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CAMILA AMARAL NÓBREGA DE MEDEIROS

NATAL – RN

2017


A PRESENÇA DO DESIGN NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

CONSTRUÇÃO DE OFICINAS PARA DESENVOLVER A CRIATIVIDADE

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como

requisito para a obtenção do título de Bacharel em Design

pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Naumann Boufleur.

NATAL – RN

2017


A PRESENÇA DO DESIGN NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:


Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como

requisito para a obtenção do título de Bacharel em Design

pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Naumann Boufleur.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Rodrigo Naumann Boufleur. – Orientador

UFRN/CCHLA/DEART

Profa. Dra. Helena Rugai Bastos - Examinadora

UFRN/CCHLA/DEART

Profa. Dra. Elizabeth Romani - Examinadora

UFRN/CCHLA/DEART

RESUMO

O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo investigar, construir, aplicar e

analisar oficinas nas quais os alunos, dos anos iniciais do Ensino Fundamental em turmas de

1º a 5º ano, possam vivenciar experiências provenientes das principais áreas e estudo do

design, para desenvolver e fortalecer, assim, o pensamento criativo em sala de aula. A

pesquisa utilizou os fundamentos teóricos de autores como Fontoura (2002), Bonsiepe (2011),

Alencar (1990-2001), Cardoso (2012), Munari (2008), dentre outros pensadores que

enriquecem a pesquisa, que apresentam argumentos pertinentes acerca do diálogo entre o

design e a educação, apresentando suas peculiaridades, suas diferenças e as pontes que ambos

podem construir. O design é visto como uma área interdisciplinar e campo fértil para novos

estudos, principalmente em novas áreas do conhecimento ou área ainda não exploradas. A

abordagem metodológica utilizada foi do tipo qualitativa, tendo a descrição de episódios

como a técnica escolhida, para a análise e discussão dos dados, mais precisamente, o

detalhamento dos eventos observados no espaço pesquisado e nas interações produzidas.

Esses elementos foram constituídos, a partir do planejamento e execução das oficinas de

design na sala de aula junto com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, no período

de 24 a 28 de abril de 2017. A análise dos dados demonstra que a compreensão do significado

e dos conhecimentos advindos dessa vivência pelos alunos foram instigados e ampliados, uma

vez que nas aulas foram utilizados materiais adaptados para eles como recursos didáticos que

favoreceram o alcance para a apreciação, contextualização de atividades com referências de

design. Outro aspecto comprovado nessa experiência concerne às possibilidades dos discentes

vivenciarem a elaboração, criação, execução e produção da reflexão individual e coletiva

sobre seus projetos e seu potencial de diálogo e expressão de interior e exterior do sujeito e

sua relação com o mundo.

Palavras‐Chave: Design – Educação – Interdisciplinaridade

ABSTRACT

The aim of this course is to investigate, construct, apply and analyze workshops in which

students, from the first years of elementary school in classes from 1st to 5th grade, can

experience experiences from the main areas and study of design, to Develop and strengthen,

thus, creative thinking in the classroom. The research used the theoretical foundations of

authors such as Fontoura (2002), Bonsiepe (2011), Alencar (1990-2001), Cardoso (2012) and

Munari (2008) among other thinkers who enrich the research, who present pertinent

arguments about Dialogue between design and education, presenting their peculiarities, their

differences and the bridges that both can build. Design is seen as an interdisciplinary area and

fertile field for new studies, especially in new areas of knowledge or area not yet explored.

The methodological approach used was of the qualitative type, with the description of

episodes as the chosen technique, for the analysis and discussion of the data, more precisely,

the detail of the events observed in the space studied and in the interactions produced. These

elements were constituted, from the planning and execution of the design workshops in the

classroom together with students of the initial series of Elementary School, from April 24 to

28, 2017. The data analysis demonstrates that the understanding of the meaning And the

knowledge derived from this experience by the students were instigated and expanded, since

in the classes were used materials adapted to them as didactic resources that favored the reach

for the appreciation, contextualization of activities with design references. Another aspect

evidenced in this experience concerns the possibilities of the students to experience the

elaboration, creation, execution and production of individual and collective reflection on their

projects and their potential for dialogue and expression of the subject's interior and exterior

and its relationship with the world.

Keywords: Design - Education - Interdisciplinarity

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Alguns slides para dinâmica em sala de aula apresentando o conceito de design

para as crianças. Fonte: Arquivo pessoal..................................................................................40

Figura 2 – Registro em fichas da rotina do aluno. Fonte: Arquivo pessoal.............................43

Figura 3 – Criação de boneca sereia realizada por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo

pessoal.......................................................................................................................................43

Figura 4 – Criação de boneca para crianças cegas realizada por aluna do 2º ano. Fonte:

Arquivo pessoal.........................................................................................................................44

Figura 5 – Criação de boneca sereia em modelo 3d em massinha de modelar realizada por

alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal.................................................................................44

Figura 6 – Desenho realizado por aluno do 2º ano utilizando paleta de cores. Fonte: Arquivo

pessoal.......................................................................................................................................45

Figura 7 –Desenho realizado por aluno do 2º ano com transferência de desenho por meio do

papel manteiga. Fonte: Arquivo pessoal...................................................................................45

Figura 8 – Disco de cores construído por aluno do 2º ano e paleta de cores com seu

significado emocional. Fonte: Arquivo pessoal........................................................................46

Figura 9 – Capa de livro produzido por aluno do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal..................47

Figura 10 – Estampas produzidas por meio do rapport por alunos do 4º ano. Fonte: Arquivo

pessoal.......................................................................................................................................48

Figura 11 – Brasões produzidos por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal......................50

Figura 12 – Cartazes produzidos por meio da linguagem dos infográficos por alunos do 4º

ano. Fonte: Arquivo pessoal......................................................................................................52

Figura 13 – Cartazes produzidos por alunos do 5º ano. Fonte: Arquivo pessoal....................54

Figura 14 – Brinquedos produzidos de sucata por alunos do 1º ano. Fonte: Arquivo

pessoal.......................................................................................................................................56

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Oficina 1: o que pode ser mudado nos objetos do dia a dia? Fonte: Arquivo

pessoal.......................................................................................................................................33

Quadro 2 – Oficina 2: criação de jogos de tabuleiro. Fonte: Arquivo pessoal........................34

Quadro 3 – Oficina 3: cores, emoções e imagem. Fonte: Arquivo pessoal.............................35

