheres e filhos primogênitos,

já que a mulher não tinha nenhuma representação a não ser a da servidão e submissão e o

filho primogênito era destinado à continuidade das atividades paternais, por isso recebia

apenas uma formação rudimentar para aprender a administrar os negócios e a família. Assim,

infere-se que a educação era pública, mas não um direito amplo.

O conteúdo ministrado pelos jesuítas foi influenciado pelos acontecimentos

históricos da época. Na Inglaterra, acontecia o processo de reforma religiosa com concepções

protestantes, logo, os jesuítas estavam incumbidos de disseminarem e afirmarem a

contrarreforma para além da Europa. Eles vinham com uma visão missionária de difundir a

18

cultura dominante da Europa medieval para a população colonial do Brasil. Dessa forma, é

possível inferir que o conteúdo da educação jesuítica era acrítico e abstrato, uma educação a

margem da realidade que, segundo Romanelli (1978), tinha o objetivo principal de afirmar a

autoridade da Igreja sem construir a reflexão política, propósito colocado em prática por meio

do foco em exercícios intelectuais que apenas serviam para trabalhar a memória e transformar

o sujeito em um “erudito alienado3”.

Romanelli (1978) afirma que esse modelo educacional foi bem aceito no Brasil

colonial, já que não havia preocupação em qualificar para o trabalho, a intenção era somente

de afirmar a cultura de forma neutra e uniforme, sobretudo, sem potencializar transformações

na estrutura social, econômica e política vigente. O que foi muito conveniente para a

formação “espiritual” por meio da literatura e do humanismo que creditava valores abstratos e

subjetivos aos sujeitos participantes da educação jesuítica, já que além da propriedade de

terras e escravos, os graus de bacharel e mestre das artes também significavam a obtenção de

status. Entretanto, há que se considerar a objetividade da ação dos jesuítas:

[...] os objetivos práticos da ação jesuítica no Novo Mundo: o recrutamento

de fiéis e servidores. Ambos foram atingidos pela ação educadora. A

catequese assegurou a conversão da população indígena e foi levada a cabo

mediante criação de escolas elementares para os “curumins” e de núcleos

missionários no interior das nações indígenas. A educação que se dava aos

“curumins” estendia-se aos filhos dos colonos, o que garantia a

evangelização destes. [...] Quanto aos servidores da Ordem, estes deveriam

ser preparados para o exercício do sacerdócio e foi principalmente para eles

que se fundaram os colégios, onde se passou a ministrar o ensino das

ciências humanas, as letras e as ciências teológicas [...]. (ROMANELLI,

1978, p. 35)

A partir da exposição é possível compreender que os objetivos práticos dos jesuítas

tomaram um campo maior, uma vez que a educação conquistou status social e se caracterizou

como demanda recorrente da classe fundiária. Portanto, a ação jesuítica foi focalizada na

elitização do modelo educacional. Nesse sentido, Romanelli (1978), explicita a segregação da

educação no Brasil colônia:

[...] os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para

a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média

para os homens de classe dominante, parte da qual continuou nos colégios

preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior

religiosa só para esta última. A parte da população escolar que não seguia a

carreira eclesiástica encaminhava-se para a Europa, a fim de completar os

3 Termo desenvolvido a partir da obra de Romanelli (1978).

19

estudos, principalmente na Universidade de Coimbra [...]. (ROMANELLI,

1978, p. 35)

A apreensão que se constrói acerca do explicitado é a não inclusão da massa popular

no sistema educacional, já que o interesse era uma educação com o objetivo único de polir

culturalmente os dominantes, enquanto parte do restante somente era evangelizada para se

cumprir o mandonismo da Igreja e afirmar seu poder perante a sociedade. Destas

características, a decorrência foi o Brasil ser considerado por muito tempo mera extensão

europeia, já que a importação da cultura e costumes era intensa. Esta condição ficou tão

afirmada que até mesmo com a expulsão dos jesuítas, em 1759, a ação pedagógica de

transplantação cultural, iniciada por eles, sobreviveu ao período imperial e republicano sem

sofrer mudanças estruturais (AZEVEDO, 1963).

A decadência de Portugal, com a queda da mineração e com o “atraso cultural”,

afetou o setor econômico. Com o fanatismo religioso, acumulou-se o repúdio contra os

jesuítas e seu modelo educacional, tanto na metrópole quanto na colônia. Correlacionadas à

decadência econômica e cultural, estavam as ideias provenientes do enciclopedismo

anticlerical, que trazia uma nova perspectiva educacional. Com isso, Marquês de Pombal,

grande defensor do enciclopedismo, afirmou suas concepções na Metrópole e expulsou os

jesuítas, em 1759, dos domínios portugueses.

[...] Quando da expulsão [...] possuíam, os jesuítas, na metrópole, 24

colégios, além de 17 casas de residências, e, na colônia, 25 residências, 36

missões e 17 colégios e seminários, sem contar os seminários menores e as

escolas de ler, escrever e contar, instaladas em quase todas as aldeias e

povoações onde existiam casas da Companhia. [...]. (SODRÉ, 1984, p. 27-

28)

Constata-se que a Companhia de Jesus ampliou eficazmente suas instituições de

ensino, portanto, a expulsão dos jesuítas4 fez com as instituições ficassem abandonadas, como

também suas obras proibidas. De fato, a reforma pombalina aconteceu por meio de proibição

e penalizações. Ocorreu que a reforma se configurou como a desconstrução do ensino, já que

não houve substituição da estrutura educacional, somente sua exclusão, sem prevenção de

medidas imediatas. Após tardios 13 anos, Pombal desenvolveu ações pontuais para

reconstruir a estrutura educacional no Brasil. Durante esta lacuna temporal, o ensino brasileiro

4 Os jesuítas não foram os únicos educadores no Brasil Colonial, de fato outros religiosos participaram de

atividades catequizadoras e instrucionais. Mas somente se fixaram no Brasil em 1580 e, além disso, eram fiéis à

tradição monacal, portanto, não depositaram prioridade no educar, uma vez que a intenção era exclusiva de

“romper o isolamento primitivo” (AZEVEDO, 1963)

20

recebeu a figura caricata de baixa qualidade, foi ironizado por não haver senso algum de

pedagogia. Portanto, “[...] A uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de um

nível escolar para o outro, a graduação, foram substituídas pela diversificação das disciplinas

isoladas. Leigos começaram a ser introduzidos no ensino [...].” (ROMANELLI, 1978, p. 36).

Além de fragmentar o ensino, a reforma pombalina apelou para a autoridade e disciplina por

meio de métodos que suprimissem a iniciativa crítica, como, as “varas de marmelo5” e as

“palmatórias de sucupira6”, formadoras da submissão, do respeito à autoridade e carregadas

de ações coercivas.

O plano desenvolvido após os 13 anos previa o fundo financeiro para a educação. Foi

criado, assim, o imposto de subsídio literário para garantir habitação e independência

financeira aos professores. Compreende-se, então, que esta ação foi uma percussora

intervenção estatal nas relações sociais. Entretanto, a igreja continuava a contribuir

efetivamente, descarrilhando para a união do Estado e da Igreja. Sem fornecer mote à

educação, a intenção principal era a continuidade de conquistas por meio da afirmação da

Igreja com a proteção estatal. Nesse sentido, infere-se que a educação colonial sempre foi

deixada à margem e utilizada como instrumento de dominação da massa e erudição da classe

abastada (CARVALHO, 1977).

O período que se seguiu à Independência, segundo Sodré (1984), foi marcado pela

economia de mineração. A importância de citar este período é que com a mineração ocorreu a

ascensão da considerada camada intermediária. Entende-se que o Brasil colônia tinha as

classes formadas, grosso modo, por donos de terra e não donos de terra, que, antes do

trabalhador livre, eram os escravos indígenas e negros. Com a mineração, especuladores de

ouro começaram a integrar a zona urbana, trazendo com eles a participação em artesanato,

pequeno comércio e, sobretudo, política. A partir disso, configurou-se uma nova demanda

educacional, já que a camada intermediária se afinou com a pequena burguesia da Europa,

que fundamentou a evolução política brasileira, a chamada educação escolarizada.

Neste modelo educacional, ainda muito próximo do modelo da Companhia de Jesus,

a reserva de vagas não era concedida somente à oligarquia, o que Romanelli (1978) justifica

com a percepção da camada intermediária que visualizou a educação como forma de ascensão

social nota-se que a concepção elitista não foi refutada. Dessa forma, supriam a falta de terras

5 Considerado o método mais agressivo para punir crianças ditas indisciplinadas; extraída do galho do

marmeleiro, era flexível e bastante resistente. 6 Outro método de punição, embora fosse considerado mais fraco que a vara de marmelo, deixava marcas

durante dias. Feita de madeira, tinha furos em sua haste para vencer a resistência do ar e ter maior impacto sobre

o agredido.

21

com títulos de doutores, que na época carregavam similar prestígio social e poder político.

Portanto, é possível considerar que a camada intermediária não tinha o interesse de se aliar

com os servos e escravos, que continuavam não inclusos na educação. Tanto que se aliou aos

donos de propriedade e passou a administrar e cuidar da burocracia de suas terras.

A importância deste período foi a implantação de cursos superiores despidos de

teologia, com sentido profissional prático, o que Romanelli (1978) aponta como resultante da

presença do príncipe Dom João no Brasil.

[...] Dentre as escolas superiores, distinguiram-se a Academia Real da

Marinha e a Academia Real Militar, esta mais tarde transformada em Escola

Central e Escola Militar de Aplicação, que tiveram a incumbência de formar

engenheiros civis e preparar a carreira das armas. Os cursos médico-

cirúrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro [...] a criação do curso de Economia

Política, que ficou a cargo de José da Silva Lisboa. O Gabinete de Química

organizado na Corte e o Curso de Agricultura criado na Bahia, em 1812,

foram duas tentativas de implantação do ensino técnico superior [...] a

presença da Missão Cultural Francesa, que teve como consequência a

criação da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura

Civil, em 1820 [...]. (ROMANELLI, 1978, p. 38)

A evolução educacional ocorrida neste período é creditada, de certa forma, ao

príncipe, porque estas instituições eram necessárias para “[...] a criação do Museu Real, do

Jardim Botânico, da Biblioteca Pública [...] e, ainda, a Imprensa Régia [...]” (ROMANELLI,

1978, p. 38), estruturas consideradas fundamentais para a Corte viver na colônia. Guardadas

as devidas proporções, por um lado se desenvolvia o ensino superior, ainda que continuasse

nos moldes da educação elitizada, prova disso foi o abandono gradual dos demais níveis de

ensino e a predominância dos objetivos da Corte. Por outro lado, potencializava-se a reflexão

política que se fortaleceu com a ascensão burguesa na Europa e que no Brasil foi a base de

uma revolução cultural comprometida aos ideais liberais, abarcando o processo de autonomia

e posterior Independência.

1.2 EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO: O INTERESSE DA COROA LUSITANA NO

“DESENVOLVIMENTO” EDUCACIONAL

O modelo educacional religioso, tradicional e acrítico dos jesuítas, que afastava o

sujeito da realidade social, influenciou duramente o período imperial brasileiro. De um lado,

existia a Metrópole mal administrada; de outro, no Brasil, uma elite incapaz de se posicionar

contra a política de captação imediata de lucro de Portugal. Expulsos os jesuítas, o modelo

22

adotado por eles continuou e tudo o que havia sido ensinado tomou corpo ao se constatar uma

sociedade alienada a uma mesma fé e coroa. Entretanto, as consequências da expulsão foram

gritantes, ao considerar a falta de programação para uma nova estrutura de ensino, somente se

suprimiu o que já existia, sem desenvolver uma nova proposta. Não raras as vezes em que a

precarização do ensino é atribuída à reforma pombalina.

O ensino de nível médio, desaparecendo como sistema, foi substituído, de

maneira irregular, pelas aulas régias, cuja única vantagem, com a quebra da

uniformidade dogmática dos colégios jesuítas, foi a introdução de novas

matérias, até então completamente ignoradas: línguas vivas, matemática,

física, ciências naturais [...]. (WEREBE, 1974, p. 366)

De fato os benefícios da reforma pombalina foram mínimos, mas o de maior

destaque diz respeito ao ensino universitário. A Universidade de Coimbra7 foi renovada a

partir de modelos científicos. O ensino, mesmo em pequeno grau de abrangência, passava a

conceber o pensamento político filosófico desprendido dos dogmas doutrinários. O que

atribuiu papel significante às elites que se formavam nesta Universidade, pois seriam estas

elites, movidas pelos ideais liberais difundidos na Europa, que coordenariam os movimentos

políticos em favor da independência8 do Brasil (WEREBE, 1974).

Com as ideias republicanas e liberais ascendendo no Brasil e com a ineficácia

metropolitana em responder às demandas econômicas, políticas e sociais da colônia, a

necessidade da vinda da família real foi emergente para a continuidade da dominação

monárquica. Foi no cenário colonial que a corte iniciou, nas palavras de Costa (1982), uma

“febre de empreendimentos”. Ora, a corte demandava uma básica estrutura para que pudesse

viver no Brasil, logo, o que não foi feito no Brasil Colônia em três séculos, foi apurado no

Brasil Império em uma década.

[...] Criava-se tudo quanto até então nos havia sido recusado, tudo o que nos

faltara, principalmente os utensílios, os instrumentos capazes de engendrar

progressos no domínio da cultura intelectual. Era como se o Brasil

despertasse de um prolongado sono e se pusesse a caminho de sua libertação.

(COSTA, 1982, p. 181)

7 “Ao assinar o ‘Scientiae thesaurus mirabilis’, D. Dinis criava a Universidade mais antiga do país e uma das

mais antigas do mundo. Datado de 1290, o documento dá origem ao Estudo Geral, que é reconhecido no mesmo

ano pelo papa Nicolau IV. Um século depois do nascimento da nação, germinava a Universidade de Coimbra.

Começa a funcionar em Lisboa e em 1308 é transferida para Coimbra, alternando entre as duas cidades até 1537,

quando se instala definitivamente na cidade do Mondego.” (COIMBRA, 2012) 8 Independência, sobretudo, da classe dominante perante a coroa lusitana, o que significa que as elites não

estavam preocupadas em formular um plano político mais abrangente que inserisse a maioria. Como defensor do

conceito de liberdade, Benjamin Constant infere: “[...] o triunfo do indivíduo tanto sobre a autoridade que deseja

governar pelo despotismo quanto sobre as massas que exigem o direito de submeter a minoria à maioria.

(CONSTANT apud COSTA. 1982, p. 185)

23

O ecletismo foi fortemente difundido no Brasil imperial, como estratégia de evitar

excessos do lado reacionário e do lado revolucionário. Autores9 chegaram a afirmar que a

Revolução burguesa não era necessária, a única necessidade do Brasil era uma Constituição.

Portanto, o ecletismo foi a grande jogada para permanecer na mudança, já que esboçava o

progresso sem romper com as estruturas de dominação. Não raro, as discussões e formulações

constitucionais eram baseadas no respeito e na manutenção do poder monárquico com mescla

dos ideais liberais. Dessa forma, a independência tão somente significou a transferência de

poder dentro da classe dominante, depositada a direção nos grandes proprietários de terras e

engenhos, sob a administração dos letrados (COSTA, 1982).

O desenvolvimento do pacto social no Brasil aconteceu por meio de agudas

divergências teóricas e políticas. A começar pelo pronunciamento do príncipe regente Dom

Pedro I, que relacionava o despotismo ao descontrole social e aos males consequentes da

anarquia, “[...] Espero que a Constituição que façais mereça a minha Imperial aceitação [...]”

(apud COSTA, 1982, p. 184). A preocupação de Dom Pedro I, embora fosse adepto dos ideais

liberais, estava relacionada ao poder pessoal, já que com a obsolescência dos poderes

monárquicos na Europa o que restava aos monarcas era o despotismo. Portanto, a Assembleia

Constituinte foi mutilada pelas contradições florescidas da combinação do poder monárquico

com os ideais liberais. Antes mesmo de reunida, a Assembleia de 1823 foi dissolvida por um

decreto do principado. Esta ação gerou desconfiança e controvérsias, já que um decreto tinha

o poder de dissolver uma Assembleia, considerada soberana (COSTA, 1982).

Destarte, a importância assumida pela educação tradicional de letrados, que

assumiam cargos administrativos e burocráticos na monarquia, foi materializada no prestígio

de obtenção do bacharel em Direito, mesmo que disponíveis outros cursos, a exemplo:

Medicina, Engenharia e Artes. A necessidade de preencher cargos burocráticos com pessoas

qualificadas fez com que a educação superior fosse moldada: na colônia, formava-se o

“erudito alienado”; no império, formava-se para o ofício administrativo, com um vago teor

político. É de se esperar que, a partir da modelagem do ensino superior, o ensino secundário

fosse condicionado a mudanças. Ocorreu que o ensino secundário, antes focado na educação

geral do sujeito, se transformou em cursinho preparatório para o ingresso na Universidade.

Todo o processo de educação era à sombra do ensino superior, já que as famílias dominantes

tinham o interesse de apurar o processo de formação dos seus filhos (ROMANELLI, 1978).

9 Texto de Evaristo da Veiga publicado na Aurora Fluminense, de 25 de Junho de 1828: “Nada de excessos.

Queremos a Constituição. Não queremos a Revolução.” (apud COSTA, 1982, p. 182)

24

Cabe descrever trechos das redações da Constituinte de 1823 e da Constituição10

de

1824. Embora a primeira, 1823, não tenha recebido aprovação Real, boa parte de seu texto

compôs a segunda, 1824, de forma suprimida.

A Constituição Imperial de 11 de dezembro de 1823 determinava: - no seu

artigo 1º - a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas

e lugarejos; - no seu artigo 11 - a criação de escolas para meninas, nas

cidades e vilas mais populosas; - no seu artigo 179 - a garantia de instrução

primária gratuita a todos os cidadãos. (WEREBE, 1974, p. 369)

“[...] XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. XXXIII.

Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras,

e Artes. [...].” (BRAZIL, 1824, s.p.). A partir dos trechos citados, é possível analisar que

havia um plano para a estruturação educacional pública, entretanto, nada do proposto foi

cumprido. Percebe-se ainda que não era prevista uma educação laica, devido à própria

Constituição de 1824 expressar a união do Estado e da Igreja “em nome da santíssima

trindade”, além de que a educação para meninas não passava de um peculiar treinamento para

prendar as moças aos serviços de esposa e mãe (WEREBE, 1974).

A despontar sobre a educação primária, esta fora negligenciada de todas as formas

possíveis pelo Estado. Prova maior, para Werebe (1974), foi o método lancasteriano11

empregado e insistido, no meio do fracasso, a sua continuidade. O que era conveniente ao

Estado por diminuir os gastos com contratação de professores. Além disso, o processo de

seleção dos poucos professores contratados não tinha critério avaliativo, não raras as vezes em

que eram contratados sem nenhuma didática e que logo se afastavam do magistério por conta

das péssimas condições salariais. “[...] os poucos que permaneciam eram tão maus e brutais

que levaram a Câmara a sair [...] das alturas irreais [...] para promulgar, em outubro de 1827,

[...] a única lei [...] do século, sobre o ensino primário, proibindo os castigos corporais [...].”

(WEREBE, 1974, p. 370). Embora decretada a proibição dos castigos corporais, nada foi

efetivado para prevenir e até mesmo punir, foi só mais uma lei discursada, como muito se

fazia no Brasil imperial.

A Constituição de 1824, de caráter centralizador, logo se tornou obsoleta,

consequência disso era a nula aplicação de suas determinações. Tanto que após dez anos foi

10

A Constituição é elaborada e discutida por meio do poder Constituinte em Assembleia. A Constituição é de

caráter mais complexo, pois se infere maior permanência do que a Constituinte. 11

“[...] também chamado de ensino mútuo, proposto por Lancaster, na Inglaterra [...] consistia no preparo de um

grupo de alunos - os mais inteligentes - que [...] deveriam transmitir os conhecimentos adquiridos a seus colegas.

[...].” (WEREBE, 1974, p. 369)

25

instituído do Ato Adicional de 1834, decorrente das reações políticas que não creditavam os

cuidados do Estado para a educação. Portanto, determinou-se a descentralização educacional

entre o poder central e o poder provincial: o primeiro poder deteve-se em promover e

regulamentar a educação infantil no Município Neutro e no Império a educação superior; ao

segundo poder foi delegado o dever de promover e regulamentar “[...] a educação primária e

média em suas próprias jurisdições. [...]” (ROMANELLI, 1978, p. 39).

Para Werebe (1974), esta descentralização foi o golpe que consumou o desastre

educacional no Brasil Império, pois não haviam contextualizado algum tipo de orientação e a

precipitação da retirada do Estado somente fortaleceu os interesses dos latifundiários que

mantinham o poder oligárquico.

Numa sociedade patriarcal, escravagista como a brasileira do Império, num

Estado patrimonialista dominado pelas grandes oligarquias do patriarcado

rural, as classes dirigentes não se sensibilizavam com o imperativo

democrático da universalização da educação básica. Para elas, o mais

importante era uma escola superior destinada a preparar as elites políticas e

quadros profissionais de nível superior em estreita consonância com a

ideologia política e social do Estado, de modo a garantir a “construção da

ordem”, a estabilidade das instituições monárquicas e a preservação do

regime oligárquico. (SUCUPIRA, 2005, p. 67)

Além disso, não foi prevista nenhuma forma de arrecadação de insumos para a

educação. Dessa forma, as províncias estavam totalmente abandonadas e a deficiência de

estruturação educacional foi iminente. Portanto, a lei de 10 de dezembro de 1823, que previa a

liberdade de ensino, noutras palavras, a limitação de privilégios estatais para dirigir a

educação, foi posta em prática combinada com o Ato de 1835. Colégios privados de nível

secundário começaram a tomar espaço nas Províncias. Os de nível primário ficaram

abandonados; em número reduzido, somente permaneciam aqueles em que os professores

tomavam o ensinar como causa política. Logo, Romanelli (1978) afirma que, no período

imperial, a educação foi praticamente petrificada ao ensino elitizado, seletivo e propedêutico,

decorrência da exclusiva condição que as famílias da classe dominante tinham para pagar a

educação dos filhos. Características desafiadoras de superar no período republicano.

26

1.3 EDUCAÇÃO NO BRASIL REPÚBLICA: EDUCAÇÃO PARA TODOS E GARANTIA

DE QUALIDADE PARA POUCOS

A incapacidade do regime imperial de oferecer soluções para as questões

econômicas12

que assolavam a produção brasileira fez com que a classe dominante

desconfiasse cada vez mais do poder monárquico e se aproximasse dos discursos

republicanos. Além disso, fatores agregadores contribuíram para o repúdio do modelo

imperial: a abolição da escravatura, que foi considerada por parte da classe dominante um

grande golpe deferido pelo Estado monarca; a doença contraída por Dom Pedro II, que

carregava com ela o temor de um terceiro reinado; o militarismo que tomava forma e

resistência para comandar; e, por fim, o aumento dos impostos comerciais. De fato, o

mandonismo regulador da oligarquia só ascendeu ao poder com o fim do Império. Antes

disso, a classe latifundiária construía os alicerces para instituir seu poder de forma geral.

Portanto, embora a República Federativa do Brasil tenha sido proclamada no marco

cronológico de 15 de novembro de 1889, com o poder centralizador militarista, a aliança entre

a classe dominante e os militares já havia se constituído e pouco tempo depois o poder foi

federado às oligarquias, que logo instauraram a política do café com leite13

(HOLANDA,

1983).

A proclamação da República não interferiu significativamente, para fins de

transformação, na educação. O modelo imperial de educação perpetuou-se durante muitos

anos de República. Há que considerarem as discussões feitas em torno da questão

educacional. No plano teórico, foram formuladas reformas para a educação14

, mas foi somente

em 1915 que se iniciaram ações práticas na tentativa de superar as raízes marcadas pela

Colônia e pelo Império. Segundo Nagle (1978), foi no período nomeado como “entusiasmo

pela educação” que as ideias, planos e soluções apresentados, pela primeira vez na história do

Brasil, partiam da realidade social brasileira e não da importação dos países europeus. Foi do

descontentamento da República que se iniciou o movimento formado pela Liga de Defesa

Nacional (1916) em prol da educação popular intrínseca ao florescimento do nacionalismo.

12

A classe dominante mantinha as regalias imperiais; dessa forma, a maior parte do que era acumulado nas

grandes produções ficava sob o poder da Coroa. Com o financiamento da disputa da Tríplice Aliança, os

impostos aumentaram, o que fomentou o descontentamento dos latifundiários com a Coroa. 13

A política do café com leite foi um acordo entre o estado de São Paulo e o estado de Minas Gerais que

consistia no revezamento do poder Nacional por meio do controle das eleições e apoio dos demais estados

oligárquicos. Neste período, de 1898 a 1930, perdurou a economia baseada na cafeicultura. 14

As de maior destaque foram a reforma federal de Benjamin Constant (1890), na área da escola secundária e a

reforma estadual de Caetano Campos (1892), na área da escola primária e normal (NAGLE, 1978)

27

Difundem-se as pregações cívico-patrióticas pela fundação das Ligas

Nacionalistas. E para enriquecer um pouco mais o quadro, não se deve

esquecer a atuação do grupo agressivo que se formou em torno da revista

Brazílea (1917), de onde surgirá a Propaganda Nativista (1919) e a Ação

Social Nacionalista (1920), esforçando-se para “repensar o Brazil” e

“repensar o brasileiro”. (NAGLE, 1978, p. 262, grifo do autor)

Os dispositivos de reprodução do programa nacionalista foram instituídos e

sistematizados para cultuar o Brasil e desenvolver a economia interna. Nesse sentido, a

educação desenvolveu um papel messiânico e foi revestida como forma de disseminação do

programa nacionalista. Acreditava-se que a importação em grande escala dos costumes

europeus só ocorreu porque a massa brasileira era tomada pela ignorância, portanto, todos os

problemas econômicos, políticos e sociais eram culpa da (des)educação do povo brasileiro

que se deixava dominar e, uma vez creditada a educação ao povo, seria possível solucionar

todos os problemas da sociedade brasileira. Apesar do romantismo educacional, Nagle (1978)

afirma que o entusiasmo gerou discussões e a ampliação das reformas no ensino brasileiro,

uma vez que todo este processo anteriormente fora centralizado no Congresso Nacional, com

a ampliação da discussão e da participação, outros profissionais se envolveram com a questão

educacional.

Outro fator que contribuiu para a discussão da reforma educacional foi o plano de

reforma pedagógica. Nesse momento, além de reformar a estrutura escolar, o modelo de

ensino também seria reformado. Até então, a pedagogia era fundamentada na violência e no

autoritarismo centralizado na figura do mestre (professor). A proposta que surgia a partir do

movimento reformista da “escola nova15

” era a participação do estudante enquanto sujeito,

não seria mais a imposição do saber, mas o diálogo do saber entre estudantes e professores. A

reforma da “escola nova” não foi hegemônica, por muito perduraram a forma nova e a

tradicional na educação, disputando espaço e aceitação na sociedade. Apesar de ser um

período extremamente conturbado pelas divergências tradicionalistas e reformistas, ainda que

os dois modelos não apontassem transformações significativas na estrutura de produção e

reprodução social, há que se ressaltar a importância das reformas previstas no modelo escolar

brasileiro, já que a partir delas havia sido fecundada uma nova possibilidade educacional

(AZEVEDO, 1963).

15

Em 1932 foi construído e publicado o “Manifesto dos pioneiros da educação nova”, assinada por Fernando de

Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. O “escolanovismo”, a principio, se posicionou como um ensinar

renovado, entretanto, não demorou a surgir críticas. Ocorria que o método da “escola nova” era pautado na

experimentação, desta forma, diminuía a importância do como fazer e se limitava ao fazer, o que distanciava o

aluno da realidade social, assim como a escola tradicional (ARANHA, 2006)

28

O entusiasmo pela educação contribuiu também para a ampliação do papel do Estado

na sociedade. Nagle (1978) afirma que, a partir da disseminação da educação enquanto

remédio de todas as mazelas, iniciaram-se mobilizações e pressão sobre o Estado, chamado a

intervir na realidade social. Como resultado, o Estado abarcou maiores responsabilidades e

fundamentou-se nos dispositivos legais. Portanto, a Constituição de 1891 teve seu papel bem

definido. Outrora, os dispositivos legais eram considerados mera formalidade, com o advento

da República, a Constituição passou a ser instrumento e dever do Estado. Ainda que a redação

e a garantia não fossem correlacionadas, fato é que a educação recebeu maior atenção no

Artigo 35 da Constituição datada de 24 de fevereiro de 1891.

[...] 2º) animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ciências, bem

como a imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que

tolham a ação dos Governos locais; 3º) criar instituições de ensino superior e

secundário nos Estados; 4º) prover a instrução secundária no Distrito

Federal. [...]. (BRASIL, 1891, s.p.)

No texto Constitucional ainda há tentativa de rompimento do poder estatal com o

poder religioso. Isso é consequência dos movimentos entusiastas da educação, que rejeitaram

o ensino catequizante e exaltaram o ensino científico. Outra característica preponderante é a

reafirmação da dualidade de ensino, que, com o Ato de 1835, datado do Império, já havia

escancarado a distinção entre o ensino da elite e o ensino do povo. Ocorre que na Constituição

de 1891, a dualidade do ensino e também social, estava em uma sociedade muito mais

complexa que a escravocrata. As relações sociais no final do Império já não eram mais

limitadas tão somente entre os senhores de terras e escravos. A classe média se consolidou

distante do povo e na linha de frente da proteção da classe dominante. Logo, tão complexa se

tornou a sociedade que o ensino simplista e limitado de erudição receberia novas demandas e

teria que ser reformulado. Não se trata, pois, da descentralização do poder estatal, mas da

abdicação de responsabilidade do Governo Federal com os poderes estaduais, já que “[...]

como um não interferia na jurisdição do outro [...] acabou gerando uma desorganização [...]

na construção do sistema educacional [...].” (ROMANELLI, 1978, p. 42).

Entretanto, a Constituição não foi suficiente para que ocorressem transformações na

estrutura escolar. As reformas estruturais e pedagógicas somente ascenderam a partir de

mobilizações e tensões entre Estado e sociedade. Ocorre que a Constituição reforçou ainda

mais a elitização do ensino, pois o dualismo educacional abarcou o regionalismo econômico.

Somente teriam educação de qualidade os estados que fossem mais abastados

29

economicamente, os demais estariam jogados ao revés da fortuna. Logo, por um lado não se

educava para o trabalho, já que durante muito tempo este foi visto como escravidão, e por

outro, não se educava para a emancipação do sujeito, pois este deveria ser obediente às ordens

oligárquicas. Por fim, restou a velha educação remodelada, a educação da ascensão social.

Portanto, a I República, por mais que tentasse sem sucesso reescrever o modelo de educação,

manteve o padrão desenvolvido na Colônia, que atravessou o Império e perdurou no começo

do republicanismo (ROMANELLI, 1978).

A permanência foi resultado da organização social em torno do latifúndio que

começou a ruir somente no pós-guerra. Segundo Romanelli (1978), as mudanças começaram

por meio de mobilizações em prol da profunda reforma educacional e da demanda ocasionada

após a I Guerra Mundial, que fomentou a industrialização, acelerou o processo de urbanização

e desenvolveu demanda escolar emergente pela necessidade da mão de obra qualificada. Além

disso, a economia nacional estava fragilizada, porque a superprodução do café combinada

com a política de valorização do produto descarrilhou a crise econômica no Brasil, agudizada

pelo crash na bolsa de valores16

em 1929. Como consequência, cresciam as reivindicações e

mobilizações por parte da elite e dos trabalhadores que tomaram as greves dos imigrantes

como modelo.

A chamada Revolução de 30 foi a soma e o estopim das mobilizações e conflitos que

ocorreram durante os anos 1920. Os acontecimentos considerados fundamentais para a

reformulação republicana estiveram correlacionados, “[...] a definição do tenentismo, a

criação do Partido Comunista e a Semana de Arte Moderna [...]” (ROMANELLI, 1978, p.

49); embora tivessem ideologias diferentes, o fim era o mesmo: a extinção do poder

oligárquico e da economia focada no latifúndio.

[...] o que mais profundamente marcou a luta pela mudança do processo

político e saiu vitorioso com o movimento de 1930 foi o tenentismo. [...] se

resumia numa série de reivindicações que oscilaram entre a necessidade de

se implantar uma ordem social e econômica de caráter capitalista e a

moralização das eleições. [...] só passíveis de realização pela imposição de

um governo forte, coeso e nacionalista. (ROMANELLI, 1978, p. 49)

Com o acirramento da crise econômica no Brasil, foi confirmada a ineficácia do

poder oligárquico em apresentar soluções para o País sem cogitar o crescimento industrial. A

16

Queda na bolsa de valores de Nova Iorque, EUA, considerada uma das maiores crises econômicas mundiais,

que culminou no grande número de desempregados e desabrigados. Em resposta à crise, os estados, em âmbito

mundial, desenvolveram alternativas de caráter imediatista para conter as mazelas da crise por meio de uma

intervenção minimalista.

30

necessidade de reajuste do poder estatal era emergente. Entretanto, o poder baseado no

latifúndio não cederia às pressões sociais facilmente. Nesse sentido, o movimento

revolucionário foi mais um movimento de reformulação, já que nada foi transformado

estruturalmente. Ora, as classes latifundiárias continuaram dominantes, o que mudou foi a

ampliação da dominação por parte dos grandes industriais, portanto, latifúndio e indústria

trabalhavam juntos para garantir a expropriação do lucro. Tanto foi, que Velho (2009, p. 115)

afirma a existência da correlação entre permanência e mudança como sendo “[...] novos

rótulos em velhas garrafas [...]”.

O movimento de reformulação da República que depôs o até então presidente

Washington Luiz no ano de 1930 era formado a partir da coalizão de dois grupos distintos.

Segundo Gomes (1983), de um lado estava o grupo dos militares, plantadores de café e a elite

política. De outro, estava o grupo revolucionário que se dividia em duas correntes: a primeira

era de aspecto mais moderado, visava somente a reforma constitucional; a segunda mais

radical, era liderada pelos tenentes e exigia a luta em prol da modernização de forma ampla e

profunda. A coalizão e a retirada do presidente do poder resultaram na instituição do Governo

provisório, comandado por Getúlio Vargas. A princípio, era previsto que Vargas comandasse

somente até reorganizarem a revisão Constitucional, o que não ocorreu. O presidente

provisório não convocou de imediato a instalação constituinte, pelo contrário: decretou a

centralização do poder executivo e legislativo, dissolveu “[...] o Congresso Nacional, as

Câmaras estaduais e municipais e quaisquer órgãos legislativos ou deliberativos existentes no

País. [...]” (GOMES, 1983, p. 14). Isso provocou a desconfiança dos movimentos coalizados e

por conseguinte a separação do grupo constitucionalista, que defendia a reformulação

constitucional, e do grupo tenentista, que apoiava a centralização do poder na figura de

Vargas.

O primeiro governo de Vargas se caracterizou como uma direção dúbia que

aumentava a desconfiança política de concepções esquerdistas e direitistas. A burguesia

industrial também estava fragilizada com a falta de posicionamento governamental. Vargas

não posicionava o governo nem como tradicional nem como moderno, simplesmente tentava

mediar os dois movimentos tão contrários por não parecer certo se apoiar, por ora, nas forças

armadas. Com o pressionamento dos grupos de esquerda e de direita na chamada Revolução

Constitucionalista, em 1932, o governo obrigou-se a promulgar a nova Constituição, datada

de 16 de julho de 1934. Antes mesmo da promulgação, Vargas desferia críticas à Carta. De

fato, a nova constituinte não foi baseada na realidade social brasileira, copiando mais uma vez

31

o modelo dominante europeu, tanto que este dispositivo foi o que menos durou na história

constituinte brasileira (DINIZ, 1983).