Quadro 4 – Oficina 4: recontar histórias. Fonte: Arquivo pessoal..........................................35

Quadro 5 – Oficina 5: criação de padronagens. Fonte: Arquivo pessoal................................36

Quadro 6 – Oficina 6: criação de um brasão para nossa escola. Fonte: Arquivo pessoal.......36

Quadro 7 – Oficina 7: criação de infográfico para novos super-heróis. Fonte: Arquivo

pessoal.......................................................................................................................................37

Quadro 8 – Oficina 8: Oficina de moda. Fonte: Arquivo pessoal...........................................37

Quadro 9 – Oficina 9: cartaz de mensagem. Fonte: Arquivo pessoal.....................................38

Quadro 10 – Oficina 10: Brinquedos de sucata. Fonte: Arquivo pessoal................................38

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................09

CAPITULO I: A CARÊNCIA DE OPORTUNIDADES PARA DESENVOLVER A

QUESTÃO DA CRIATIVIDADE NA SALA DE AULA....................................................12

1.1 CRIATIVIDADE E APRENDIZAGEM............................................................................13

CAPITULO II: O POTENCIAL DA ÁREA DE DESIGN.................................................19

CAPITULO III: RELAÇÕES ENTRE DESIGN E EDUCAÇÃO.....................................23

CAPITULO IV: DESIGN NA SALA DE AULA.................................................................26

CAPITULO V: A PRESENÇA DO DESIGN NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: CONSTRUÇÃO DE OFICINAS PARA DESENVOLVER A

CRIATIVIDADE......................................................................................................................30

CAPITULO VI: REALIZAÇÃO E ANÁLISE DAS OFICINAS: REFERÊNCIA

SIGNIFICATIVA DO DESIGN NA SALA DE AULA..........................................................37

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................59

REFERÊNCIAS......................................................................................................................61

9

INTRODUÇÃO

O Ensino Fundamental faz parte da Educação Básica, juntamente com a Educação

Infantil e o Ensino Médio, prevista na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB). Ao

frequentar os anos iniciais do ensino fundamental, é necessário que o educando alcance

alguns objetivos essenciais, para a formação e compreensão sobre seu papel na sociedade.

Alguns objetivos como: posicionar-se de maneira crítica, utilizar o diálogo como forma de

mediar conflitos e tomar decisões, perceber-se integrante e agente transformador do ambiente,

conhecer e cuidar do próprio corpo, utilizar diferentes linguagens (verbal, matemática,

gráfica, plástica e corporal), questionar a realidade e resolver os possíveis problemas do

cotidiano. Contudo, a LDB afirma que tais objetivos só acontecem de forma significativa ao

educando se adotada uma prática interdisciplinar por parte do educador (BRASIL, 1996).

Eliminar as barreiras entre os componentes curriculares é um gesto de ousadia, uma

tentativa de romper com um ensino mecânico, que apenas transfere informações,

caracterizando o educando como sujeito passivo e mero espectador. Nesta perspectiva, sabe-

se que nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) os educandos possuem,

geralmente, um educador que trabalha com a maioria das áreas do conhecimento. Para que os

educandos aprendam de forma significativa e não fragmentada, cabe ao educador buscar uma

metodologia de trabalho inovadora numa visão interdisciplinar (BRASIL, 1997).

A reflexão sobre a necessidade de construir uma escola na qual os alunos possam viver

experiências significativas e uma formação íntegra é fundamental na formação inicial do

professor. O desejo por uma nova educação ganha asas e muitas expectativas são depositadas

em sua futura prática. Todavia, muitos docentes têm dificuldade de aplicar as teorias para

promover tal prática. A luta por uma educação de qualidade é um desafio persistente, não

apenas da escola, mas de vários setores da sociedade, desde a área da psicologia, da medicina

quanto da política. Todo um sistema promove a prática educacional. Todas as escolas são

instituições plurais e dependem da atuação íntegra do governo, hospitais, instituições

filantrópicas, dentre outras ligadas direta ou indiretamente. Constitui um fio condutor que não

pode ser cortado.

Em face desse cenário, a pesquisa apresenta o design, que é por natureza,

interdisciplinar, como uma área significativa para somar forças à educação. No entendimento

de Zabala (2002, p. 32) “a interdisciplinaridade implica o encontro e a cooperação entre duas

ou mais disciplinas, cada uma das quais [...] traz seus próprios esquemas conceituais, a

maneira de definir os problemas e seus métodos de investigação, mas, acrescenta que a

10

transdisciplinaridade implica que o contato e a cooperação que ocorre entre diversas

disciplinas sejam tão grande que estas acabaram por adotar um mesmo conjunto de conceitos

fundamentais ou alguns elementos de um mesmo método de investigação, falando de maneira

geral, o mesmo paradigma”.

Todavia, segundo Fontoura (2002), as práticas manuais e artesanato têm tradição no

Ensino Fundamental brasileiro, nada obstante, o design e a tecnologia, precisamente, estão

distantes desse quadro. Tal fato é justificado por essa e outras demandas de natureza cultural e

histórica advindas do atual sistema de ensino e, também, a ausência de uma cultura de design

consolidada no país impossibilitam a efetivação do diálogo entre design e educação.

Na tentativa de aproximar o design e a educação, por meio de um trabalho de caráter

mais prático e dinâmico, face à escassez de tais propostas que permanecem mais no âmbito

burocrático e teórico, este trabalho tem o intuito de construir um método de aplicar e analisar

oficinas nas quais os alunos possam vivenciar experiências provenientes das principais áreas e

estudo do design. Desta maneira será possível desenvolver e fortalecer o pensamento criativo.

A preocupação com os termos técnicos, conceitos e linguagens próprias de cada área, foram

explicitados no corpo do trabalho, a fim de desenvolver uma leitura democrática para todos os

interessados, facilitando a comunicação e proporcionando que professores, designers, dentre

outros profissionais pudessem desenvolver e compreender a proposta sugerida na pesquisa,

tornando a prática das oficinas clara e possível de serem utilizadas em trabalhos futuros, em

propostas e em sequências didáticas na sala de aula.

O primeiro capítulo apresenta a carência de oportunidades para desenvolver a

criatividade na sala de aula, na tentativa de compreender o que é criatividade, além de abrir

campo para o diálogo entre educação e design.

O segundo capítulo aborda o conceito de design e suas potencialidades, explicando

suas principais distinções, retirando as possíveis dúvidas e situando os leitores de diferentes

áreas do conhecimento. Também apresenta como o conceito de criatividade e inovação são

relevantes e fazem parte do processo de se fazer design.

Já no terceiro capítulo relata algumas das principais pesquisas e práticas em torno do

design e da educação. Tais práticas são subsídios para a presente pesquisa e alicerçam os

primeiros caminhos para tornar possível esse elo.

O quarto capítulo refere-se a proposta inicial da pesquisa, apresentando o percurso e

estudo sugerido para alcançar a prática proposta pelo trabalho a fim de construir uma vivência

utilizando o design como referência em sala de aula.

11

A construção e o planejamento das oficinas para desenvolver a criatividade é relatada

no quinto capítulo, mostrando assim, a forma como foi organizado os conteúdos, os

referenciais de design, além do público-alvo escolhido.

No último capítulo são descritas a realização e a análise das oficinas como uma

referência significativa do design na sala de aula.

Por fim, as considerações finais são postas, e verifica-se, dessa forma, se a

metodologia aplicada, efetivamente contribui para o desenvolvimento da criatividade ou

design nessas oficinas realizadas em sala de aula e seus possíveis aportes para pesquisas

posteriores.

12

CAPÍTULO I

A CARÊNCIA DE OPORTUNIDADES PARA DESENVOLVER A QUESTÃO DA

CRIATIVIDADE NA SALA DE AULA

Para compreender como a criatividade está inserira e exigida na educação, é necessário

rever como está disposta a organização e os princípios que a regem, para assim analisar seu

quadro frente as práticas norteadas pelo Currículo Nacional da Educação no Brasil.

A atual legislação brasileira da educação tem como base os artigos 212 e 214 da

Constituição Federal de 1988, na qual é instituído o Plano Nacional de Educação (PNE) e a

Lei no 9.394/96, a chamada LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

Essa lei surgiu como um projeto para articular, num único documento, propostas de âmbito

nacional para todos os níveis de ensino, e que pudesse considerar em suas determinações, uma

estrutura que abarcasse desde a educação infantil até o ensino superior (BRASIL, 1997).

Conforme a LDB, em seu artigo 3º, inciso I, um dos princípios do ensino é garantir a

equidade de condições, para o acesso e permanência dos alunos na escola. Por conseguinte,

garantir formas de aprendizado, que motivem o aluno e que facilitem a aquisição de

conhecimentos, de modo que o estudante obtenha um resultado satisfatório, é também uma

forma de garantir a permanência desse aluno na escola e, consequentemente, permitir-lhe dar

prosseguimento a seus estudos, o que está contemplado na LDB, tanto no Art. 22º, como no

Art. 35º, inciso I.

Outro ponto relevante e amparado por tal lei para motivar os alunos é adequar o

material didático às especificações e às necessidades do aluno, de forma valorize as

experiências que ele traz de sua vida extraescolar, viabilizando uma metodologia que estimule

sua criatividade, o que é contemplado nos Art. 3º, inciso X e 36º, inciso II.

Em face desse cenário, pode-se concluir que a criatividade é citada como um fator

importante para a motivação do aluno em permanecer na sala de aula, assim como, para

favorecer a construção de seu conhecimento.

Outro documento pertinente que atua como norteador dos conteúdos para os

professores são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Trata-se de uma coleção de

documentos, que compõem a grade curricular de uma instituição educativa. Esse material foi

elaborado com o objetivo de servir como ponto de partida para o trabalho docente, orientando

as atividades realizadas na sala de aula, para que suas práticas pedagógicas sejam da melhor

qualidade. Todavia, cada instituição deve construir o seu Projeto Político Pedagógico (PPP),

13

sua proposta pedagógica, adaptando assim, os conteúdos abarcados no referido documento à

realidade social e local onde está inserida.

Os PCNs estão segmentados com o intuito de simplificar o trabalho da instituição,

especialmente na elaboração do seu PPP, como já foi citado anteriormente. São seis volumes

que dispõe as áreas do conhecimento, como: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências

Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física.

Outros três volumes citam elementos que integram os temas transversais. O primeiro

deles explana e justifica o porquê de se trabalhar com temas transversais, além de conduzir

uma abordagem sobre ética. No segundo volume os temas discutidos tratam de pluralidade

cultural e orientação sexual; e o terceiro volume aborda meio ambiente e saúde.

O Ministério da Educação (MEC) fornece esse material a todos os docentes, para que

possam estudá-lo e entendê-lo a fundo, auxiliando os professores em sua atividade

profissional, além de intuir a responsabilidade social conferida ao ofício de professor.

Em relação aos objetivos para o ensino fundamental, os PCNs apontam que os alunos

sejam capazes de: questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de defini-los,

empregando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise

crítica, elegendo procedimentos e constatando sua adequação.

Além disso, um dos principais objetivos é formar as capacidades alusivas aos aspectos

afetivo, cognitivo, físico, estético, ético, de atuação e de integração social, de modo a elucidar

a formação básica imprescindível para o exercício da cidadania.

Em face desse cenário, a discussão em torno da criatividade justifica-se como um dos

pontos centrais, desde que é citado como umas das formas de desenvolver a aprendizagem

face aos conteúdos predeterminados nas linhas gerais do currículo nacional.

Sendo assim, é possível afirmar que as escolas são instituições plurais e autônomas,

contudo, os documentos oficiais ainda são fundamentais para estabelecer as decisões e

caminhos da educação. Logo, reformas nacionais, ainda são, detentores de uma mudança

radical em todos os setores educacionais.

Mas para colocar tais recomendações em prática, é necessário entender como acontece

a aprendizagem criativa no aluno. Para responder a questão é essencial compreender o seu

conceito e como atua na mente desde sua origem.

1.1 CRIATIVIDADE E APRENDIZAGEM

14

Não obstante, para compreender melhor o que é a criatividade, convém verificar a

origem do seu termo. O vocábulo criatividade vem do latim creatus, que significa criar, do

verbo infinitivo creare. E, consoante o dicionário Houaiss, criatividade pode ser determinada

como "a qualidade ou característica de quem [...] é criativo; inventividade; inteligência e

talento, natos ou adquiridos, para criar, inventar, inovar". Já o dicionário Aurélio, define

criatividade como "capacidade criadora, engenho, inventividade; capacidade que tem um

falante nativo de criar e compreender um número ilimitado de sentenças em sua língua".