Entretanto, é devido ressaltar que a Constituição de 1934 foi a primeira em que

realmente é possível perceber na redação a preocupação em reorganizar a educação. Por mais

que se mantivessem os padrões enraizados desde o período colonial, havia a proposta da

ampliação da intervenção estatal sobre a educação. Atribuiu-se ao Estado o dever de criar as

diretrizes norteadoras para a educação no Brasil, além de fomentar e fiscalizar o ofício.

[...] Art 5º - Compete privativamente à União: [...] XIV - traçar as diretrizes

da educação nacional; [...]. TÍTULO V Da Família, da Educação e da

Cultura [...]. CAPÍTULO II Da Educação e da Cultura. Art 148 - Cabe à

União, aos Estados e aos Municípios favorecer e animar o desenvolvimento

das ciências, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos

de interesse histórico e o patrimônio artístico do País, bem como prestar

assistência ao trabalhador intelectual.[...]. (BRASIL, 1934, s.p.)

A noção de descentralização permaneceu, mas é notável a responsabilização do

Estado para oferecer condições à educação. Exemplo disso é o artigo 140, que em sua redação

evidencia a “assistência ao trabalhador intelectual”, fornecida pela União, os estados e os

municípios. Esta assistência foi desenvolvida como forma de fomentar o trabalho dos

professores, por muito tempo desvalorizado, tanto o foi que muitos buscavam o afastamento

do magistério. Para além do dever da União, dos estados e do município, a família tomou

forma de instituição reguladora e foi depositado sob ela o dever de promoção educacional.

[...] Art 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela

família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a

brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite

eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num

espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana. [...]. (BRASIL,

1934, s.p.)

A Constituição de 1934 foi o marco da enunciação de “educação, direito de todos”.

Nela foi prevista a organização das instituições escolares para atender a população brasileira,

inclusive em zonas rurais. O orçamento era administrado a partir da arrecadação de tributos da

União, dos estados e dos municípios, além das doações efetuadas por particulares. As escolas,

tanto de caráter público como privado, eram isentas da contribuição tributária. Entretanto, a

Carta em questão não se esquivou da correlação entre Estado e Igreja ao determinar a

obrigatoriedade do ensino religioso (BRASIL, 1934).

32

Com a combinação contínua do tradicionalismo e do modernismo, o conflito entre

constitucionalistas, poder oligárquico, grupos políticos de esquerda e de direita aumentou. Foi

quando em 1937, Vargas, com apoio dos militares, efetuou o golpe de Estado a fim de evitar a

caída de seu governo. Instantaneamente, a Constituição de 1934, que vigorou sob

contradições por somente dois anos, foi extinta. A partir do golpe, buscava-se desenvolver o

nacionalismo no Brasil. Portanto, foram suprimidos os direitos civis e políticos; em

contrapartida, desenvolveram-se os direitos sociais com ênfase nos direitos trabalhistas. Logo,

a educação não deveria questionar a ordem situada. Assim foi petrificada, outra vez, a

educação alienadora da realidade social (CARVALHO, 2008).

A Constituição de 1937, fruto do golpe de Estado e de base ideológica arbitrária,

manteve a responsabilidade do Estado em regulamentar as diretrizes norteadoras como função

privativa. Nesse sentido, esvaziou a autonomia dos estados e municípios. Entretanto, o dever

do Estado era somente fornecer a educação para os considerados pobres, que não conseguiram

ingressar no ensino particular, fortemente difundido neste período. Assim, a regulamentação

da educação era função do Estado, mas sua garantia era da sociedade movida pela

solidariedade e, aos que restavam, o Estado fornecia educação com a vestimenta da benesse

incorporada ao direito já adquirido constitucionalmente. Concomitante à noção de benefício, a

educação fornecida pelo Estado afamou-se na noção do ensino desqualificado, voltado aos

“pobres”. “[...] À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação

em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios, assegurar, pela

fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus. [...]” (BRASIL, 1937).

Dessa forma, aprofundou-se a mistificação de que o serviço público não tem qualidade e é

voltado para o sujeito que não pode arcar com o particular.

Por mais de uma década, o desenvolvimento econômico brasileiro ocorreu com

grande pressão e intervenção do Estado. Embora Dutra fosse eleito como chefe de governo no

pós-Estado Novo de Vargas, em 1945, o “getulismo” continuou forte no Brasil. A caída do

poder autocrático de Getúlio ocorreu porque a insatisfação fora disseminada amplamente

entre os militares. Portanto, o governo Dutra, com o discurso democrático, manteve-se com

posicionamento moderado. Retomaram-se os direitos civis e políticos, além de terem sido

incluídas categorias profissionais até então excluídas dos planos dos direitos sociais (LUCA,

2008).

Em setembro de 1946, foi promulgada a nova Constituinte brasileira, com base

ideológica democrática e liberal, na qual foi retomada a autonomia dos estados e municípios.

33

No plano educacional, a Constituição de 1946 retomou características da Constituição de

1934, como o direito de todos ao ensino, embora não fosse explícito o dever do Estado sobre

a gratuidade e a garantia da escola pública. Dessa forma, permanece a característica da

Constituição de 1937 de que o público é destinado somente a quem provar a situação de

“pobreza”. Além disso, foram desenvolvidos dispositivos legais que formariam a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Entretanto, a consolidação da LDB

percorreu o embate de 16 anos entre a corrente estatista e a liberal, influentes na concepção

política que revestiria a LDB. Somente em 1961 foi promulgada a Lei nº 4.024/6117

, de cunho

liberal, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

[...] a primeira lei geral de educação [...] permitiu a descentralização da

educação da esfera federal para a estadual, com a institucionalização dos

sistemas de educação e recriação dos Conselhos de Educação com funções

normativas. Ainda na vigência desta LDB, foram instituídos o salário-

educação e a pós-graduação. (BOAVENTURA, 2005, p. 196)

Apesar de o governo Dutra se estabelecer com artifícios democráticos, não demorou

para que os grupos de esquerda fossem reprimidos em nome da segurança nacional. A

estratégia de retomar a forma de administração antes de Vargas foi derrubada pela ineficácia

da administração das reservas cambiais acumuladas na II Guerra Mundial e, combinado a

isso, a política de diminuição da exportação aflorou o descontentamento da classe dominante

industrial. Ações que corroboraram o favoritismo e a eleição de Vargas, reafirmado tanto pela

classe dominante, como pelas camadas populares (ROMANELLI, 1978).

Para Faleiros (2000), os governos eleitos pós-Dutra, se compuseram da mesma base

operacional. A intenção era disseminar o populismo por meio da adesão das massas. Então, o

nacionalismo de Vargas, o desenvolvimentismo de Kubitschek, o moralismo de Quadros e o

reformismo de Goulart se consolidaram, por um lado, a partir dos grandes financiamentos que

impulsionaram o desenvolvimento industrial e, por outro lado, pela ampliação dos direitos

sociais, estes, entretanto, escamoteados como benefício. A educação, no período de 1946 a

1964, esteve estagnada, pois permaneceram as promessas da Constituição de 1946 sem a

efetiva garantia. Não raro, a classe dominante deferia críticas aos governos de massas, já que

não atendiam exclusivamente aos interesses latifundiários e industriais. Sem o apoio dos

militares e com o acirramento das greves mobilizadas por grupos de esquerda, João Goulart

sofre o golpe militar e a autocracia burguesa toma o poder em 1964.

17

“LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.”

(BRASIL, 1961, s.p., grifo do autor)

34

Embora a Constituição de 1967 fosse promulgada no cenário autoritário, ainda era

composta de muitos remendos já editados nas constituições anteriores, principalmente da

Carta de 1946 e da LDB de 196818

. Isso ocorreu porque, no período de construção da

Constituinte, a ditadura não estava ainda em seu período mais repressor, o que despontou a

partir dos Atos Institucionais, utilizados no lugar da Constituição, em nome do Estado de

sítio. Portanto, a educação não sofreu modificações, já que seu conteúdo foi consolidado

historicamente pela alienação. A mudança mais atenuante foi o recolhimento do Estado no

investimento educacional e a responsabilização do setor privado e da sociedade civil para

promover a educação. Entretanto, cabe frisar a importância dos grupos organizados de

esquerda e do movimento estudantil, que propagavam o conhecimento crítico nas

Universidades e resistiam às pressões e violências da ditadura (NETTO, 2009). Limitadas

modificações foram efetuadas na redação Constitucional, ainda no cenário ditatorial, por meio

da Emenda datada de 17 de outubro de 1969.

[...] Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos

ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do

Estado, e será dada no lar e na escola. [...]. Art. 177. Os Estados e o Distrito

Federal organizarão os seus sistemas de ensino, e a União, os dos Territórios,

assim como o sistema federal, que terá caráter supletivo e se estenderá a todo

o País, nos estritos limites das deficiências locais. § 1º A União prestará

assistência técnica e financeira aos Estados e ao Distrito Federal para

desenvolvimento dos seus sistemas de ensino. § 2º Cada sistema de ensino

terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional, que assegurem

aos alunos necessitados condições de eficiência escolar. Art. 178. As

emprêsas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter o ensino

primário gratuito de seus empregados e o ensino dos filhos dêstes, entre os

sete e os quatorze anos, ou a concorrer para aquêle fim, mediante a

contribuição do salário-educação, na forma que a lei estabelecer. Parágrafo

único. As emprêsas comerciais e indústriais são ainda obrigadas a assegurar,

em cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores

e a promover o preparo de seu pessoal qualificado. (BRASIL, 1969, s.p.,

grifo nosso)

A análise da Emenda Constitucional de 1969 é que a educação retoma o discurso de

“direito de todos e dever do Estado”. A partir dessa afirmativa há a ação estatal em promover

e subsidiar as instituições de ensino públicas, além de a família ser mantida como um núcleo

institucional com o dever de educar no lar. Outro apontamento significante, é a assistência

18

LEI Nº 5.540, DE 28 DE NOVEMBRO DE 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino

superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. (BRASIL, 1968, s.p., grifo do autor)

35

educacional19

prevista aos alunos que não podem arcar com qualquer despesa escolar. Infere-

se que a assistência educacional era de grande relevância à aprendizagem, já que se considera

essencial à eficiência escolar; além disso, é retomado o salário-educação20

. Entende-se,

portanto, que a Emenda Constitucional reformou a educação, no sentido de incorporar a visão

profissionalizante, decorrência também da demanda do mercado de trabalho em busca de

pessoas qualificadas e direcionadas ao ofício, o que favoreceu a implantação do ensino

tecnicista no Brasil. Considera-se que o ensino tradicional, uma vez mesclado com o ensino

da “escola nova”, já não estava mais respondendo à demanda que se formava por conta do

desenvolvimento industrial. A necessidade era a de formar profissionais para as indústrias,

dessa forma, ocorreu a parceria entre o Ministério da Educação e Cultura e a United States

Agency for International Development, dos Estados Unidos da América, que subsidiava e

financiava a reforma educacional no Brasil. O resultado dessas ações foi a forte

burocratização do ensino e a desqualificação, ainda maior, das escolas públicas, que não

estavam preparadas para a mudança e não podiam escamotear os mandos como faziam as

escolas particulares. Por fim, o ingresso às Universidades brasileiras foi, mais uma vez,

limitado aos filhos da elite brasileira, que tinham melhor preparação para os concursos

vestibulares, enquanto os filhos da classe trabalhadora eram reduzidos à mão de obra barata e

excedente no mercado de trabalho (ARANHA, 2006).

As pressões e violências aumentavam cada vez mais no período da Ditadura, o que

culminou numa maior resistência e indignação da sociedade civil organizada, das

Universidades com arcabouço de referencial crítico e dos sindicatos, que incorporaram uma

nova forma sindical, descolada do “peleguismo” difundido historicamente no Brasil. Portanto,

“[...] a crise da autocracia burguesa se evidencia, com a reinserção da classe operária na cena

política brasileira desatando uma nova dinâmica na resistência democrática [...]” (NETTO,

2009, p. 248).

Segundo Faleiros (2000), a ruptura com o Regime Militar foi processual, em 1979

ocorreu a anistia dos torturadores e a retomada dos direitos políticos e civis. O período de

19

Mesmo que já estivessem previstos na Emenda Constitucional de 1969, os serviços de assistência educacional

somente foram descritos na Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa as Diretrizes e Bases (LDB) para o

ensino de 1° e 2º graus. Os serviços eram auxílios, arrecadados, sobretudo, por meio da solidariedade da

comunidade, para “[...] aquisição de material escolar, transporte, vestuário, alimentação, tratamento médico e

dentário e outras formas de assistência familiar. [...]” (BRASIL, 1971, s.p.) 20

“[...] O salário-educação, instituído em 1964, é uma contribuição social destinada ao financiamento de

programas, projetos e ações voltados para o financiamento da educação básica pública e que também pode ser

aplicada na educação especial, desde que vinculada à educação básica. [...] São contribuintes do salário-educação

as empresas em geral e as entidades públicas e privadas vinculadas ao Regime Geral da Previdência Social [...].”

(BRASIL, 2012g, s.p.)

36

1979 a 1985 teve como características avanços e retrocessos acerca das eleições diretas. Foi

redigida uma Emenda Constitucional para a Carta de 1984 que estabelecia as eleições diretas

e secretas, mas a Carta não recebeu aprovação do Congresso. Entretanto, a reprovação da

Constituinte de 1984, colaborou para a retirada dos militares do poder em 1985 e o referendo

do Congresso Nacional para a eleição do presidente Tancredo Neves que faleceu antes da

posse, assumindo o então vice-presidente, José Sarney.

A construção da nova Constituinte brasileira ocorreu em um cenário de grande

aclamação democrática, tanto que a Constituição de 1988 recebeu o título de Constituição

Cidadã. Na redação desta Carta, os direitos sociais foram priorizados e os direitos civis e

políticos receberam avanços. Também foi reformulado o papel do Estado com maior

intervenção na lógica de produção e reprodução capitalista, embora a intenção não fosse

romper com a estrutura de dominação, o marco de 1988 foi importante para o avanço da

cidadania (LUCA, 2008).

A educação recebeu maior espaço na Constituição Cidadã21

. De fato, a preocupação

com o descaso construído historicamente na educação agregou um maior debate em sua

reformulação. Muito do que já havia sido publicado em outras Constituintes, principalmente

sobre o dever do Estado e a gratuidade da educação, foi retomado em 1988, só que foram

incorporados os sujeitos, outrora excluídos do processo educacional.

[...] Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania

e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com

base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola; [...] III - pluralismo de idéias e de concepções

pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV

- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...]. (BRASIL,

2012a, s.p.)

A preocupação com o desenvolvimento da cidadania aparecia nas redações acerca da

educação. A premissa é de que com a educação o sujeito pode desenvolver o exercício da

cidadania, inclusive a qualificação para o mercado de trabalho é entendida como o processo

educacional da formação cidadã. Por um lado, a Constituição de 1988 também ressalta a igual

21

A Constituição Cidadã é a construção e afirmação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),

redigida e adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) como instrumento de controle e sobreposição

dos direitos da pessoa humana, uma vez negligenciados em contextos ditatoriais. Com destaque para as

atrocidades ocorridas na Segunda Guerra Mundial por meio do ideal ariano. A Declaração dos Direitos Humanos

convoca o esforço dos povos e nações, por meio do ensino e da educação, para o reconhecimento, a efetivação e

o respeito dos direitos do ser humano (ONU, 2012)

37

condição de acesso, permanência e gratuidade de ensino nas instituições públicas; por outro,

deixa livre o exercício da comercialização do ensino por meio das instituições privadas.

Ações que descarrilham para o discurso do público versus privado, mantêm-se na sociedade

uma concepção de que o público serve somente para atender aqueles que não têm condições

de pagar pelo serviço privado. Logo, o sucateamento do serviço público é instaurado, até

mesmo porque a educação pública não oferece lucro. Destarte, as legislações, por mais que

focalizem e ampliem o direito à educação, não são suficientes e por si só não garantem o

conteúdo expresso (LUCA, 2008).

O cenário pós-Ditadura no Brasil não conseguiu organizar imediatamente a retomada

do Estado. Ocorreu de fato a retirada dos militares do poder, mas todo o aparelho estatal

precisava ser retomado e isso aconteceu com muita dificuldade. O que, para Netto (2000), é

reflexo do movimento desigual entre a retomada democrática no Brasil e a crise do Estado de

bem-estar social da Europa. Portanto, já se previa a diminuição da intervenção estatal na

construção da Constituição Cidadã. Este fato corroborou a dificuldade dos governos em

adequar uma Carta com referencial democrático e social, em uma economia voltada ao lucro e

à globalização.

Em 1995, foi iniciado o primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso

(FHC), com o objetivo de adequar a estrutura do Estado ao compasso econômico que se

formava com as propostas neoliberais. Netto (2000) resume o objetivo do FHC em três traços

principais:

[...] o primeiro, a satanização do Estado - tudo que é estatal é mau, o Estado

é incompetente, o Estado é ineficiente, o Estado é corrupto; o segundo, a

idéia de nação, de soberania - uma idéia antiquada, em um mundo

globalizado há que globalizar-se a qualquer preço; o terceiro, [...] a noção do

público, o público foi reduzido sumariamente àquilo que era estatal [...].

(NETTO, 2000, p. 17)

O primeiro mandato de FHC construiu as bases de ajuste econômico e da reforma do

Estado do segundo mandato, por meio da complementação do cidadão com o consumidor.

Portanto, era cidadão tão somente aquele que detinha certo poder aquisitivo para consumir.

Dessa forma, a sobreposição dos serviços privados foi vasta ao se divulgar que o público era

destinado para quem não tinha condições de arcar com o privado e, por isso, o serviço público

não precisava ter qualidade, pois se considerava o benefício e não o direito. A preocupação

com o ajuste econômico neoliberal e a visão de custo/benefício formaram as bases da “nova”

educação brasileira. Netto (2000) afirma que o governo tinha dois objetivos para a educação:

38

o primeiro era ideológico e no compasso da reforma do Estado desmantelar as instituições

públicas em detrimento do crescimento das organizações sociais; e o segundo era a

transferência das decisões para influência do grande capital. Foi com estas características

gerenciais que o projeto do governo concorreu contra a vontade da sociedade civil para a nova

LDB.

A construção da nova LDB ocorreu em um cenário de disputas entre o Estado e a

sociedade civil. O desenvolvimento da LDB propiciou uma maior participação da sociedade

civil nas formulações das propostas que seriam redigidas. Este seria o primeiro documento na

história brasileira que não estaria reduzido ao poder Executivo, mas teria a base democrática

exercida coletivamente. Entretanto, o projeto da sociedade civil não vingou e o governo,

juntamente com o ministério da Educação, propôs outro projeto, excluindo a contribuição da

sociedade (ARANHA, 2006). Em 1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação22

.

[...] VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com

características e modalidades adequadas às suas necessidades e

disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de

acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no

ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de

material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

[...] IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-

odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência

social; [...] Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das

agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,

desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de

educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas [...]. § 3o No

que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o

atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e

privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim

como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.

[...]. (BRASIL, 2012b, grifo nosso)

Na redação da nova LDB, é possível identificar categorias que se relacionam com a

Assistência Estudantil, ações previstas para garantir o ingresso e a permanência do estudante

na instituição de ensino, seja ela pública ou privada. Ressalta-se que os serviços estão ligados

à assistência social, portanto, existe a relação do “necessário”, serviços prestados para quem

tem condições econômicas desfavoráveis. Nesse sentido, está previsto um direito, mas é o

direito daquele que não pode financiá-lo.

22

“LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.”

(BRASIL, 2012b, s.p. grifo do autor)

39

A partir da LDB/1996, foi prevista a criação do Plano Nacional da Educação

(PNE)23

. O objetivo do PNE é a democratização da gestão do ensino público e a

imparcialidade diante dos governos, já que a duração do Plano é de 10 anos, então não é

possível atrelar estas ações às plataformas eleitorais, compreendendo-se que, mesmo com a

mudança governamental, o Estado terá que manter a regularidade do Plano. O que é

importante para a continuidade das atividades, sem perder a qualidade e a efetividade do

planejamento. As propostas que tramitaram no Congresso Nacional acerca do PNE eram, de

um lado, do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e, do outro, da sociedade civil,

entretanto, foi o projeto do Executivo que sobressaiu novamente, o que só efetivou a noção de

que a descentralização, prevista como forma democrática, serve somente para descentralizar a

execução e o gerenciamento das decisões centralizadas no poder Executivo (ARANHA,

2006). Logo, a importância da participação da sociedade civil organizada é de extrema

necessidade para fiscalizar e mobilizar maiores ações do Estado, com a perspectiva de

conquista do direito, a fim de construir os direitos sociais a partir da demanda socialmente

gerada por meio das necessidades coletivas.

23

Lei nº 10.172/2001. “Segundo essa lei, os municípios devem elaborar planos decenais para adequar a educação

às características especificas da sua região [...].” (ARANHA, 2006, p. 298)

40

2 ENSINO SUPERIOR E A ESTRUTURA UNIVERSITÁRIA NO BRASIL

Compreende-se que as instituições de ensino superior acompanham o movimento da

luta de classes. Há que se considerarem as conquistas efetivadas por meio da sociedade civil

organizada no campo dos direitos sociais, entretanto, é preciso desmistificar a relação de

previsão e garantia da lei para compreender a tensão existente entre a conquista e a efetivação

do direito. O recorte para compreender a instituição do ensino superior no Brasil segue a

própria finalidade do ensino, que, para Chauí (1999), se centraliza nas concepções de

Universidade Clássica, Universidade Funcional e Universidade Operacional. Cabe frisar que a

configuração da Universidade nem sempre esteve presente no histórico educacional brasileiro.

Apesar de tentativas anteriores bloqueadas pela Metrópole, a primeira Universidade surgiu

somente em 1808, com a vinda da família Real para o Brasil, sob a justificativa de formar a

sociedade brasileira elitizada. Portanto, a instituição do ensino superior24

foi decorrente da

intenção de formar a elite para ocupar cargos privilegiados no aparelho estatal. Nesse sentido,

as disciplinas isoladas, características do ensino superior no período imperial e no início da

República, eram de caráter tradicional alienante, pois não relacionavam o ensino com a

realidade social da época e não concebiam na pesquisa o enriquecimento do ensino.

Após a Proclamação da República, a necessidade de criar as estruturas da instituição

universitária no Brasil se tornou emergente. A exigência de relacionar o ensino superior com a

finalidade social era o tom de ordem da época. Em 1920, foi criada a primeira Universidade

brasileira com a união de escolas distribuídas no Rio de Janeiro, entretanto, não ocorreram

maiores transformações e o ensino continuou separado, sem considerar a pesquisa, somente

em busca do conhecimento enciclopédico da Universidade Clássica. O debate com maior

participação estudantil e docente aconteceu no pós-1945. O conteúdo expressava a

preocupação da sociedade com a reforma do sistema de ensino, assolado pelas raízes coloniais

e imperiais (SANTOS; JIMENEZ; MENDES SEGUNDO, 2010).

Com a LDB de 1961, compreende-se que o ensino superior começou a ser moldado

para o mercado de trabalho na ordem produtivista, a larga escala da formação com o ensino

voltado ao funcionalismo da pessoa na sociedade quanto mão de obra qualificada. A premissa

foi a descentralização do ensino superior. Dessa forma, o Estado tomava as decisões e as

Universidades tinham a aparente autonomia para gerenciá-las. Nesse momento, as instituições

privadas tiveram grande avanço e liberdade de oferecer seus serviços, pois foi assegurada a

24

O ensino superior no Brasil foi fundado em formato de Escolas que eram divididas por ofícios: Medicina,

Direito e Engenharia (ROMANELLI, 1978)

41

igualdade entre o público e o privado, embora a igualdade não fosse a mesma para qualificar o

serviço, haja vista que o privado tomou a expressão mistificada da qualidade, que na realidade

revestia a quantidade direcionada ao mercado de trabalho (SANTOS; JIMENEZ; MENDES

SEGUNDO, 2010).

Com o Golpe Militar em 1964, a Universidade Funcional foi intensificada e toda a

sua estrutura sofreu reformas. As de maior impacto foram executadas em 1968, com a

reformulação da LDB. O discurso utilizado era o de desenvolvimentismo e de modernismo

interno, embora a autonomia gerencial universitária tenha sido centralizada. Portanto, os

conteúdos didático-científicos não poderiam potencializar a criticidade do estudante, mais

uma vez alienado da realidade social e direcionado ao imediatismo da reprodução capitalista,

a exemplo da semestralização dos cursos anuais para apurar o processo de formação,

promovendo maior conteúdo em menor tempo. Apesar de ser um período repressor, há que se

ressaltar a importância da Universidade que, dadas as circunstâncias, ainda conseguiu se

impor por meio de mobilizações estudantis e da sociedade civil, para exigir a retomada do

Estado e a construção democrática (NETTO, 2000).

O processo de lutas e resistências resultou na conquista da sociedade civil, na queda

do Regime Militar e, após alguns anos, na Promulgação da Constituição Cidadã com

referencial na Declaração Universal dos Direitos Humanos. O debate em relação aos rumos da

educação foi reaberto, e em 1996 é aprovada a atual LDB. Na nova LDB, a Universidade não

é mais o centro da formação superior, mas abre espaço aos Institutos de Ensino Superior,

sejam eles privados ou públicos. Os Institutos de Ensino Superior abrangem a Universidade, o

Centro Universitário, a Faculdade e aos Institutos Superiores. São dois os pontos que

diferenciam as instituições superiores de ensino: o primeiro, sobre a autonomia que as

Universidades e os Centros Universitários têm no gerenciamento e decisões internas. As

Faculdades e os Institutos Superiores, precisam constantemente prestar contas e receber

autorização do MEC para suas atividades. O segundo, sobre a finalidade, as Universidades,

obrigatoriamente, precisam trabalhar com o tripé pesquisa, ensino e extensão, já os Centros

Universitários, Faculdades e Institutos Superiores só têm obrigatoriedade com o ensino

(BRASIL, 2012b).

Os governos de FHC e Lula desempenharam uma série de reformas e reajustes na

estrutura do Estado por meio da setorialização da Política Social em cada área específica,

portanto, a educação foi fortemente reorganizada para atender fundamentalmente o setor

econômico. Pontualmente a ação foi: “[...] a expansão da graduação tecnológica, ao lado da

42

universidade à distância, de cursos superiores sequenciais, licenciaturas e bacharelados em

regime especial [...].” (SANTOS; JIMENEZ; MENDES SEGUNDO, 2010, p. 108). Ações

que corroboraram a fragmentação do ensino superior. Ainda no governo Lula, foi

desenvolvida uma proposta de reforma da educação superior sob o comando de Tarso Genro.

A reforma tinha a proposição de debater o conteúdo expresso com a sociedade civil, com a

finalidade de construir a Lei Orgânica da Educação Superior no Brasil.

Destacam-se [...] as propostas relativas à implantação de uma política de

cotas nas instituições federais; à criação de um ciclo de formação básica de

nível superior; e à política de financiamento para o setor público acoplada a

medidas de apoio financeiro ao setor privado [...]. (SANTOS; JIMENEZ;

MENDES SEGUNDO, 2010, p. 110, grifo nosso)

A política de cotas nas Instituições Federais Públicas (IFES) se tornou uma manobra

governamental para “facilitar” o acesso e garantir, minimamente, a permanência dos

estudantes oriundos de escolas públicas. Para isso, pretende-se trocar, progressivamente, o

vestibular pelos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)25

, integrado ao

Sistema de Seleção Unificada (SiSU)26

, e ampliar o ingresso ao ensino superior por meio do

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

(Reuni)27

, que prevê o ingresso e a permanência dos estudantes oriundos do ensino médio

público e em condições socioeconômicas desfavoráveis, e do Programa Universidade para

Todos (ProUni)28

, que oferta bolsas integrais de estudos em instituições particulares para os

estudantes que comprovarem renda familiar per capta de um salário mínimo, com a conclusão

integral do ensino médio em escola pública. Além disso, considera-se a inclusão destes

25

“O Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas

federais. [...]” (BRASIL, 2012d, s.p.) 26

“O Sistema de Seleção Unificada (Sisu) foi desenvolvido pelo Ministério da Educação para selecionar os

candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que utilizarão a nota do Exame Nacional do

Ensino Médio (Enem) como única fase de seu processo seletivo. A seleção é feita pelo Sistema com base na nota

obtida pelo candidato no Enem. No sítio, os candidatos podem consultar as vagas disponíveis, pesquisando as

instituições e os seus respectivos cursos participantes.” (BRASIL, 2012h, s.p.) 27

Como proposta do último Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Reuni foi criado em 2007 pelo

Decreto Nº 6.096 e “[...] busca ampliar o acesso e a permanência na educação superior. A meta é dobrar o

número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir de 2008 [...]. Para alcançar o objetivo, todas as

universidades federais aderiram ao programa e apresentaram ao ministério planos de reestruturação, de acordo

com a orientação do Reuni. As ações preveem, além do aumento de vagas, medidas como a ampliação ou

abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por professor, a redução do custo por aluno, a

flexibilização de currículos e o combate à evasão. [...].” (BRASIL, 2012e, s.p.) 28

O ProUni foi “[...] criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005, e tem como finalidade a concessão de bolsas de

estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica,

em instituições privadas de educação superior. As instituições que aderem ao programa recebem isenção de

tributos. [...]” (BRASIL, 2012f, s.p.)

43

estudantes em bolsas de pesquisa, extensão universitária e bolsa de ensino nas instituições

privadas como uma forma de permitir a permanência deles. Por fim, outra ação foi a mudança

de turno dos cursos, possibilitando maior oferta no período noturno, a fim de contemplar os

que trabalham em horário comercial. A partir das diretrizes desenvolvidas, é perceptível a

operacionalização das instituições de ensino superior à educação mercadológica, com a

justificativa da democratização do acesso e da permanência (BRASIL, 2012c).

Netto (2000) elenca os principais traços acerca da política do ensino superior

brasileiro que estão pari passu ao reajuste estatal, são eles:

[...] o favorecimento e expansão do privatismo, a liquidação da relação

ensino, pesquisa e extensão, a supressão do caráter universalista, a

subordinação das demandas do mercado, a redução do grau de autonomia

pensada apenas como autonomia financeira, a subordinação dos objetivos

universitários às demandas do mercado, nexo organizador da vida

universitária; a supressão de autonomia docente [...]. (NETTO, 2000, p. 29)

Esses traços são base do desmantelamento da Universidade Pública, por um lado, se

reduz a participação democrática e a produção de conhecimento com referencial crítico e, por

outro, acaba com a autonomia da produção acadêmica, que estará sempre voltada aos

interesses da classe dominante (NETTO, 2000). Dessa forma, é construída a Universidade

Operacional, que passa de instituição social à organização social.

A maior diferença entre instituição e organização social é sua própria finalidade. A

instituição está diretamente vinculada à produção de conhecimento para a sociedade, portanto,

existe a relação Universidade e sociedade civil. Já a organização é um fim em si mesmo, sua

maior necessidade é fomentar a produtividade internamente, não é questionada sua função na

sociedade e tem como base a gestão, o planejamento, a previsão, o controle e o êxito.

Características que tencionam à mera produtividade acadêmica, sem a preocupação de

desvelar e intervir na realidade social. O controle por metas acelera a desqualificação do

ensino, na dissociação da pesquisa e na exclusão da extensão. Ainda rebate no “[...] aumento

[...] de horas-aula, [...na] diminuição do tempo para mestrados e doutorados, [...na] avaliação

pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, [...na] multiplicação de comissões e

relatórios [...].” (CHAUÍ, 1999, s.p.).

As investidas na operacionalização da universidade atingem substancialmente a

comunidade universitária, formada por professores, estudantes e funcionários. Os contratos de

professores tornam-se mais “flexíveis”, sem importar se dominam a disciplina que será

ministrada, pois o trabalho é todo desenvolvido a partir de cartilhas ilustradas para facilitar e

44

agilizar o processo de formação. Dessa forma, são três os pressupostos da formação docente:

o primeiro é o docente que se fecha na exclusividade da pesquisa; o segundo é o docente

submetido aos contratos temporários, que fica preso ao ensino e não tem tempo para se

dedicar a pesquisa29

; por fim, o terceiro é o docente recém-graduado, que concebe na

Universidade a possibilidade de rápida inserção no campo de trabalho. Infere-se que a pressão

institucional faz com que os professores fiquem cada vez mais preocupados e voltados para a

produtividade e, neste caso, o ensino fica em segundo plano (CHAUÍ, 1999).

Os estudantes já adentram a competitividade da produção com os concursos

vestibulares. Este caráter de seletividade tem origem histórica, já que nas antigas

Universidades somente eram selecionados os filhos da elite. Após o movimento da construção

de democratização do ensino, principalmente no Brasil República, esse quadro da educação

elitizada foi reformado, mas ainda existe a dificuldade do ingresso e da permanência dos

estudantes das classes menos abastadas. Há que se ressaltar a seletividade já presente no

ensino fundamental e médio: por mais que seja um direito geral, o descompasso entre a

educação básica pública e a educação superior é alarmante, tanto que os cursos particulares de

pré-vestibular estão em constante crescimento no nicho mercadológico educacional. O

estudante já ingressa na academia com as características da operacionalização, inclusive por

meio da pretensão valorativa por cursos de caráter técnico, com formação rápida e garantia de

emprego no mercado de trabalho. O que contribui negativamente para o afastamento dos

estudantes da reflexão política. Um exemplo é o movimento estudantil, resultado do “[...]

conjunto de fatores históricos e sociais, tais como: a condição de jovem, a origem familiar, a

influência [...da profissão] escolhida, as teorias que aprende, as práticas da comunidade

estudantil, as práticas políticas dentro e fora da universidade. [...].”, criminalizado e esvaziado

pelos próprios estudantes que consideram a participação política nos espaços democráticos da

Universidade como perda de tempo que poderia ser investido na produtividade acadêmica

(WANDERLEY, 2003, p. 57).

Por muito tempo os funcionários não foram considerados parte da comunidade

universitária, que ficava reduzida aos professores e estudantes. A situação somente foi

modificada com a expansão geográfica das Universidades. Com o crescimento do número de

Universidades e a ampliação da estrutura de outras, ocorreu a necessidade da contratação de

29

Na UNIOESTE, o quadro de divisão da carga horária dos professores efetivos é dividido em 50% para o

ensino e 50% para a pesquisa e extensão. Dos professores seletivos, ou colaboradores, a carga horária é de 85%

para o ensino e 15% para a pesquisa e extensão. Percebe-se a notável redução do tempo para pesquisa e

extensão, além disso, não existe efetividade na previsão, já que os professores efetivos e seletivos, com a falta de

contratação, são submetidos à intensificação do ensino.

45

mais funcionários, com isso os profissionais conseguiram se organizar para finalmente

“aparecerem” como parte da comunidade universitária, além de reivindicarem melhores

condições de empregabilidade.