Em um dos seus conceitos mais simples, a criatividade é a competência que o

indivíduo tem de criar algo. Porém, compete uma pergunta: Somente quem designa algo é

criativo?

Com estas definições, fica mais fácil começar a formar o conceito do que vem a ser a

criatividade na educação e compreender as dificuldades e necessidades de aperfeiçoar as

práticas educativas para aprimorar tal capacidade.

Por ser considerado um prodígio complexo, que envolve distintas dimensões

(cognitivas, afetivas, culturais, familiares e educacionais), a criatividade tem constituído cada

vez mais estimada como umas das formas de propiciar o desenvolvimento completo do

indivíduo, como visto anteriormente na própria lei vigente na formação básica no Brasil.

Alencar (1993) a respeito de seu desenvolvimento no ambiente escolar explica:

Observa-se a existência de uma série de ideias errôneas a seu respeito, como,

por exemplo, a ideia de que a criatividade é uma característica inata, não

podendo, portanto, ser ensinada ou aprendida. O aluno mais criativo não é

reconhecido na escola, nem tampouco tem recebido uma atenção maior por

parte dos seus professores (p.80).

O fenômeno criativo num ângulo mais científico indica para a sua compreensão sob

um aspecto mais psicológico, remetendo-o a comportamentos e aprendizados, a modos de

conhecimento que respondem a perspectivas afetivas e atitudinais constitutivas de um sujeito

concentrado na rede de vínculos socioculturais e históricos. Sendo assim, apesar de em todo

ser humano exista potencial para elaborar novas ideias, em certas pessoas, esta qualidade se

sobressai por cima de outras, como a inteligência, a sociabilidade, a percepção, a

comunicabilidade, a concentração, a empatia, a memória e outras, que conseguem ser

aumentadas por intermédio da prática ou da educação (TORRE, 2005, p. 29).

Torre (2005, p.34) ainda afirma “[...] que a criatividade se socializa; deixa de ser um

dom, uma capacidade pessoal para se converter em um bem social, uma riqueza coletiva.

[...]”. Neste caminho a criatividade está em saber empregar a informação disponível, em

15

apoderar decisões, em ir mais além do que foi aprendido, maiormente, em saber usufruir

qualquer estímulo do meio para construir alternativas na solução de problemas e na procura

de qualidade de vida.

Pode-se notar que uma das principais dimensões presentes nas mais diversas

definições de criatividade propostas até o momento diz respeito ao fato de

que criatividade implica emergência de um produto novo, seja uma ideia ou

invenção original, seja a reelaboração e aperfeiçoamento de produtos ou

ideias já existentes (ALENCAR, 1993, p. 15).

Diante disso, a criatividade constitui-se como uma das funções fundamentais da

atividade humana, mas seu desenvolvimento dependerá da ampliação do leque de

experiências e conhecimento ao qual o sujeito tem acesso, durante o seu processo de fazer

mundo, como afirmam os diversos autores apresentados no decorrer deste trabalho.

Segundo Alencar (1990), o desenvolvimento da criatividade na escola não tem

ganhado a devida atenção, desrespeitando as aptidões de pensamento. Averiguando a

criatividade em sala de aula, a autora deparou grande bloqueio por parte dos docentes, que

preferem o aluno obediente e passivo ao invés de curioso e questionador. Essa pesquisa

também foi realizada no Brasil, apresentando-se os mesmos resultados.

Assim, pode-se afirmar que a criatividade tem sido reconhecida como de grande valor

para o desenvolvimento e compreensão do ser humano e de suas manifestações, nos mais

diferentes cenários, principalmente na escola. Alencar (2001), realizou uma revisão de teses e

dissertações sobre criatividade no Brasil e destacou que existem alguns fatores que

impossibilitam que a criatividade faça-se mais bem explorada e trabalhada e entre eles está o

desinteresse do discente. Todavia, é notório que não só da motivação do aluno, que depende o

bom andamento da aula; há primordialidade, também, do comprometimento por parte do

professor e, por conseguinte, várias pesquisas tem sido realizadas para que tal prática tenha o

progresso esperado como cita os PCNs e a LDB.

Como já exposto, a escola desempenha um papel preeminente e importantíssimo no

desenvolvimento da criatividade. Entretanto, segundo Alencar (1995) esse papel pode ser

positivo ou negativo no processo. A maior parte dos professores costuma deparar dificuldades

no sentido de conservar a criatividade do educando e encorajá-lo a explorar o uso das suas

habilidades. Vários fatores induzem a isto, entre eles: conteúdos e extensão dos programas

curriculares; visão tradicional do ensino; ênfase exagerada na disciplina e no bom

comportamento do aluno; baixas expectativas do professor com relação ao aluno.

16

Em ruptura com o pensamento tradicional, Jean Piaget (1975) apresenta diferentes

tipos de pensamentos criativos. Tal conduta inventa o novo e introduz no mundo algo que não

existia.

Com a compreensão do pensamento de Jean Piaget, um bom exemplo de reflexões

diferentes para resoluções de problemas é a comparação entre um bom engenheiro e um bom

prefeito. O engenheiro fica em frente a problemática e utiliza todos os procedimentos

aprendidos para aquele tipo de resposta. Já o prefeito tenta resolver um problema comum

como o desemprego e tenta “inovar” com outras vias, que desconstroem o pensamento linear

e faz uma pesquisa com a população, para gerar novos tipos de negócios por meio da parceria

da prefeitura.

Em face desse cenário, conclui-se que há receitas para tudo e há respostas para tudo.

Porém, é evidente que estes dois tipos de inteligência se aplicam a situações diferentes.

Superpõe-se que a inteligência se parece com sementes. Não basta que a semente seja boa. Ela

necessita de terra para germinar, brotar e crescer. A indagação que se coloca é se no atual

sistema educacional tem lugar para a inteligência criativa.

Assim, pode-se concluir, que o aluno aprende que existe sempre uma resposta certa

entre as opções apresentadas, e que precisa apenas dar a solução para determinado problema

preparado por outro.