Os problemas mais enfatizados na pauta de reivindicações dos funcionários

podem ser assim resumidos: estabelecimento de um quadro de carreira que

adeque promoção horizontal e vertical; formação adequada às várias funções

e à compreensão da realidade maior e universitária; política salarial; co-

responsabilidade entre o acadêmico e o administrativo [...]; mecanismos de

seleção sistemáticos e por concurso. [...] (WANDERLEY, 2003, p. 59)

Apesar das reivindicações e da organização dos funcionários, a conquista dos direitos

ainda depende da relação professor, estudante e funcionário. As categorias precisam buscar a

unidade para investirem maior força em suas pautas reivindicatórias frente aos governantes. A

separação das categorias fragmenta também a finalidade da Universidade: o ensino, a

pesquisa e a extensão. Se não há unidade da comunidade universitária, não há interação entre

a Universidade e a comunidade. Portanto, a fragmentação da comunidade universitária faz

parte da operacionalização da Universidade, quando todo o conhecimento volta-se para

dentro, em busca da competitividade no mercado com a visão do lucro.

O processo de ensino e aprendizagem é reduzido à rápida transmissão e

memorização dos conteúdos. Portanto, é possível afiançar que a pesquisa da Universidade

Operacional é uma pesquisa vazia, já que se resume aos meios empregados para chegar a um

fim delimitado, sem considerar as contradições sociais e a intervenção nas expressões

desiguais da sociedade. Dessa forma, a extensão universitária se limita à noção da ajuda e da

aplicação do conhecimento acrítico desenvolvido na Universidade, como se a teoria estivesse

fechada na instituição e a prática focada na experimentação do conhecimento sem reflexão. O

ensino, a pesquisa e a extensão são reduzidos a metas preestabelecidas, hipóteses fechadas e

produtividade acadêmica, a Universidade se torna prestadora de serviços, como linha de

produção da mão de obra para o mercado financiada pelo setor privado (CHAUÍ, 1999).

2.1 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: NECESSIDADE DA CONSTRUÇÃO DE UMA

POLÍTICA ESTUDANTIL

O Estado passou a reconhecer a necessidade da Assistência Estudantil por meio da

Reforma Francisco Campos, na década de 1930, com a disposição do Decreto 19.85/031 da

Lei Orgânica do Ensino Superior, entretanto, a lei só foi positivada na CF/1934 (FINATTI,

2007).

46

[...] Art. 157 - A União, os Estados e o Distrito Federal reservarão uma parte

dos seus patrimônios territoriais para a formação dos respectivos fundos de

educação. [...] § 2º - Parte dos mesmos fundos se aplicará em auxílios a

alunos necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar,

bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica, e para

vilegiaturas. [...]. (BRASIL, 1934, s.p.)

Na CF/1946, a Assistência Estudantil torna-se obrigatória para os sistemas de ensino

na perspectiva da ajuda social, a fim de possibilitar eficiência escolar aos alunos que não

podem arcar, economicamente, com as despesas escolares. Na LDB/61, a noção da carência

socioeconômica é vestida como direito, mas a estruturação de benesse foi mantida,

modificando somente a nomenclatura da atividade sem efetivar-se quanto direito. A Ditadura

Militar, com ordens de modernismo, manteve a previsão da Assistência Estudantil na

CF/1967, mas as investidas autocráticas suprimiram qualquer direito de expressão do

estudante, quiçá fossem desenvolvidos os direitos sociais, mas ainda assim não eram

democratizantes e não expressavam a demanda da realidade social posta. Com a criação do

Departamento de Assistência Estudantil (DAE) em 1970, por meio do governo federal,

vinculado ao MEC, o objetivo se torna a prioridade de serviços “[...] de alimentação, moradia,

assistência médico-odontológica, sendo esse último, extinto no governo subsequente, sob a

justificativa de altos gastos e cuja população teria [...] acesso [...nos] demais serviços públicos

[...].” (FINATTI, 2007, p. 82).

Uma nova proposta de Política de Educação foi desenvolvida em 1985. Nela estava

prevista a distribuição de recursos para recuperar nacionalmente a estrutura de refeitórios e

moradia estudantil, além da criação dessas estruturas em instituições que ainda não as

tivessem. A medida nunca foi efetivada e o orçamento foi destinado pela vontade

administrativa das universidades. A partir dos anos 1990, o contexto neoliberal fez com que

as instituições privadas fossem expandidas por meio dos incentivos fiscais e desmobilizou a

sociedade civil, que estagnou a luta por direitos, efetivando a luta por benefícios sociais. Há

que se considerar a inibição do movimento estudantil, que fora presente na história da

Universidade brasileira, consequência da repressão estatal. Entretanto, mesmo com a

fragilidade de participação, o movimento estudantil prosseguiu com a luta por uma

Universidade pública, gratuita e de qualidade. Portanto, a relação do movimento estudantil em

defesa da Assistência Estudantil é histórica, já que os sujeitos deste processo percebem a

necessidade não só do ingresso, mas da permanência no ensino superior público (FINATTI,

2007).

47

Em 2007, a Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Superior (ANDIFES) aprovou o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), proposto

pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis

(FONAPRACE). A proposta foi aceita pelo governo federal, que instituiu o Plano por meio da

Portaria Normativa nº 39 do MEC, mas a característica de programa governamental foi

disposta somente em julho de 2010 com o Decreto nº 7234. A instituição de mais uma

Portaria Normativa do MEC, nº 25 de dezembro de 2010, foi necessária para dispor o

Programa Nacional de Assistência Estudantil nas instituições de ensino superiores estaduais

(PNAEST), até então pouco discutidas no FONAPRACE por serem restritamente federais

(ALVES; BORSATO, não publicado).

No Plano Nacional da FONAPRACE, a Assistência Estudantil é compreendida como

instrumento de acesso, permanência e conclusão de curso. Dessa forma, é uma ação essencial

para a articulação do ensino, da pesquisa e da extensão universitária.

A busca da redução das desigualdades socioeconômicas

30 faz parte do

processo de democratização da universidade e da própria sociedade. Esse

processo não se pode efetivar, apenas, no acesso à educação superior

gratuita. Torna-se necessária a criação de mecanismos que viabilizem a

permanência e a conclusão de curso [...]. [...] A Política de Assistência

Estudantil [...] como parte do processo educativo, deverá articular-se ao

ensino à pesquisa e à extensão. Permear essas três dimensões do fazer

acadêmico significa viabilizar o caráter transformador da relação

Universidade e Sociedade. Inseri-la na práxis acadêmica e entendê-la como

direito social é romper com a ideologia tutelar do assistencialismo, da

doação, do favor e das concessões do Estado. (FONAPRACE, 2012)

Destarte, pensar a Assistência Estudantil enquanto Política Estudantil relacionada ao

tripé acadêmico é de fundamental necessidade para que o direito seja efetivado enquanto

conquista de lutas e reivindicações em prol da educação com qualidade. Infere-se que,

historicamente, a educação brasileira, foi focalizada na elitização da classe dominante,

portanto, os que ingressavam nas universidades já eram resultado de um processo de seleção

efetivado na educação básica e na sociedade, já que participavam da educação básica,

inicialmente, os filhos homens da elite. Posteriormente, ampliou-se a educação básica para

todas as pessoas, o que de fato não ocorreu na Educação Superior, já que havia colégios

considerados modelos curriculares e o descaso constante do Estado no processo educacional

descarrilhou para que o ensino básico continuasse se efetivando como seleção dos que

30

A situação socioeconômica desfavorável, segundo o Plano Nacional de Assistências Estudantil (PNAES),

reforçado por meio da Portaria referente às instituições estaduais (PNAEST), é definida em até 1 e ½ salário

mínimo (PNAES, 2012i; PNAEST, 2012j.)

48

ingressariam na vida acadêmica. O que não é surpresa, quando se evidencia a relação do

Estado nos interesses privados: ora pela exploração territorial, no Brasil Colônia; ora pela

manutenção do poder Real, no Brasil Império; ora pelo desenvolvimento industrial e reajuste

neoliberal, no Brasil República. Por mais que o Estado se configure de formas diferentes nos

três períodos, o que sempre predominou, em comum, foi a obtenção do lucro e a pauperização

estratégica da classe dominada, consequentemente de seus filhos, que deveriam continuar a

ocupação de mão de obra barata no mercado de trabalho. Ocorre que, com os planos dos

governos FHC e Lula, motivados por meio das metas estipuladas pelo PDE, foram

desenvolvidos dispositivos que ampliassem o ingresso dos estudantes afastados da educação

superior no decorrer da história brasileira, seja por condição socioeconômica ou étnico-racial,

mas deixou de ser planejada a permanência desses estudantes que, por adversas situações, se

evadiam das instituições. Nesse sentido, foi prevista uma série de ações no PNAES para

suprir os seguintes objetivos31

:

[...] I - democratizar as condições de permanência dos jovens na educação

superior pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e

regionais na permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as

taxas de retenção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão

social pela educação. [...]. (BRASIL, 2012i, s.p.)

Infere-se que a Assistência Estudantil, a princípio, tem dois motes norteadores: a

dívida histórica e social construída na seletividade da educação brasileira; e o cumprimento de

metas assinadas em contrato neoliberal. Portanto, deslocada de uma Política norteadora, a

Assistência Estudantil corre o risco de ser reduzida a mera prestação de serviços beneficiários

aos que dela necessitarem, executada com base no quantitativo para se cumprir com

determinações do grande capital. Os recursos destinados à Assistência Estudantil já são

predeterminados por meio da realocação orçamentária do Estado, mas há particularidades

quanto ao que está previsto nas instituições federais para as instituições estaduais:

[Nas federais as...] despesas do PNAES correrão à conta das dotações

orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da Educação ou às

instituições federais de ensino superior, devendo o Poder Executivo

31

Embora tenha algumas modificações de termos e a inclusão da redação do inciso IV, os objetivos do PNAEST

estão correlacionados aos objetivos do PNAES: “[...] I - fomentar a democratização das condições de acesso e

permanência dos jovens na educação superior pública estadual; II - minimizar os efeitos das desigualdades

sociais e regionais no acesso à educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; IV - aumentar as

taxas de sucesso acadêmico dos estudantes; V - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação

[...].” (PNAEST, 2012j, s.p.)

49

compatibilizar a quantidade de beneficiários com as dotações orçamentárias

existentes [...]. (BRASIL, 2012i, s.p.)

[Nas estaduais...] o PNAEST observará a seguinte correlação na alocação de

recursos: I - Instituições que ofertem, por meio do SiSU, até 200 (duzentas)

vagas: até R$ 150.000,00 (cento e cinquenta mil reais); II - Instituições que

ofertam, por meio do SiSU, entre 201 (duzentas e uma) e 1.000 (mil) vagas:

até R$ 750.000,00 (setecentos e cinquenta mil reais); III - Instituições que

ofertam por meio do SiSU, acima de 1.000 (mil) vagas: até R$ 1.500.000,00

(um milhão e quinhentos mil reais). (BRASIL, 2012j, s.p.)

A particularidade presente na aquisição do orçamento das estaduais serve para

favorecer a utilização do SiSU e, em consequência disso, o Enem. Ocorre que as federais já

estavam utilizando o Enem como forma de seleção para o ingresso do estudante na instituição,

até pela exigência do Reuni na ampliação das vagas, assim o orçamento das federais não

depende diretamente da oferta de vagas por meio do SiSU. Diferentemente das estaduais, que

só têm possibilidade de efetivar a Assistência Estudantil com orçamento estatal por meio da

adequação do processo seletivo com base no Enem/SiSU. Tanto é, que está prevista no

PNAEST uma bonificação porcentual para as instituições estaduais que ofertarem vagas

anuais por meio da primeira anual do SiSU. Para as que ofertam vagas anuais entre 50% e

80%, a bonificação é de até 30%; para as que oferecem acima de 80%, a bonificação é de até

50% sobre o valor do recurso. Além disso, as instituições estaduais têm a obrigação de

apresentar a previsão de um plano de trabalho que disporá sobre a aplicação dos recursos

pleiteados. Portanto, a falta de consolidação de uma Política Estudantil faz com que as

condicionalidades para a aquisição orçamentária se fechem cada vez mais e dificultem a

qualificação efetiva dos serviços, assim como resume a participação do estudante a mero ator

de um benefício cuja demanda quiçá foi consultada (BRASIL 2012j).

As Universidades paranaenses enfrentam diversos desafios para a efetivação da

Assistência Estudantil em suas estruturas. O quadro a seguir explicita a configuração das

áreas de serviços32

previstas no PNAES e PNAEST. São duas Universidades federais e seis

Universidades estaduais no Paraná. O curso de Serviço Social é ofertado em uma federal e

cinco estaduais. A Assistência Estudantil é efetivada em duas federais e três estaduais.

32

“[...] moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção [assistência] à saúde inclusão digital, cultura,

esporte, creche, apoio pedagógico; e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação [...].” (PNAES, 2012i s.p.; PNAEST,

2012j, s.p.)

50

Quadro 1 - Serviços da Assistência Estudantil nas Universidades Públicas paranaenses

INSTITUIÇÃO SERVIÇO

SOCIAL

ASSISTÊNCIA ESTUDANITL

Universidade Federal da

Integração Latino-Americana

(UNILA)

Não Moradia Estudantil;

Assistência Médica;

Alimentação;

Transporte.

Universidade Federal do

Paraná (UFPR)

Sim Programa de Benefícios Econômicos para Manutenção

(PROBEM);

Programa de apoio psicossocial;

Programa de atenção à saúde do estudante;

Programa de apoio aos eventos estudantis;

Programa de incentivo à prática de esporte e lazer;

Programa de apoio à apresentação de trabalho;

Programa de assessoria às entidades estudantis;

Programa de transporte intercampi.

Universidade Estadual do

Centro-Oeste (UNICENTRO)

Sim Não

Universidade Estadual de

Londrina (UEL)

Sim Moradia estudantil;

Restaurante universitário;

Passe escolar;

Assistência ambulatorial;

Atendimento aos estudantes portadores de

necessidades educacionais especiais;

Apoio sociofamiliar;

Apoio psicológico

Atendimento psiquiátrico.

Universidade Estadual de

Maringá (UEM)

Sim Restaurante universitário;

Bolsa trabalho.

Universidade Estadual do Norte

do Paraná (UENP)

Não Não

Universidade Estadual de Ponta

Grossa (UEPG)

Sim Centro de Auxílio e Orientação ao Estudante (CAOE);

Centro de Desportos e Recreação (CDR);

Restaurante universitário (parceria com Município);

Casa do estudante (parceria com Município);

Universidade Estadual do Oeste

do Paraná (UNIOESTE)

Sim Não

Fonte: dados coletados na pesquisa.

A UNILA tem os serviços descritos estruturados conforme o PNAES. Dessa forma,

trabalham-se as demandas existentes com a regulamentação federal e o critério de seletividade

por avaliação socioeconômica efetuada pela Pró-reitoria de Assistência Estudantil e

Comunitária (PROAEC), que administra o Programa de Assistência Estudantil (PAE). A

seleção para residência estudantil, além do critério socioeconômico, exige que o estudante

51

seja oriundo de outra cidade. A utilização do auxílio transporte também está condicionada à

avaliação socioeconômica. A assistência médica é efetuada por meio da integralização do

Sistema Único de Saúde (SUS), a PROAEC faz as orientações necessárias para que o

estudante retire seu cartão e não é necessário passar por avaliação socioeconômica. Por fim, o

auxílio alimentação efetua-se por meio do cartão vale alimentação, no valor de R$ 300

mensais que pode ser utilizado em qualquer estabelecimento conveniado. Conforme o sítio

eletrônico da instituição, são mais de 140 locais, entre restaurantes, padarias, lanchonetes, etc.

Na ficha de inscrição, o estudante recebe as informações sobre os serviços, preenche o perfil

socioeconômico e seleciona os serviços de que necessita. Feito isso, a PROAEC faz as

avaliações necessárias e tanto pode deferir como indeferir, integral ou parcialmente, a

solicitação do estudante, com base no PNAES.

A UFPR tem Pró-reitoria de assuntos estudantis (PRAE), que também se estrutura

conforme o PNAES. Os serviços estão todos estruturados como programas: o PROBEM

centraliza os subsídios financeiros ao estudante, bolsa permanência, benefício/auxílio

refeição, benefício/auxílio moradia. O estudante que se inscreve neste programa precisa estar

regularmente matriculado, ter as disciplinas sem reprovação e não obter nenhum diploma seja

de graduação ou técnico. Além disso, é realizada a avaliação socioeconômica, mas não é

previsto um valor mínimo para que possa se inscrever. A bolsa permanência é um valor que o

estudante recebe durante 12 meses para em contrapartida desenvolver 12 horas semanais de

atividade de formação, estipulada pelo docente que pleiteia a bolsa com o estudante. O

benefício/auxílio refeição isenta o estudante de arcar durante 12 meses com o valor dos

restaurantes universitários (RUs) da instituição. O benefício/auxílio moradia isenta o

estudante oriundo de outra cidade das taxas do convênio com a Casa do Estudante

Universitário (CEU), também com o prazo de 12 meses, que pode ser prorrogado em todos os

programas. No programa de apoio psicossocial, o estudante pode ser atendido a qualquer

momento de sua formação acadêmica por uma equipe multidisciplinar formada por pedagoga,

psicóloga e assistente social, com orientações individuais ou em grupo. No programa de

atenção à saúde, o estudante recebe atendimento de ginecologia, clínica médica, psiquiatria e

odontologia, em qualquer período do ano letivo, só é necessário o encaminhamento por meio

da PRAE. O programa de apoio aos eventos estudantis é referente à infraestrutura, subsídio

financeiro, aquisição de passagens terrestres e aéreas, serviços gráficos e empréstimo de

equipamentos que proporcionem a realização e participação local, estadual e nacional em

eventos acadêmicos, científicos, culturais, esportivos de integração estudantil. O programa de

52

incentivo à prática de esporte e lazer busca incentivar a atividade física dos estudantes por

meio da disponibilização de materiais esportivos e isenção de taxas aos vinculados ao

PROBEM nas atividades desportivas do Centro de Educação Física e Desporto (CED) da

Universidade. O programa de apoio à apresentação de trabalhos disponibiliza passagens

terrestres no território brasileiro para a participação como autor do estudante em eventos

acadêmicos. O programa de assessória às entidades estudantis presta serviços aos Centros

Acadêmicos (CAs), Diretório Central dos Estudantes (DCE), Casa de Estudantes e Núcleo das

Empresas Juniores, a fim de orientar as entidades acerca da implantação, formalização e

planejamento anual das atividades realizadas. Por fim, o programa de transporte intercampi

disponibiliza transporte gratuito a todos os estudantes da UFPR nas estruturas da

Universidade. Além desses programas, existem ações e oficinas para fomentar a formação

profissional como de redação, línguas estrangeiras e informática.

A UEL tem alguns dos serviços de Assistência Estudantil organizados no Serviço de

Bem-estar à Comunidade (SEBEC). Há que se ressaltar a dificuldade de encontrar os serviços

no sítio eletrônico da Universidade, pois estão espalhados por diversas unidades. O que já

materializa a noção de não haver um núcleo específico que trate da Assistência Estudantil. Na

página do SEBEC, foram encontrados serviços relacionados à comunidade acadêmica de

forma geral, não somente ao estudante. A seleção para moradia estudantil na Casa do

Estudante da Universidade de Londrina (CEUEL) considera o critério socioeconômico, mas

não estipula um valor mínimo para o estudante se inscrever. Além disso, exige que o

estudante esteja regularmente matriculado, com as disciplinas regulares sem reprovação por

faltas ou com excesso de tempo além do estipulado para a formação acadêmica. O usufruto do

RU ocorre perante a comprovação de que é estudante ou que faz parte da comunidade

acadêmica para pagar o valor descrito no sítio de R$ 2,10. Do contrário, entra na modalidade

de visitante e paga o valor de R$ 4,70. É servido o lanche matinal aos servidores, professores,

aprendizes e estudantes que residem na moradia estudantil. O almoço e o jantar são abertos

para toda a comunidade acadêmica. O passe escolar é liberado mediante requerimento e isenta

parcialmente da taxa do transporte público. A assistência ambulatorial é vinculada ao Hospital

Universitário (HU), atende de forma integral a comunidade acadêmica e a sociedade em geral

com equipe multidisciplinar de médicos, enfermeiros, nutricionistas, assistentes sociais,

psicólogos, farmacêuticos, bioquímicos, fisioterapeutas e psiquiatras. O atendimento aos

estudantes portadores de necessidades educacionais especiais é feito por meio do Programa de

Atendimento do Estudante com Necessidades Educativas Especiais (PROENE), efetivado

53

pela Pró-Reitoria de graduação (PROGRAD). O apoio sociofamiliar é desenvolvido pelo

Serviço Social e o apoio psicológico pela Psicologia. Além disso, são pleiteadas bolsas de

pesquisas e extensão para os estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis

oriundos de educação média pública.

Na UNICENTRO, existe a estrutura construída para o RU, mas foi desmantelada e

privatizada por meio de contratos de licitação com restaurantes fora da Universidade. Já a

UENP não tem nada estruturado e nenhum serviço referente à Assistência Estudantil. Na

UEM, não existe um núcleo organizador da Assistência Estudantil, mas existe o RU com

vinculação de bolsas para os estudantes que trabalham no restaurante receberem a isenção da

taxa alimentar. No sítio eletrônico da UEPG, é apontada a área do Auxílio ao Estudante. Há o

Centro de Auxílio e Orientação (CAOE), o Centro de Desportos e Recreação (CDR), o RU e a

Casa do estudante, estes últimos em parceria com um município.

É possível afiançar que as Universidades federais desempenharam a organização da

Assistência Estudantil melhor planejada e direcionada, mas isso ocorre pela própria instrução

do PNAES. Já as Universidades estaduais tiveram que se organizar de imediato, sem ter um

plano que ordenasse o âmbito estadual, permeando o Plano Nacional na tentativa de adequá-lo

às particularidades estaduais. Efetivar a Assistência Estudantil é um grande desafio posto para

as Universidades, com mais força nas estaduais. Destarte, a falta de efetivação da Assistência

Estudantil enquanto Política Estudantil configura-se em serviços soltos, já que não estão

previstas as diretrizes norteadoras da construção da Política nas Universidades os serviços são

executados sem levar em consideração a relação entre eles, e a finalidade da Universidade não

é correlacionada ao processo de construção e desenvolvimento da Assistência Estudantil. Não

significa negar a existência do que foi e está em efetivação, mas significa compreender que a

falta da Política Estudantil faz com que um direito conquistado torne-se auxílio social que

prioriza o quantitativo, preso em planos governamentais e reduzido à moeda de troca eleitoral.

Portanto, compreende-se que a efetivação da Assistência Estudantil enquanto Política

Estudantil é a segurança de que o direito, outrora conquistado, será garantido

independentemente do governo e da reitoria vigentes.

54

2.2 PRESSUPOSTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE DIRETRIZES NORTEADORAS DA

ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL ENQUANTO POLÍTICA ESTUDANTIL NA UNIOESTE -

CAMPUS TOLEDO

Na Região Oeste do Paraná, a necessidade da formação educacional cresceu pari

passu com a ocupação territorial. Famílias inteiras saíam de outros estados brasileiros em

busca de melhores condições de vida, e esse crescimento populacional demandou a

construção de escolas. No final da década de 1960 e início dos anos 1970, as escolas de

formação básica e média já estavam consolidadas, mas o ensino superior na região ainda não

era uma realidade, e quem, após terminar os ensinos básico e médio, pretendesse continuar os

estudos era obrigado a buscar formação superior fora da região Oeste (PINZAN; SHEEN,

2005).

Sem a garantia dos recursos orçamentários do estado e da União, o município de

Cascavel criou uma fundação de ordem societária para manter cursos de nível superior e, em

1974, a Fundação adquiriu status de Faculdade de Ciências e Letras (FECIVEL). Em 1979, o

município de Foz do Iguaçu criou também uma fundação que em seguida se posicionou como

Faculdade de Ciências Sociais (FACISA). No final da década de 1970, os municípios de

Marechal Cândido Rondon e Toledo começaram a organização de cursos superiores no

formato de fundações e associações; em 1980, foram instituídas as Faculdade de Ciências

Humanas Arnaldo Busato (FACITOL) e a Faculdade de Ciências Humanas de Marechal

Cândido Rondon (FACIMAR) (PINZAN; SHEEN, 2005).

Em 1982, com o desenvolvimento e a consolidação dos cursos superiores, a

FECIVEL enviou uma proposta ao Conselho Estadual de Educação para consolidar a

faculdade como Universidade Municipal. A proposta foi rejeitada, mas isso contribuiu para

que ocorressem transformações significativas no projeto político-pedagógico e no setor

administrativo. Além disso, em 1984, foi iniciado um projeto de Universidade mais amplo,

com a participação de sindicatos, associações, estudantes e professores em duas frentes de

discussões correlacionadas: de um lado, a mobilização junto aos representantes políticos

locais e à sociedade; de outro, a organização conjunta das quatro faculdades existentes. As

negociações duraram pouco mais de um ano e a decisão foi de unificar as faculdades em uma

instituição. Então foi fundada a Federação Estadual de Instituições de Ensino Superior do

Oeste do Paraná (FUNIOESTE), no governo de Álvaro Dias (1987-1990), com recursos

estatais. Mas somente em 1991 foram iniciadas as discussões para instituir a FUNIOESTE

como uma autarquia estadual (PINZAN; SHEEN, 2005).

55

Entre agosto e dezembro de 1994, ocorreram a aprovação do Conselho Estadual de

Educação e o reconhecimento do MEC. Nesse mesmo ano, a FUNIOESTE foi efetivada como

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), integrou posteriormente, em 1998,

1999 e 2000, a Faculdade de Ciências Humanas de Francisco Beltrão (FACIBEL), expandiu a

unidade de Santa Helena e construiu o Hospital Universitário do Oeste do Paraná (HUOP).

Assim, a UNIOESTE33

se consolidou como Universidade regional multicampi34

no Oeste e

Sudoeste do Paraná (UNIOESTE, 2012).

No quadro a seguir, é possível verificar o período (matutino, vespertino, noturno e/ou

integral), a habilitação ofertada (bacharel e/ou licenciatura) e o tempo de integralização

(mínimo e máximo) de cada curso do campus de Toledo, amostra da pesquisa.

Quadro 2 - Informações estruturais dos cursos da UNIOESTE campus Toledo

CURSO PERÍODO HABILITAÇÃO INTEGRALIZAÇÃO

CIÊNCIAS

SOCIAIS

Noturno Bacharel e Licenciatura Mínimo: 4 anos

Bacharel: +1 ano

Máximo: 7 anos

FILOSOFIA Matutino e Noturno Licenciatura Mínimo: 4 anos

Máximo: 7 anos

CIÊNCIAS

ECONÔMICAS

Noturno Bacharel Mínimo: 4 anos

Máximo: 7 anos

SECRETARIADO

EXECUTIVO

Noturno Bacharel Mínimo: 4 anos

Máximo: 7 anos

SERVIÇO

SOCIAL

Matutino Bacharel Mínimo: 4 anos

Máximo: 7 anos

ENGENHARIA

DE PESCA

Integral (Matutino/Vespertino) Bacharel Mínimo: 5 anos

Máximo: 9 anos

ENGENHARIA

QUÍMICA

Integral (Matutino/Vespertino) Bacharel Mínimo: 5 anos

Máximo: 9 anos

QUÍMICA Integral (Matutino/Vespertino)

e Noturno

Bacharel e Licenciatura Mínimo: 4 anos

Máximo: 7 anos

Fonte: dados coletados na pesquisa.

Os estudantes participaram da pesquisa conforme o interesse e a disponibilidade em

responder ao questionário. A dificuldade na aplicação dos questionários já era prevista por se

tratar de um ato que não está inserido na cotidianidade dos estudantes, que no momento da

33

Para mais informações sobre a estrutura da UNIOESTE ver o organograma institucional (anexo B). 34

Os campi estão localizados nas cidades de Cascavel, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon, Francisco

Beltrão, Santa Helena e Toledo.

56

abordagem se sentiam incomodados, mas a dificuldade foi mínima, já que todos os

participantes levantaram demandas acerca da Assistência Estudantil. São seis estudantes de

cada curso da UNIOESTE campus Toledo, totalizando 48 questionários aplicados e

respondidos. Após a tabulação por curso, os dados foram agregados a gráficos e quadros,

assim se construiu o perfil geral dos estudantes da UNIOESTE campus Toledo formado por

pessoas do sexo masculino e feminino com a faixa etária constituída, pela maioria dos

estudantes, de jovens que passaram do ensino médio e cursinho direto para a Universidade -

dessa forma, não houve o rompimento35

dos estudos para serem retomados posteriormente -.

Os estudantes com idade acima de 27 anos têm quatro características diferentes: a primeira

formada por aqueles que já tentaram outro curso e desistiram; a segunda acerca dos que estão

em maior tempo de integralização do curso; a terceira sobre os que já têm outra formação e

buscaram mais um curso de graduação para subsidiar a profissão em que já estão inseridos; e

a quarta acerca daqueles que romperam o processo de formação para retomar posteriormente.

Gráfico 1 - Faixa Etária dos Estudantes Gráfico 2 - Apresentação por sexo

Fonte: dados coletados na pesquisa. Fonte: dados coletados na pesquisa.

A região de origem da maioria dos estudantes é o Oeste do Paraná. Além das outras

regiões paranaenses, também há estudantes dos estados da Bahia, do Rio Grande do Sul e de

São Paulo. Os estudantes das regiões36

Centro-ocidental, Noroeste, Norte-central e Sudoeste

do Paraná residem em Toledo para estudar, assim como os estudantes dos outros estados. Os

estudantes da região Oeste do Paraná que não residem em Toledo utilizam transporte privado

35

O rompimento dos estudos entre o ensino médio e o ensino superior se caracteriza por meio dos seguintes

fatores: necessidade de inserção imediata no mercado de trabalho, desinteresse pela formação superior,

dificuldade de aprovação no concurso vestibular e dificuldades socioeconômicas. 36

Para situar as regiões paranaenses conferir o Mapa das Regiões Geográficas do Estado do Paraná (anexo C).

10

24

9

2 3

16-19 20-23 24-27 28-31 31 acima

20

28

Masculino Feminino

57

até a UNIOESTE. Muitos precisam passar o dia inteiro em Toledo, principalmente por conta

dos estágios e contraturno de ensino, pesquisa e extensão, então buscam a colaboração de

colegas e até mesmo de familiares que residem em Toledo para almoçar, descansar e

higienizar-se. Entretanto, a maioria frequenta restaurantes próximos à Universidade, até pela

intensificação das atividades que não oferecem aos estudantes a possibilidade de preparar seu

alimento. Além disso, a manutenção de uma alimentação saudável é comprometida, já que

para economizar o estudante se submete a um cardápio pobre de nutrientes e rápido de ser

preparado. Também é preciso ressaltar o desgaste físico que os estudantes, envolvidos

integralmente em ensino, pesquisa, extensão e /ou estágio, usuários do transporte privado

sofrem, pois passam o dia inteiro em função destas atividades.

Quadro 3 - Organização das cidades em Regiões de Origem

Centro-ocidental do Paraná 1

Noroeste do Paraná 1

Norte-central do Paraná 3

Oeste do Paraná 39

Sudoeste do Paraná 1

Bahia 1

Rio Grande do Sul 1

São Paulo 1

Fonte: dados coletados na pesquisa.

Gráfico 3 - Distribuição das Cidades de Origem no Oeste do Paraná

Fonte: dados coletados na pesquisa.

Assis Chateaubriand;

1

Cascavel; 12

Diamante do Oeste; 1

Formosa do Oeste; 1

Foz do Iguaçú; 2

Jesuítas; 2

Marechal Cândido

Rondon; 5

Novo Sarandi; 1

Palotina; 1

Santa Helena; 1

Toledo; 12

58

Mesmo os estudantes, participantes da pesquisa, que não residem com a família de

origem dependem integral ou parcialmente da renda familiar. Dessa forma, a família é uma

instituição fundamental na formação dos estudantes, tanto na manutenção financeira como na

emocional e psíquica. Além disso, há os estudantes que já formaram sua estrutura familiar,

com cônjuges e filhos, mesmo sendo uma pequena parcela. Alguns fazem parte da terceira

característica do perfil formado, os que já estão inseridos no mercado de trabalho e buscam

aperfeiçoamentos e outros são os que tiveram uma gravidez não planejada, que ainda residiam

com a família de origem e buscaram parcialmente a independência financeira.

Gráfico 4 - Composição Familiar/Residencial

Fonte: dados coletados na pesquisa.

Gráfico 5 Gráfico 6

Renda Familiar37

Dependentes da Renda Familiar

Fonte: dados coletados na pesquisa. Fonte: dados coletados na pesquisa.

37

Em número de salários mínimo.

17

14

6

11

Família de origem Colegas Conjuge/Filhos Sozinho

28

13

2 1

4

1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 acima Nãosabem

9

20 19

Não Parcialmente Sim

59

A justificativa da maioria dos estudantes em não terem vínculo remunerado é pela

própria condição da integralidade e estágio obrigatório de alguns cursos. Existem as bolsas de

remuneração para o ensino, a pesquisa e a extensão, além de alguns estágios remunerados.

Mas, cabe ressaltar que, além do parco valor, são poucas as bolsas disponibilizadas,

principalmente no Programa Ações Afirmativas, com o recorte para o estudante oriundo do

ensino público que tenha ingressado pelo vestibular como cotista, portanto, não consideram se

o estudante se inscreveu como cotista, é preciso ingressar com boa pontuação. No caso do

estágio remunerado, o risco é o esvaziamento do processo de ensino e aprendizagem,

reduzindo o momento formativo à relação de poder e desqualificação do estágio. Dessa forma,

a seletividade das bolsas, a intensificação das atividades e os valores irrisórios fazem com que

os estudantes prefiram buscar vínculo empregatício, inclusive fora da área de formação, o que

contribui para uma formação vaga, controlada e voltada ao mercado de trabalho. A

Universidade se fecha para o cumprimento de números de estudantes que ingressarão

rapidamente no mercado de trabalho após sua formação, mas não considera a qualidade dos

profissionais que atuarão na sociedade. Formam-se estudantes que não relacionam o processo

de ensino, aprendizagem e prática profissional à realidade social. Nesse sentido, o profissional

formado por meio da operacionalização se limita a cumprir metas empresariais e/ou estatais

com controle de eficácia, eficiência e efetividade (CHAUÍ, 1999).

Gráfico 7 - Fonte de Remuneração

Fonte: dados coletados na pesquisa.

O descaso da Universidade, como também do ensino básico, com a formação

reflexiva dos estudantes reflete diretamente em como este sujeito concebe a Assistência

Estudantil. A maioria dos estudantes não conhecem as leis que regulamentam o PNAES e o

6

10

5 4

1

6

16

Emprego EstágioRemunerado

Bolsa dePesquisa

Bolsa deExtensão

ProgramaAções

Afirmativas

Programa deEducação

Tutorial (PET)

Não Possui

60

PNAEST. E, além disso, não concebem as ações da Assistência Estudantil enquanto um

direito social conquistado. Claro que há particularidades desse entendimento por cursos, já

que cursos das áreas das Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas possibilitam,

minimamente38

, o estudo e a análise dos direitos sociais enquanto direitos conquistados.