Nesse viés, a atividade criadora para Vygotsky (1989) integra toda criação do novo,

seja esta criação artística, científica ou técnica. Para ele, tudo no meio que foi formado por

mãos humanas, todo o mundo da cultura (em oposição ao mundo da natureza), tudo é produto

da imaginação e da criação do homem. Portanto, não se limita a conceituar criativas apenas as

invenções e obras dos grandes gênios, artistas e cientistas renomados, mas ressalta a enorme

criação anônima coletiva de inventores anônimos. Priorizando a aprendizagem coletiva e a

interação social, em contraposição de uma abordagem competitiva, que prioriza o indivíduo.

A busca do modelo de aprendizagem colaborativa defende a interação vista como um

processo recíproco de uma ação conjunta entre os participantes. Para tal intento, a afetividade

é considerada pelo construtivismo interacionista como energia subjacente à ação, e no

ambiente escolar deveria propiciar algum grau de “afetividade” e motivação ao interagir com

o outro.

Para Vygotsky (1987), o alicerce da criação conta com a capacidade de unir elementos

habituais com novos elementos, tecendo um novo conjunto, um todo com eles. Criar nessa

perspectiva não se encontra desvinculada do cotidiano das pessoas, não fica apenas na esfera

da fantasia, mas é consequência de interações contínuas entre o sujeito-mundo e sujeito-

17

sujeito. Fantasia e realidade transformam ideias em um conjunto estruturado que serve de

primícias para a criação.

Tratando-se da criatividade na infância, é possível perceber como o brincar gera

inúmeras possibilidades para a construção desse processo cognitivo, além de aumentar o

repertório da criança. De acordo com Vygotsky (1987) é no brinquedo que a criança aprende

a atuar numa esfera cognitiva, segundo o autor, a criança comporta-se de forma mais

avançada do que nas atividades de “rotina” da vida.

Para Piaget (1951), o jogo é condição de grande magnitude no desenvolvimento

cognitivo. O conhecimento não brota da representação de fenômenos externos, mas sim, da

interação da criança com o meio ambiente e uma variedade de experiências repetidas e

concretas. O processo de acomodação e assimilação é meio pelo qual a realidade é convertida

em conhecimento. No brincar, a assimilação sobressai e a criança introduz o mundo à sua

maneira sem nenhuma convenção com a realidade. Nesse ponto de vista, brincar é parte ativa,

agradável e interativa do desenvolvimento intelectual.

Piaget (1999) combina o desenvolvimento das funções mentais e das aptidões da

criança ao desenvolvimento da expressão artística:

(...) muito frequentemente a criança pequena parece melhor dotada do que a

criança mais velha, nos domínios do desenho, da expressão simbólica

(representação plástica, papéis desempenhados em cenas coletivas

organizadas espontaneamente, etc.) e, por vezes, da música. Quando se

estudam as funções intelectuais ou os sentimentos sociais, verifica-se um

progresso mais ou menos contínuo, enquanto no domínio da expressão

artística, tem-se, pelo contrário, a frequente impressão de um retrocesso (p.

179).

Porém, Antunes (2002, p. 122) faz um alerta:

Preocupa-nos muito a sensação de que alguns professores possam pensar que

determinada disciplina deva representar o pólo estimulador dessa ou daquela

inteligência. Isso é inaceitável e, evidentemente, todos os temas curriculares

– do máximo divisor comum ao Renascimento, da tabela periódica dos

elementos às obras de Machado de Assis – podem ser trabalhados e

expressos por todas as inteligências, da mesma forma como o envolvimento

do aluno em torno do ensino ou jogo proposto pode ser conquistado da

educação infantil ao ensino superior.

Diante disso, Zabala (2002, p.24), afirma que o modo de ensino precisa ser revisto,

pois, assim como o processo de progressiva parcialização dos conteúdos escolares em áreas

18

de conhecimento ou disciplinas, conduziu o ensino a uma situação que obriga a sua revisão

radical. A evolução de um saber unitário, para uma diversificação em múltiplos campos

científicos, notavelmente desconectados uns dos outros, levou a necessidade de busca de

modelos que compensem essa dispersão do saber. Assim sendo, o diálogo entre a educação e

o design é campo de múltiplas possibilidades para desenvolver a criatividade em sala de aula.

Tal caminho, abre novas perspectivas e agrega novos valores às instituições de ensino, assim

como, permite que novos campos na área de design possam ser explorados.

19

CAPÍTULO II

O POTENCIAL DA ÁREA DE DESIGN

De acordo com Rafael Cardoso, em Uma introdução à história do design (2008), “[…] a

origem mais remota da palavra [design] está no latim designare, verbo que abrange ambos os

sentidos, o de designar e o de desenhar”.

O design nasceu com o firme propósito de pôr ordem na bagunça do mundo

industrial. Entre meados do século XVIII e fins do século XIX – o período

que corresponde, grosso modo, ao surgimento do sistema de fábricas em boa

parte da Europa e dos Estados Unidos – houve um aumento estonteante da

oferta de bens de consumo, combinado com queda concomitante do seu

custo, ambos provocados por mudanças de organização e tecnologias

produtivas, sistemas de transporte e distribuição. Nunca antes na história da

humanidade, tantas pessoas haviam tido a oportunidade de comprar tantas

coisas. Era a infância da sociedade de consumo. Para muitos observadores, à

época, o processo teria gerado um declínio preocupante da qualidade e da

beleza dos produtos. Certa ou errada (o que é bem mais provável), essa

percepção serviu de estimulo para a ação. Entraram em campo artistas e

arquitetos, reformadores e burocratas, governos, industriais, associações

comerciais e profissionais, museus e instituições de ensino, com o intuito de

melhorar o gosto da população e a configuração das mercadorias que lhes

eram oferecidas. As atividades de projetar e fabricar artefatos, exercidas há

muito em relativo silêncio, migraram para o centro dos debates políticos,

econômicos e sociais.

Entre 1850 e 1930, aproximadamente, três gerações de novos profissionais –

alguns já apelidados de “designers” – dedicaram seus esforços à imensa

tarefa de conformar a estrutura e a aparência dos artefatos de modo que

ficassem mais atraentes e eficientes. Sua meta era nada menos do que

reconfigurar o mundo, com conforto e bem-estar para todos. Se lema era

adequação dos objetos ao seu propósito. Mais ou menos ao final desse

período, por volta da década de 1930, popularizou-se o mote mais conhecido

entre nós: ‘a forma segue a função’, frase condensada de um enunciado

distante do arquiteto americano Louis Sullivan. A visão de que ‘forma’ e

‘função’ seriam o cerne das preocupações do designer persistiu por bastante

tempo. Em âmbito internacional ela começou a ser questionada na década de

1960, paralelamente ao surgimento da contracultura. No Brasil, ela

permaneceu dominante até a década de 1980, apesar dos esforços de alguns

rebeldes (CARDOSO, p. 15-16).