Entretanto, o que se analisa é que grande parte dos estudantes, inclusive das áreas referidas,

concebe a Assistência Estudantil como benefício somente daquele que necessitar dela,

inclusive o estudante que está no recorte socioeconômico do PNAES e PNAEST. Apesar de

não haver a plena concepção do direito social ao ingresso, permanência e conclusão no Ensino

Superior público, os estudantes sentem necessidade das ações elencadas por meio do PNAES

e PNAEST. O que contribui para inferir que o estudante quer uma formação de qualidade,

mesmo muitos concebendo a formação estritamente para o mercado de trabalho. Além disso,

percebem que esta formação é intrínseca ao tripé acadêmico do ensino, da pesquisa e da

extensão, portanto, quanto mais tempo o estudante tem para se dedicar ao tripé acadêmico

efetivamente, maior será sua apreensão acerca da produção de conhecimento e até mesmo da

realidade social. Nesse sentido, a Assistência Estudantil, quando desenvolvida por meio da

organização de uma Política Estudantil com relação ao ensino, a pesquisa e a extensão,

proporcionará o ingresso, a permanência e a conclusão do curso em sua totalidade,

potencializando a reflexão política do estudante.

Gráfico 8 Gráfico 9

Estudantes que conhecem o PNAES Estudantes que conhecem o PNAEST

Fonte: dados coletados na pesquisa. Fonte: dados coletados na pesquisa.

38

Acredita-se que a formação reflexiva dos cursos de Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas é mínima

quando se compreende que a formação e a trajetória do sujeito (estudante) são mais profundas e estancadas do

que o período de integralização de determinado curso. Por mais que os cursos forneçam base reflexiva, alguns

estudantes estranham outra visão de mundo, se afastam das discussões e somente reproduzem o conteúdo.

39

8

1

Não Pouco Sim

43

5

0 Não Pouco Sim

61

A partir dos questionários, os estudantes elencaram as demandas prioritárias que

compõem as ações da Assistência Estudantil definidas pelo PNAES e PNAEST. Para

compreender a metodologia e a didática da construção do quadro abaixo, cabe uma breve

explicação. A questão referente às demandas prioritárias da Assistência Estudantil na

UNIOESTE campus Toledo apresentou todas as ações previstas pelos Planos federal e

estadual, e os estudantes elencaram, por meio da pontuação de 0 a 10, podendo cada ação

chegar à pontuação máxima de 480 pontos. Além disso, foi somado o registro de cada ação

assinalada no questionário, podendo chegar ao valor máximo de 48 registros. Entende-se que

as demandas não são exclusivamente estudantis, já que os serviços elencados pelo PNAES e

PNAEST também contemplam os servidores técnicos e os professores. Logo, ao se projetar a

organização da Política Estudantil, é preciso considerar a totalidade da comunidade

acadêmica e até mesmo a sociedade local para, dessa forma, trabalhar a efetividade da relação

do tripé acadêmico com a finalidade universitária.

Quadro 4 - Demandas Estudantis

AÇÕES PONTUAÇÃO REGISTRO

Alimentação 350 38

Moradia 344 39

Transporte 198 25

Atenção à saúde 173 24

Cultura 157 22

Creche 81 14

Apoio pedagógico 75 14

Esporte 52 13

Inclusão digital 44 9

Fonte: dados coletados na pesquisa.

Apesar de a ação de alimentação não ter mais registros do que a ação de moradia, foi

a que somou maior pontuação, caracterizada então como demanda principal e emergente dos

estudantes a apreensão acerca da alimentação é a do formato de um Restaurante Universitário

com taxa mínima de alimentação. O que contribuiu para que esta ação fosse elencada em

primeiro lugar, além da visível demanda, é a noção que os estudantes têm de ser a ação de

maior relevância combinada à maior facilidade de materialização. A discussão do movimento

estudantil (ME) da UNIOESTE sobre o RU não é recente, é uma reivindicação que já se

consolidou historicamente no decorrer de 10 anos de lutas e resistências do ME. Portanto, os

estudantes, até mesmo os que não participam diretamente do movimento, estão mais

familiarizados com a discussão e a possibilidade da construção de um RU. Compreende-se

62

também que o usufruto do RU contemplará a comunidade acadêmica de forma geral, já que

servidores técnicos e professores passam o dia na Universidade em função das atividades

administrativas; do ensino, da pesquisa e da extensão; das orientações e supervisões

acadêmicas.

A moradia, como segunda demanda das ações, é reflexo desse contexto dos

estudantes terem que se retirar das suas residências e famílias de origem para o processo de

formação superior, o que ocorre desde o período colonial, já que os filhos da elite saíam,

temporariamente, de sua família em busca de uma formação erudita. Ocorre que a educação

não é mais exclusividade dos filhos da elite, portanto, cabe ao Estado subsidiar a permanência

dos estudantes que buscam a formação superior, inclusive a moradia estudantil. Esta ação

constrói maior visibilidade à garantia da permanência do estudante na Universidade, já que,

residindo próximo à instituição de ensino sem custos de aluguel, se pressupõe que o estudante

terá mais praticidade e disponibilidade para dedicação ao ensino, à pesquisa e à extensão,

aproveitando o meio acadêmico em sua totalidade. Com maior possibilidade de participação,

o estudante se torna sujeito do processo de ensino e aprendizagem, compreende os espaços

democráticos da Universidade e reflete politicamente sua condição (WANDERLEY, 2003).

O transporte é a terceira demanda elencada. Como descrito acima, a maioria dos

estudantes pesquisados residem em Toledo e região, estes que residem próximo a Toledo

utilizam o transporte privado que cobra taxas abusivas, chegando a equivaler o valor mensal e

total de uma graduação particular, técnica e até mesmo à distância. Além da necessidade do

transporte entre as regiões, é preciso ter o transporte urbano para os estudantes que residem e

estagiam em bairros distantes da Universidade. Infere-se ainda que a moradia estudantil é uma

demanda maior que o transporte, porque mesmo morando em regiões próximas, os estudantes

submetidos ao transporte entre regiões são expostos a um cansaço físico maior do que o

estudante que reside em Toledo e muitas vezes não conseguem participar de atividades e

eventos da Universidade. Nesse sentido, os estudantes percebem que, quanto mais próximo à

Universidade, a efetividade do ensino, da pesquisa e da extensão torna-se integral.

A atenção à saúde tem grande relevância aos estudantes. Além da clínica geral, há

demanda explícita pelo acompanhamento psicossocial e até mesmo psiquiátrico, dadas as

pressões que a produtividade acadêmica impõe ao estudante da formação superior. Também

foi ressaltada a necessidade de atendimentos periódicos, como odontologia/ortodontia,

ginecologia e pediatria (no caso de estudantes que têm filhos) e atendimentos de prevenção

com focalização no uso de drogas. Esta ação também contempla a comunidade acadêmica em

63

sua integralidade. Acredita-se que servidores técnicos e professores também estão expostos às

relações de poder no âmbito universitário, o que determina a grande escala da produtividade

acadêmica e contribui, negativamente, para doenças físicas e psíquicas. Além disso, com base

na extensão, a atenção à saúde também é uma demanda da sociedade local, e efetuar esta ação

significa “abrir as portas” da Universidade para a finalidade do conhecimento correlacionado

à demanda social gerada por meio da exploração do capital sobre o trabalho (NETTO, 2000).

A cultura, assim como o RU, é um tema bastante discutido e reivindicado por meio

do ME. A inteiração entre os estudantes é fundamental para que o espaço da Universidade se

configure como produtor de conhecimento de qualidade. É na interação com outras áreas que

o estudante é convidado a se retirar da “zona de conforto” para compreender as demais

ciências e concepções, a fim de desvelar a realidade social de forma conjunta. O ME, com a

contribuição dos estudantes organizados, já realizou uma série de atividades culturais,

inclusive como mote de reivindicação dos espaços adequados para o envolvimento cultural da

comunidade acadêmica como um todo, envolvendo estudantes, servidores técnicos,

professores e a sociedade em atividades que promovem conhecimento e interação. O que,

além de estar relacionado ao direito à Educação, contempla o disposto no artigo 125 da

CF/88: “[...] O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às

fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações

culturais. [...]” (CF/88, 2012a, s.p.).

A necessidade da creche tem sua importância para os estudantes que têm filhos no

processo de formação e para os estudantes que já ingressam na Universidade com filhos.

Acredita-se que uma creche no espaço Universitário possibilitará a permanência destes

estudantes no ensino, na pesquisa e na extensão, já que não precisam esvaziar as salas para

cuidar do filho em alguma eventualidade em que a creche municipal estará fechada ou em que

a cuidadora responsável precisa se ausentar. Além disso, professores e servidores técnicos

poderão exercer seu trabalho com maior qualidade, já que, com os filhos próximos, aumentará

a interação entre pai e filho e/ou mãe e filho, com acompanhamento contínuo e próximo do

desenvolvimento dos filhos.

O apoio pedagógico está fortemente relacionado ao processo de ensino e

aprendizagem, base da formação acadêmica. Por meio do apoio pedagógico, é possível

compreender as dificuldades que os estudantes sentem em sala de aula, para, de uma forma

conjunta entre equipe pedagógica, estudantes e professores, buscar soluções que contribuam

para a qualificação do ensino e da aprendizagem. Há o entendimento fundamental de que o

64

ensino não depende só do professor, mas do estudante e do entendimento que ele tem das

disciplinas ministradas. O processo de ensino e aprendizagem deve ser uma construção

dialética entre estudantes e professores, portanto, quando há um conflito impossibilitando o

processo, é importante a intervenção de uma equipe pedagógica capacitada para mediar os

conflitos e contribuir na solução.

O esporte também é uma das ações reivindicadas pelo ME e por estudantes

organizados, que costumam estruturar independentemente campeonatos, torneios e jogos de

diversas modalidades. A maior dificuldade encontrada é a falta de manutenção e

desenvolvimento do espaço para o esporte, além dos horários já “enforcados” por outras

atividades. Nesse sentido, o esporte não é integrado como atividade de formação por parte da

Universidade, característica também do espaço cultural. São atividades que, se efetuadas,

partem totalmente dos estudantes, que precisam organizar a infraestrutura e conseguir os

materiais que serão utilizados. Considera-se que, além de combater e prevenir o sedentarismo,

o esporte e a cultura são atividades fundamentais para a interação, organização e formação

dos estudantes, dos servidores técnicos, dos professores e da sociedade, provendo as

atividades de extensão que contribuem para o envolvimento social nas atividades acadêmicas.

A inclusão digital não se configurou como uma demanda emergente, já que a maioria

dos estudantes vem de uma formação integrada ao “mundo digital”, mas ainda há a

necessidade do aprendizado digital acerca das normas científicas de trabalhos acadêmicos,

como também da construção de instrumentos de exposição de dados e apresentação de

trabalhos. Durante toda formação superior são cobrados do estudante conhecimentos

relacionados aos instrumentos digitais, logo, a efetivação de oficinas de aprendizado digital

são importantes para que o estudante aprenda desde seu ingresso na Universidade as normas

de desenvolvimento do trabalho científico e convalide horas acadêmicas complementares, por

se tratar de uma importante ferramenta na formação do estudante. A ação de inclusão digital

também é uma forma de integrar a comunidade acadêmica e interagir com a sociedade local: a

necessidade de aprendizado das funcionalidades do meio tecnológico não se resume somente

às exigências mercadológicas, mas insere no contexto dos sujeitos um instrumento de

pesquisa que, quando bem direcionado, contribui para desvelar a realidade social posta, além

de promover a organização de mobilizações e intervenções. Portanto, a instrumentalização

dos meios digitais de forma reflexiva contribui para o acesso qualitativo à comunicação, à

educação, à cultura e à organização que, correlacionadas, fortalecem o entendimento das

conquistas e as reivindicações no âmbito dos direitos sociais (FIGUEIREDO, 2011).

65

CONSIDERAÇÕES

As discussões acerca da Assistência Estudantil conquistaram certo avanço ao serem

regulamentadas por meio do Plano desenvolvido pelo FONAPRACE e aprovado pela

ANDIFES, tonando-se dispositivo legal em julho de 2010 por meio do Decreto nº 7.234 e em

dezembro do mesmo ano normatizado na forma da Portaria nº 25 do MEC. Na UNIOESTE

campus Toledo, no ano de 2012, os avanços foram significativos. Desde o segundo semestre

de 2011, estava previsto um repasse orçamentário do estado do Paraná para a UNIOESTE

referente ao projeto de infraestrutura de 2012. O valor total foi dividido em dois repasses de

parcelas: a primeira no valor de R$ 1.900.000,00 (um milhão e novecentos mil Reais),

destinada à melhoria da infraestrutura; e a segunda no valor de R$ 1.100.000,00 (um milhão e

cem mil Reais), com prioridade para a instalação dos Restaurantes Universitários nos campi.

Ocorre que a Reitoria não tratou o Restaurante Universitário como prioridade, e foi liberada a

segunda parcela, dividida entre os campi de acordo com a Resolução de Diretrizes

Orçamentárias para a UNIOESTE (016/2005-COU/RDO), conforme a aparente necessidade

estipulada pelos Diretores de campus com o curto prazo de pouco menos de 15 dias entre a

divulgação da verba e a decisão da direção. O que conduz à compreensão de que a demanda e

a discussão dos estudantes não foram consideradas como prioridade. Após uma série de

mobilizações estudantis na reivindicação do repasse de orçamento para a construção do

Restaurante Universitário, foi consolidada a conquista e reserva da primeira parcela do

orçamento para a reforma estrutural de um refeitório no campus. Já que o valor é parco para a

construção e o funcionamento de um Restaurante Universitário, pretende-se interligar a

distribuição dos alimentos com a Cozinha Social, convênio de âmbito federal com o

município de Toledo que atende os Restaurantes Populares. A segunda parcela foi reservada

para a conclusão e manutenção do Ginásio de Esportes da UNIOESTE campus Toledo, outra

demanda estudantil na garantia da interação da comunidade acadêmica com a sociedade local

por meio de atividades esportivas e culturais (DCE, 2012).

Infere-se que as conquistas, resultado da luta de mais de dez anos do ME da

UNIOESTE campus Toledo, são relevantes, mas não são um fim limitado das reivindicações

estudantis. Os desafios estão postos, a luta para a conquista de melhorias e a efetividade da

garantia de um direito já previsto é contínua. Considera-se que as Universidades públicas

federais e estaduais do estado do Paraná estão consolidando ações e discussões acerca da

Assistência Estudantil, mas que, para além das particularidades de cada instituição, falta a

estruturação da Assistência Estudantil enquanto Política Estudantil, com recursos já previstos

66

na construção de um plano orçamentário anual, com o entendimento de que o estudante é o

sujeito de direito deste processo e que as ações propostas precisam da correlação efetiva do

ensino, da pesquisa e da extensão. Portanto, projetar a proposta da Política Estudantil é

compreender a trajetória de conquistas dos direitos sociais e articular as ações para garantir o

direito de ingresso, permanência e conclusão do estudante no ensino superior.

A Política Estudantil deve correlacionar suas ações ao princípio da ampliação e da

consolidação da cidadania por meio das dimensões teórico-metodológica, técnico-operativa e

ético-política, sustentáculos para a organização das diretrizes norteadoras, que significam:

compreender teórico-metodologicamente a operacionalização da educação com a relação da

exploração do capital sobre o trabalho, tencionando na formação imediata da mão de obra

para atender o mercado; considerar a necessidade de instrumentais técnico-operativos para

garantir a efetividade dos direitos sociais qualitativamente; desenvolver a perspectiva ético-

política de apreensão da conquista e ampliação dos direitos sociais. Estas dimensões são

intrínsecas à finalidade social da Universidade de estender o conhecimento produzido à

sociedade, com o compromisso de efetivar o tripé acadêmico do ensino, da pesquisa e da

extensão. Dessa forma, a construção das diretrizes norteadoras da Política Estudantil na

UNIOESTE campus Toledo desdobra-se em cinco objetivos centrais:

Concentrar as ações em um núcleo organizacional exclusivo, com uma equipe

profissional interdisciplinar. Para isso, é necessário criar um núcleo

(departamento e/ou secretaria) formado por uma equipe profissional das

diversas áreas dos saberes com competência técnica para executar a Política

Estudantil;

Planejar e desenvolver instrumentais técnico-operativos específicos para

identificar a demanda estudantil. Consultar os estudantes sobre as demandas

da Política Estudantil é a garantia de que o investimento orçamentário será

destinado a uma ação realmente necessária. Dessa forma, os programas e

projetos precisam partir da demanda identificada;

Proporcionar espaço amplo de discussões e decisões. A administração geral

da Universidade (Reitoria e Diretoria) precisa compreender que a Assistência

Estudantil, além de uma necessidade emergente, é um direito. Portanto, a

interlocução entre a comunidade acadêmica (estudantes, servidores técnicos e

professores), o núcleo organizacional e a direção do campus é de extrema

67

relevância para a organização da Política Estudantil, por meio desta

interlocução é possível discutir a finalidade da Universidade;

Divulgar ações e informações acerca da Assistência Estudantil. Para afirmar o

direito de usufruto do estudante é necessária a divulgação de todas as ações

planejadas, executadas e avaliadas. Dessa forma, o estudante, como também a

comunidade acadêmica de forma geral e a sociedade local, tornam-se sujeitos

do processo e com base nas informações divulgadas podem fiscalizar as ações

e propor melhorias no espaço de discussões e decisões;

Garantir qualitativamente aos estudantes o ingresso, a permanência e a

conclusão do curso na Universidade. A Assistência Estudantil, enquanto

Política Estudantil, não é limitada à categoria de permanência, é preciso

trabalhar com a tríade para garantir o direito pleno à educação superior.

Considera-se que uma Política não pode ser reduzida à quantificação de

atendimentos em programas e projetos, é preciso analisar a qualidade das

ações prestadas e potencializar no sujeito a reflexão política de conquista do

direito social.

Destarte, a projeção da Política Estudantil na UNIOESTE campus Toledo precisa ser

estruturada no princípio da ampliação e consolidação da cidadania, para fundamentar e

subsidiar as diretrizes norteadoras, a fim de responder efetivamente às demandas estudantis.

Infere-se que a construção da Política Estudantil não é simples, pois requer a interlocução dos

sujeitos deste processo para superar os desafios e a mistificação dos direitos sociais. É

necessário, ainda, construir um amplo debate com os demais campi e formatar proposições

com as Universidades públicas paranaenses ao PNAEST, com a finalidade de contemplar, de

forma geral, as instituições de ensino superiores estaduais para que possam desenvolver as

ações da Assistência Estudantil sem as limitações orçamentárias que o plano impõe. Além

disso, a fiscalização dos orçamentos destinados à Assistência Estudantil é de extrema

importância para que os subsídios não sejam “direcionados” a outras ações, descarrilhando

para o prematuro sucateamento da Política Estudantil. Logo, o trabalho profissional

interdisciplinar na articulação das ações com o ensino, a pesquisa e a extensão, para responder

as demandas postas é necessária na garantia efetiva ao estudante do ingresso, da permanência

e da conclusão no ensino superior público.

68

Nesta pesquisa, foram estudados teoricamente os dispositivos de regulamentação da

Assistência Estudantil e as ações previstas em cada um deles para atender à demanda

estudantil. Foi realizada a coleta e o mapeamento dos dados acerca da Assistência Estudantil

nas Universidades públicas paranaenses a fim de instaurar parâmetros para identificar as

demandas estudantis para construção da Política Estudantil na UNIOESTE campus Toledo.

Compreende-se que os objetivos seguidos no desenvolvimento desta pesquisa forneceram

subsídios para a construção teórica, técnica e política das diretrizes norteadoras da Política

Estudantil. Portanto, infere-se que o trabalho desenvolvido tem a potencialidade de contribuir

para as discussões na Universidade acerca da Assistência Estudantil com a perspectiva da

construção de uma Política Estudantil. Pretende-se, ainda, contribuir para a atitude

investigativa dos pesquisadores nas áreas das Políticas Públicas, Sociais e, em especial, da

Educação, que concebem a educação pública de qualidade como um direito social

conquistado que têm o desafio de efetivar a garantia.

69

REFERÊNCIAS

ALVES, Jolinda de Moraes; BORSATO, Francieli Piva. Programa Nacional de Assistência

Estudantil no Âmbito da Reforma do Ensino Superior no Brasil. FEMA, Assis-SP. [2012]

não publicado.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda Aranha. Filosofia da Educação. 3. Ed. São Paulo:

Moderna, 2006.

AZEVEDO, Fernando. A Cultura Brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4.

ed. Brasília: Universidade de Brasília, 1963.

BOAVENTURA, Edivaldo Machado. A Educação na Constituinte de 1946: Comentários. In:

FÁVERO, Osmar. A Educação nas Constituintes Brasileiras: 1923-1988. 3. ed. São Paulo:

Autores Associados, 2005. p. 191-198.

BRAZIL. Constituição Política do Império do Brazil: de 26 de março de 1824. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao24.htm>.

Acesso em: 25 ago. 2012, às 23:00h.

BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil: de 24 de fevereiro de

1891. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso

em: 25 ago. 2012, às 23:45h.

BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil: de 16 de julho de

1934. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao34.htm>. Acesso

em: 26 ago. 2012, às 20:37h.

BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil: de 10 de novembro de 1937.

Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao37.htm>. Acesso

em: 26 ago. 2012, às 21:56h.

BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil: de 18 de setembro de 1946.

Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao46.htm>. Acesso

em: 27 ago. 2012, às 19:32h.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: de 1967. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao67.htm>. Acesso

em: 28 ago. 2012, às 17:21h.

BRASIL. Emenda Constitucional Nº 1 de 17 de outubro de 1969. Disponível em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc_anterior1988/emc01-69.htm>.

Acesso em: 28 ago. 2012, às 18:43h.

70

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: de 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso

em: 29 ago. 2012a, às 22:01h.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>. Acesso em: 01

set. 2012, às 20:15h.

BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e

funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras

providências. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm>. Acesso em:

01 set. 2012, às 20:00h.

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1°

e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em:

<www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75576>. Acesso em: 01 set.

2012, às 20:50h.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso

em: 01 set. 2012b, às 21:36h.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Reforma da Educação Superior de 02 de

Agosto de 2004. Reafirmando Princípios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educação

Superior. Disponível em: <http://www.sintunesp.org.br/refuniv/MEC%2002-08-04.htm>

Acesso em: 08 out. 2012c, às 21:19h.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=

310> Acesso em: 11 out. 2012d, às 15:04h.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12261&Itemid=

1085> Acesso em: 11 out. 2012e, às 15:22h.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Programa Universidade para Todos (ProUni).

Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=205&Itemid=29

8>. Acesso em: 11 out. 2012f, às 15:36h.

BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Salário Educação. Disponível

em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/financ-salarioeducacao>. Acesso em: 20 ago. 2012g,

às 2:00h.

BRASIL. Sistema de Seleção Unificada (SiSU). Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16185&Itemid=

1101>. Acesso em: 22 out. 2012h, às 16:43h.

71

BRASIL. Decreto nº 7.234/2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência

Estudantil- PNAS. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-

2010/2010/Decreto/D7234.htm>. Acesso em: 07 maio 2012i. às 20:00h.

BRASIL. Portaria Normativa MEC nº 25: de 28 de dezembro de 2010. Dispõe sobre o

Programa Nacional de Assistência Estudantil para as instituições de Educação Superior

Públicas Estaduais – PNAEST. Disponível em:

<http://www.cpers15nucleo.com.br/index.php?id=leg136>. Acesso em: 06 maio 2012j, às

16:30h.

BRASIL. Plano Nacional da Educação. Brasília: Senado Federal/UNESCO, 2001.

BRASIL. Plano Nacional da Educação: 2011-2020. Disponível em:

<http://fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.pdf>. Acesso em: 01 nov.

2012, às 17:31.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo do caminho. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2008.

CARVALHO, Laerte Ramos de. A Educação e seus Métodos. In: HOLANDA, Sérgio

Buarque de. A época colonial II: Administração, Economia e Sociedade. 4. ed. São Paulo:

Difusão Europeia do Livro, 1977. p. 76-90.

CARVALHO, Laerte Ramos de. Ação Missionária e Educação. In: HOLANDA, Sérgio

Buarque de. A época colonial I: do Descobrimento à expansão territorial. 6. ed. São Paulo:

Difusão Europeia do Livro, 1981. p. 138-146.

CHAUI, Marilena. A Universidade Operacional. Folha de São Paulo. São Paulo: 09 maio

1999. Caderno MAIS, s.p.

COIMBRA. Universidade de Coimbra. História da Universidade. Disponível em:

<http://www.uc.pt/sobrenos/historia>. Acesso em: 30 ago. 2012, às 17:00h.

COSTA, João Cruz. As Idéias Novas. In: HOLANDA, Sérgio Buarque de. O Brasil

Monárquico I: O Processo de Emancipação. 5. ed. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,

1982. p. 179-237.

DCE. Diretório Central dos Estudantes (gestão 2011-2012) campus Toledo. Informações

sobre as discussões do Movimento Estudantil referente ao Restaurante Universitário.

Disponível em: <http://www.dceunioeste.blogspot.com.br>. Acesso em: 01 nov. 2012.

DINIZ, Eli. O Estado Novo: Estrutura de Poder Relações de Classes. In: FAUSTO, Boris. O

Brasil Republicano III: Sociedade e Política. 2. ed. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,

1983. p. 77-120.

FALEIROS, Vicente de Paula. Natureza e desenvolvimento das políticas sociais no Brasil. In:

CFESS/ABEPSS (Org.). Capacitação em serviço social e política social: módulo 3.

Brasília: UnB/CEAD, 2000, p. 41-56.

72

FAUSTO, Boris. A Crise Dos Anos Vinte e a Revolução de 1930. In: FAUSTO, Boris. O

Brasil Republicano II: Sociedade e Instituições. 2. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Difusão

Europeia do Livro, 1978. p. 401-426.

FIGUEIREDO, Kênia Augusta. O Assistente Social na era das Comunicações. In: SALES,

Mione Apolinario; RUIZ, Jefferson Lee de Souza (Orgs.). Mídia, Questão Social e Serviço

Social. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011. p. 323-343.

FINATTI, Betty Elmer. Assistência Estudantil na Universidade Estadual de

Londrina/UEL. 2007. 261f. Dissertação (Mestrado em Serviço Social e Política Social) -

Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2007.

FONAPRACE. Plano Nacional de Assistência Estudantil: aprovado pela ANDIFES.

Belém: Julho de 2007. Disponível em:

<http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=163&Ite

mid=27>. Acesso em 05.05.2012, às 13:00h.

GOMES, Ângela Maria De Castro. Confronto e Compromisso no Processo de

Constitucionalização (1930-1935). In: FAUSTO, Boris. O Brasil Republicano III:

Sociedade e Política. 2. ed. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1983. p. 7-75.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. O Brasil Monárquico II: Do Império à República. 3. ed.

São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1983.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1995.

LUCA, Tânia Regina. Direitos Sociais no Brasil. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla

Bassanezi (Orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2008. p. 469-493.

MINAYO, Maria Cecília De Souza. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em

Saúde. São Paulo-Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1993, p. 197-247.

NAGLE, Jorge. A Educação na Primeira República. In: FAUSTO, Boris. O Brasil

Republicano II: Sociedade e Instituições. 2. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Difusão Europeia

do Livro, 1978. p. 259-292.

NETTO, José Paulo. Ditadura e Serviço Social: uma análise do Serviço Social no Brasil

pós-64. São Paulo: Cortez, 2009.

NETTO, José Paulo. Reforma do Estado e Impactos no Ensino Superior. Temporalis.

Brasília: ABEPSS, ano1, n.1, s.p., jan.-jun. 2000.

ONU. Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos 1948.

Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>.

Acesso em: 02 set. 2012, às 18:13h.

PINZAN, Leni Terezinha Marcelo; SHEEN, Maria Rosemary Coimbra Campos. A Trajetória

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. In: Seminário Nacional Estado e

Políticas Sociais no Brasil, 2., 2005. Cascavel. Anais Eletrônicos. Cascavel, UNIOESTE,

2005. Disponível em: <http://cac-

73

php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario2/poster/educacao/pedu05.pdf>. Acesso em: 28

out. 2012, às 18:46h.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil: 1930/1973. Rio de

Janeiro: Vozes, 1978.

SANTOS, Deribaldo; JIMENEZ, Susana; MENDES SEGUNDO, Maria das Dores. O Ensino

Superior não Universitário no Brasil: A Reforma para o Mercado. In: JIMENEZ, Susana;

RABELO, Jackline; MENDES SEGUNDO, Maria das Dores (Orgs). Marxismo, Educação e

Luta de Classes: Pressupostos Ontológicos e Desdobramentos Ídeo-Políticos. Fortaleza:

UECE, 2010, p.107-129.

SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de História da Cultura Brasileira. 12. ed. São Paulo:

Difusão Europeia do Livro, 1984.

SUCUPIRA, Newton. O Ato Adicional de 1834 e a Descentralização na Educação. In:

FÁVERO, Osmar. A Educação nas Constituintes Brasileiras: 1923-1988. 3. ed. São Paulo:

Autores Associados, 2005. p. 55-68.

UNIOESTE. Histórico Institucional. Disponível em: <http://www.unioeste.br/reitoria/>.

Acesso em: 27 out. 2012, às 17:33h.

VELHO, Otávio Guilherme. Capitalismo Autoritário e Campesinato. Rio de Janeiro:

Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2009.

WANDERLEY, Luiz Eduardo Waldemarin. O Que é Universidade. São Paulo: Brasiliense,

2003. (Coleção Primeiros Passos; 91).

WEREBE, Maria José Garcia. A Educação. In: HOLANDA, Sérgio Buarque de. O Brasil

Monárquico IV: Declínio e Queda do Império. 2. ed. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,

1974. p. 366-384.

74

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -

TCLE

Título do Projeto: Política de Assistência Estudantil: Construção dos Direitos

Sociais na Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Pesquisadora responsável: Profa. Ms. India Nara Smaha

Telefone: (45) 9931-7129

Pesquisadora Colaboradora: Acadêmica Carline Mayara Cittadin

Telefone: (45) 9906-3939

Convidamos você para participar de nossa pesquisa que tem o objetivo de

conhecer e analisar as demandas para a implantação da Política de Assistência

Estudantil na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste Campus

Toledo, para isso será aplicado um questionário com questões abertas e fechadas

sobre o tema: “A Política de Assistência Estudantil”.

Toda responsabilidade com o tratamento da aplicação dos questionários será

dos pesquisadores; nesse sentido o risco de exposição dos sujeitos está

salvaguardado pela Lei que Regulamenta a Profissão de Assistente Social (Lei nº

8.662/93) e pela Resolução 196/96 do CEP. Dessa forma, os dados levantados a

partir dos questionários serão destinados somente para fins científicos.

Acredita-se que a partir de elencarem-se as demandas dos acadêmicos para

a implantação da Política de Assistência Estudantil a contribuição do trabalho não

ficará somente no plano dos estudantes, mas também no da comunidade acadêmica

e da sociedade em geral, como são as propostas da atividade de extensão. Assim,

ao se construir a Política de Assistência Estudantil, é necessário que ela esteja

relacionada ao tripé ensino, pesquisa e extensão, para que realmente atinja a

totalidade qualitativamente. Nesse sentido, os serviços prestados aos estudantes

poderão ser direcionados também à comunidade acadêmica e externa.

No final da pesquisa, há o comprometimento de retorno dos resultados

obtidos para os sujeitos participantes, como orienta o Código de Ética do Assistente

Social de 1993, Título III, Capítulo I, Artigo 5º, Alínea D: “[...] devolver as informações

75

colhidas nos estudos e pesquisas aos usuários no sentido de que estes possam

usá-los para o fortalecimento dos seus interesses [...]” (CFESS, 2006, p.19).

Nesse sentido, cabe esclarecer:

Este termo será entregue em duas vias, uma será destinada ao sujeito

que participou da pesquisa.

Não há fins lucrativos com este trabalho, portanto, não será efetivada

nenhuma espécie de remuneração.

Para algum questionamento, dúvida ou relato de algum acontecimento,

os pesquisadores poderão ser contatados a qualquer momento.

O sujeito poderá cancelar sua participação a qualquer momento.

Caso necessite de mais informações poderá fazer contato telefônico

com o comitê de ética no número: (45) 3220-3272.

Declaro estar ciente do exposto e desejo participar do projeto.

Nome do sujeito de pesquisa:__________________________________________

____________________________________________

Assinatura

Eu, India Nara Smaha, declaro que forneci todas as informações do projeto

ao participante.

Toledo, 30 de Maio de 2012.

76

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO

OBJETIVO: Conhecer e analisar quais são as demandas para implantação da Política de

Assistência Estudantil na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE Campus

Toledo.

1. Cidade de origem:_________________________ 2. Idade:_______ 3. Sexo:__________

4. Curso:___________________________________________________________________

5. Período:

( ) Matutino ( ) Vespertino ( )Noturno

Obs.: Caso seja integral selecionar os períodos utilizados pelo curso.

6. Está há quantos anos neste curso?____________________________________________

6.1 Caso a resposta acima tenha ultrapassado o período de formação mínima responda:

6.1.1 Foi por trancamento de matrícula ou por reprovação em disciplina?

___________________________________________________________________________

6.1.2 A reprovação em disciplina foi por notas ou faltas?

___________________________________________________________________________

6.1.3 O que influenciou para o trancamento de matrícula ou reprovação em disciplina?

( ) Emprego ( ) Família

( ) Cansaço ( ) Falta de tempo

( ) Dificuldades econômicas ( ) Dificuldades nas disciplinas

( ) Doença Física ( ) Doença Psicológica

( ) Motivos pessoais ( ) Outros. Quais?____________________________

7. Reside com:

( ) Família de origem ( ) Cônjuge

( ) Colegas ( ) Sozinho(a)

( ) Outro. Qual?_____________________________.

8. Qual é a renda familiar em número de salários mínimos:________________________.

9. Depende da renda familiar?

( ) Não ( ) Parcialmente ( ) Sim

77

Qual o valor? R$________________________.

10. Tem algum vínculo com remuneração?

( ) Não ( ) Sim

11. Qual é o vínculo com remuneração:

( ) Emprego

( ) Estágio remunerado

( ) Bolsa de Pesquisa

( ) Bolsa de Extensão

( ) Bolsa de Pesquisa pelo programa de ações afirmativas

( ) Bolsa de Extensão pelo programa de ações afirmativas

( ) Outro. Qual?____________________________________________________.

Valor da remuneração: R$_______________________.

12. Conhece o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)?

( ) Não ( ) Pouco ( ) Sim

13. Conhece a Portaria Normativa do MEC nº 25/2010, que dispõe sobre o Programa

Nacional de Assistência Estudantil paras as instituições de educação superior públicas

estaduais (PNAEST)?

( ) Não ( ) Pouco ( ) Sim

14. Sente falta de alguma ação que deveria ser desenvolvida pela Assistência Estudantil

na Universidade?

( ) Não ( ) Sim

15. Que ação, em sua opinião, poderia oferecer subsídios para uma formação de

qualidade? (No caso de haver mais que uma, numerar em ordem de prioridade).

( ) Moradia Estudantil

( ) Alimentação

( ) Transporte

( )Atenção à saúde

( ) Inclusão Digital

( ) Cultura

( ) Esporte

( ) Creche

( ) Apoio Pedagógico

( ) Outra. Qual?__________________________________.

78

ANEXO A - FOLHA DE APROVAÇÃO DO CEP

79

ANEXO B - ORGANOGRAMA INSTITUCIONAL DA UNIOESTE

80

ANEXO C - MAPA DAS REGIÕES GEOGRÁFICAS DO ESTADO DO

PARANÁ