Em face desse cenário, o autor aponta que o design é resultante de três processos globais

históricos coesos, que ocorreram entre os séculos XIX e XX:

A industrialização, que precisava reorganizar como os produtos seriam

comercializados a fim de atender mais consumidores e ganhar variedade de escolhas;

20

A urbanização moderna, responsável por adequar as grandes metrópoles às grandes

concentrações populacionais;

a globalização, que integra a comunicação com redes de transporte e com o comércio e

possui sistema financeiro e jurídico para regular todo o seu funcionamento.

Cada uma das três ações precisou organizar diversos fatores díspares, como fábricas,

pessoas, veículos, leis e tratados. O termo “design” ganhou, de forma ampla, possibilidades de

completar os espaços entre cada um desses fatores (CARDOSO, 2008, p. 22-23).

De acordo com a legitimação das nomenclaturas adotadas pelo V Encontro Nacional

de Desenho Industrial (Endi), sucedido em 1988, em Curitiba, segundo o qual a prática

profissional é referida de forma genérica como design, as habilitações são Design de Produto

e Design Gráfico e o profissional é o designer. Refere-se a uma terminologia advinda da

palavra em inglês design e que se apresenta simples, clara, eficiente e largamente aceita por

aqueles que desempenham ou estudam a atividade. Em face disso, é necessário esclarecer uma

distinção importante nessa área entre design e designer. Design é o nome que se dá a

profissão. Já designer, é o nome que se dá ao profissional.

Uma das características básicas do design constitui em gerar novos produtos de um

processo holístico de solução de problemas. De forma geral, todo projeto de design origina-se

de um problema, de uma necessidade, de uma situação precária ou até mesmo de uma crise.

Dessa maneira, é possível afirmar que o design é de suma importância, por viabilizar a

concretização da ideia imaginada, promovendo o entendimento das pessoas envolvidas no

processo e por antecipar efetivamente a produção e a materialização de concepções benéficas

à sociedade.

Porém, o design não se revela proeminente apenas no processo de comunicação entre

ideação e realização, mas similarmente no momento de criação, de recriação e de

aperfeiçoamento contínuo. Apresenta-se, assim, como um elemento fundamental, produtivo,

fomentador da criatividade, enriquecedor e pertinente nas tomadas de decisões em todo e

qualquer momento da vida humana.

“Criatividade”, “Design” e “Inovação” são termos geralmente debatidos na atualidade,

ao mesmo tempo, com definições visivelmente similares entre si. Muito se interroga em

publicações internacionais, blogs e livros a diferença entre estes três conceitos e sobre nos

quais iniciam e terminam os limites, os sentidos e as propriedades de cada um. Não há

dúvidas que o uso íntegro dos três conceitos é fundamental, para o êxito de qualquer negócio,

porém, encontram-se diferenças fundamentais entre eles.

21

Em face disso, é pertinente compreender em linhas gerais suas distinções, a fim de

aplicar cada um destes termos no desenvolvimento de um projeto.

A criatividade é a geração de novas ideias, ou novas ópticas de contemplar os fatos, ou

mesmo a assimilação de novas oportunidades, algumas vezes por meio da exploração das

últimas tecnologias, outras vezes por variações sociais advindas no mercado.

Já inovação, segundo o dicionário Aurélio (2002), vem do latim innovare, e significa

introduzir novidades, produzir algo inédito, renovar. A inovação, assim sendo, é fazer de

forma diferente, é a exploração bem sucedida de novas ideias. Tal conceito dirige a geração

de novos produtos, novos serviços, novas formas de gerenciamento de negócio ou até novas

formas de se fazer negócio.

Diante disso, qual um dos caminhos para inovar? Um dos caminhos está no design.

Design é o que soma criatividade e inovação. É a disciplina que conduz ideias em conceitos

tangíveis para serem acessíveis e atrativos para usuários e consumidores. Design pode ser

definido como a criatividade empregada com foco em uma determinada intenção.

Outra diferença do design com relação a outras disciplinas é a precaução com o

“usuário”, a partir de uma abordagem íntegra, que tem no “humanismo projetual” o exercício

das capacidades projetuais para compreender as necessidades de grupos sociais e elaborar

propostas viáveis, emancipatórias, em forma de artefatos instrumentais e artefatos semióticos,

dedicando atenção também aos excluídos, aos discriminados. Tal conduta é possível se, na

elaboração de propostas de design emancipatórias, as interpretações às necessidades dos

grupos sociais, das pessoas que neles estão inseridas, se tornem viáveis por meio da inclusão

dessas pessoas na dinâmica projetual. Dessa forma, é proposto o design participativo

enquanto metodologia de projeto (BONSIEPE, 2011).

Como já citado anteriormente, para compor o projeto nessa área é necessário uma

metodologia de trabalho, na qual se utiliza métodos para se chegar ao objetivo final. Assim,

Munari (2008 p. 10) relata que o método do projeto é um fluxo de operações essenciais,

organizadas em ordem lógica, ditada pela experiência com o objetivo de atingir o melhor

resultado com o menor esforço. Para a criação de produtos, há uma vasta quantidade de

métodos e técnicas, que apontam solucionar os problemas e ações, que envolvem o entorno

material dos produtos existentes e em desenvolvimento. Mas não se pode dizer que há um

método ou técnica únicos que acatem a todas as situações plausíveis. Cada designer se

identifica com um método e/ou técnica peculiar e cada desenvolvimento projetual demanda

uma situação distinta.

22

Assim, cada produto de design é resultado de um processo de desenvolvimento

determinado por condições e decisões. Destarte, a metodologia projetual não tem o objetivo

de estabelecer um único método de design e, nem tão pouco, deve ser confundida com receita

de bolo, que quando seguida, proporciona um fruto previamente estabelecido.

Métodos podem ser combinados e até reinventados (com muito critério) de concerto

com a necessidade do projeto e/ou equipe de desenvolvimento. Quão mais oneroso o

desenvolvimento do produto, mais delineado deve ser seu planejamento, para justificar o

investimento.

Por utilizar em seus métodos o uso da criatividade, as diversas linguagens, muitas

vezes artísticas, o design é confundido com arte. Todavia, a arte é interpretativa, o design não.

Tal afirmativa revela, por exemplo, o comportamento de um sujeito ao ver uma pintura. O

mesmo poderá invocar alguma emoção, um sentimento ou uma imagem. Mas as reações,

geralmente, não são as mesmas, uma pintura que agrada ou passa ansiedade pode passar enjoo

ou admiração. Cada um compreende a arte como melhor quiser, mas o design precisa ser

interpretado da mesma maneira por todo mundo.

Não obstante, tal pensamento não afirma que design não pode ser arte. Design pode

ser um tipo de arte, basta ver os mobiliários projetados pelos irmãos Campana. Os objetos

invocam alguns sentimentos específicos - mas acima de tudo, eles tem uma intenção que é

compreendida, e não interpretada.

Portanto, é imperceptível conhecer as principais características do design e

compreender sua suma importância para a atualidade. É necessário mais investimento e mais

leis, que amparem e regularizem a profissão e formação do designer, a fim de concretizar

mais diálogos entre os vários setores da sociedade e da economia, uma vez que, o design tem

caráter interdisciplinar e pode contribuir, de forma efetiva, em diversos campos do

conhecimento.

23

CAPÍTULO III

RELAÇÕES ENTRE DESIGN E EDUCAÇÃO

No livro Design para um mundo complexo (2012), o historiador da arte e do design

Rafael Cardoso Denis define que o design é essencial para construir pontes, forjando relações

num mundo esfacelado pela especialização e fragmentação dos saberes. Com isso, por meio

da interdisciplinaridade, design e educação encontram-se, já que nos dois cenários, é

imprescindível um trabalho coletivo, seja nas relações entre os sujeitos, os conteúdos ou as

diferentes empresas, por exemplo.

Uma das principais pesquisas já existentes no Brasil, refere-se à EdaDe (Educação

através do Design), que é uma proposta pedagógica, que objetiva desenvolver atividades

referente à prática do design como forma de ensino e aprendizagem. Em diferentes países, a

introdução de atividades de design na educação de crianças e de jovens já é realidade. No

Brasil, essa relação está apenas em seu início. Diante disso, uma contribuição significativa é

a proposta EdaDe de 2002, pelo professor e designer Antônio Martiniano Fontoura. Sua tese

consiste na fundamentação e no estabelecimento de pilares conceituais, para construir uma

metodologia processual de introdução do design na educação formal brasileira, levando-se em

consideração as suas particularidades.

Tal proposta, reside na fundamentação e no estabelecimento de bases conceituais, para

se dar início ao processo de introdução do design na educação formal brasileira, levando em

conta as suas particularidades no Brasil. Estas atividades podem ser práticas, como

construções, intelectuais, como análises e investigações ou criativas, como projetar e conceber

novos produtos ou resolver problemas. As ações são propostas pelos educadores em sala de

aula ou no ambiente externo. Possibilitam a integração de conhecimento de diversas áreas

curriculares – matemática, ciências, artes, geografia, história etc. Mas são sempre

relacionadas com tecnologia e design (FONTOURA, 2002).

Dessa forma, Fontoura (2002, p. 227) enumera, também, as principais orientações para

sistematizar essa prática:

A integração dos conteúdos das diversas disciplinas da base nacional comum e da área

diversifica, ofertadas na instituição escolar através das atividades de design;

A promoção consistente de oportunidades para a construção de conhecimentos,

compreensões e entendimentos e para o desenvolvimento de habilidades de design e

construção;

24

A ampliação do universo de experiências da criança e do jovem, por meio de tarefas e

atividades de design;

As orientações necessárias dos docentes para a organização e planejamento

educacional das atividades de design na escola;

A capacitação docente para a prática da EdaDe na escola;

A preparação do professor, dos funcionários e da direção da escola para a utilização

plena dos recursos da EdaDe na escola e na sala de aula;

A disponibilização das bases e do referencial teórico da EdaDe para as instituições de

ensino, professores, crianças e jovens;

A criação, desenvolvimento e disponibilização de materiais e recursos didáticos;

A identificação, seleção e o planejamento das AIAs (Atividades de Investigação e

Análise), das TPDs (Tarefas Práticas de Design) e das ADCs (Atividades de Design e

Construção) mais adequadas para as faixas etárias das crianças e jovens e exequíveis

no contexto da escola;

A aproximação dos profissionais do design das escolas de ensino fundamental

e dos professores, crianças e jovens do mundo da tecnologia, da arte e do design.

Outro bom exemplo do diálogo entre educação e design é o inglês. Todas as escolas

primárias na Inglaterra no qual é exigido seguir o Currículo Nacional, que inclui design e

tecnologia como disciplina obrigatória. Isto significa que o conteúdo será obrigatório e tem

programas legais de estudo. Desse modo, atua com essa aprendizagem em todo o currículo

escolar. Por exemplo, o conhecimento sobre as propriedades dos materiais ajuda a ciência e a

prática de medir com precisão ajuda em matemática. Desenvolver tais habilidades promovem

o conhecimento das crianças em design, materiais, estruturas, mecanismos e controle elétrico.

Elas são encorajadas a serem criativas e inovadoras, e estão ativamente encorajadas a pensar

sobre questões importantes como a sustentabilidade, problemáticas sociais, trabalho, saúde,

consumo, dentre outros temas transversais (MAKIYA e ROGERS, 1992).

Além do mais, de acordo com Makiya e Rogers (1992) há três atividades centrais

combinadas em sequência que as crianças vivenciam com o design:

Atividades que envolvem investigar e avaliar os produtos existentes;

25

Tarefas práticas focadas nas quais as crianças desenvolvem aspectos particulares

de conhecimentos e competências;

Projetar e fazer atividades em que as crianças projetem e façam "algo" para

"alguém" para "algum propósito”.

Portanto, o design tem a capacidade de dialogar com quase todos os outros campos do

conhecimento. Sendo assim, a grande importância do design reside em sua capacidade de

construir conexões e compor relações num mundo cada vez mais esfacelado pela

especialização e fragmentação dos saberes (CARDOSO, 2012).

26

CAPÍTULO IV

DESIGN NA SALA DE AULA

De acordo com a discussão central da pesquisa, é inegável que todos os seres humanos

possuem um potencial criativo. Não obstante, é normal também a presença de dificuldades em

desenvolver pensamentos criativos. Os motivos que suscitam esses impedimentos são

genericamente denominados de bloqueios.

Para ALENCAR (1990), os bloqueios constituem paredes mentais que impedem as

pessoas de entender corretamente um problema ou conceber sua solução. O autor aponta que

um dos bloqueios da criatividade, o mais astuto e tão enraizado na cultura é o tempo,

principalmente, quando ele é roubado na infância. Ou seja, a motivação na criança é

fundamental e o elemento fundamental de seu cultivo é o tempo.

[...] Se temos um aprendiz que é inteiro, pluridimensional e uma tarefa

educacional que possibilita a interação deste aprendiz com o conhecimento

historicamente construído, para incentivar novas construções e novos

saberes, necessitamos conceber os alunos e alunas do atual momento

histórico como sujeitos capazes de agir sobre o mundo. Além disso, capazes

de permitir que a ação do mundo sobre si próprios, para que se possa

desenvolver como seres humanos, com disponibilidade para conhecer e

transformar o conhecimento, utilizando como instrumento de transformação

da realidade. (BARBOSA, 2006, p.17)

A arte, de acordo com o PCN-Arte, apresenta uma nova forma de se perceber e ensinar

a arte, ligada ao movimento de arte-educadores, que já se organizava desde a década de 1980

e, da qual fazia parte Ana Mae Barbosa, uma das principais pesquisadoras sobre arte-

educação. Para tal movimento, o ensino da arte propõe articular três campos conceituais, ou

seja, adota a metodologia conhecida como “proposta triangular”, bem como determina o

trabalho com as quatro linguagens de arte: artes visuais, teatro, dança e música (BRASIL,

2000).

Duarte Junior (1986), importante estudioso no campo da arte-educação, em seus

estudos discute sobre a possibilidade de uma educação que parta, essencialmente, da

expressão subjetiva de nossos sentimentos, uma educação baseada naquilo que sentimos.

Defende, assim, um ensino por meio da Arte.

A “educação através da arte” é relatada pelo autor como uma discussão de longa data,

quando Herbert Read, em 1943, criou e popularizou os fundamentos dessa prática reafirmados

por diversos pensadores. Logo depois essa expressão foi abreviada e simplificada para “arte-

27

educação”, continuando com seus fundamentos originais que permanecem vivos através de

vários estudos como, por exemplo, os de Ana Mae Barbosa, que desenvolvendo a

metodologia de ensino por meio de a teoria triangular, a concebe como área de conhecimento,

na qual o fazer, o fruir e o contextualizar arte é objeto cognoscível e mediado.

Do mesmo modo, no processo criador da Arte é importante que sejam valorizados os

recursos pessoais, as habilidades, as pesquisas de materiais alternativos e recicláveis (já que a

arte é descompromissada de elementos corretos ou incorretos) e a imaginação. É como

explica Duarte Júnior (1986, p.76):

A arte permite dirigir nossa atenção aos sentimentos mais profundos;

A arte mantém acesa a imaginação e a utopia;

A arte não significa apenas a inclusão social de quem cria, mas a construção de

um sentimento pessoal para a vida de cada um que a produz.

Por outro lado, o PCN, outro importante documento elaborado após a LDB no.

9494/96, são normas obrigatórias para as escolas, o documento não apresenta imposições

legais em relação ao direcionamento teórico metodológico, propiciando liberdade às

instituições de ensino. Contudo, tal autonomia em algumas situações produz consequências

negativas, é o que ocorre na prática escolar observada na prática pelos pesquisadores do

trabalho exposto. Muitas escolas não possuem efetivamente professores com a formação na

área de arte, e apesar de documentos oficiais para amparar tal disciplina, a mesma ainda é

vista como mero “entretenimento”, uma aula para “descansar a mente”. Erroneamente, o

conceito de criatividade e de produção artística, por exemplo, não são vistos como

ferramentas capazes de construir o conhecimento e resolver problemas.

Em face desse cenário e por meio da observação não-sistematizada no discurso escolar

pelos autores desse trabalho, a disciplina que mais se aproxima de design é considerada

antecipadamente ao ensino da arte-educação. Contudo, design não é apenas arte, como já foi

visto nos capítulos anteriores, ele tem a capacidade de interligar diversas áreas para compor

seus projetos. Nesse intuito e por meio do embasamento de pesquisas anteriores, surgiu a

necessidade de promover e construir oficinas de design que pudessem complementar as aulas

na escola, desenvolvendo assim a criatividade e trabalhando linguagens que levassem o aluno

a ter motivação por tais práticas, compreendendo e conhecendo assim um pouco do design.

28

Os conhecimentos e as referências de design são imprescindíveis para formar um bom

profissional, assim como artes, o aluno não irá aprender artes para se bom pintor, dançarino

ou música, mas sim, construir seu próprio repertório e ampliando suas experiências.

Ainda assim, se fosse possível adaptar o design como um referencial curricular, ele

permearia sem dúvida o que abrande os fins da LDB, pois outra necessidade premente que o

projeto contempla, em consonância ainda com a LDB - em seu artigo 35º, inciso II -, é

conceder aos jovens, ao final de sua educação básica, uma bagagem cultural e de

compreensão das ciências, capaz de permitir a sua adaptação às sempre crescentes mudanças

e exigências do mercado de trabalho, bem como lhes garantir a opção de um posterior

aprimoramento. Isto é reafirmado no Art. 36º, inciso I, com destaque para a educação

tecnológica básica, como forma de exercício da cidadania. É ainda relevante que, no

parágrafo 1º deste mesmo artigo, a Lei indica que o aluno do ensino médio deverá dominar os

princípios científicos e tecnológicos relacionados diretamente às ocupações pós-modernas.

Para isto, faz-se indispensável a compreensão dos conteúdos das disciplinas e a articulação.

Assim, nada melhor do que o design para contribuir com tais fins. Como foi visto

anteriormente, ele perpassa pela inovação e criatividade. Tal área encontra na atualidade e nas

diferentes tecnologias um dos seus caminhos para tratar suas necessidades e construir seus

projetos. Desse modo, com alguma experiência em design, o aluno complementa seus estudos

de forma mais íntegra, com conteúdo próprios do seu atual contexto, além de prepará-lo ao

mercado, que tem exigido cada vez mais, não apenas o conhecimento técnico, mas também o

conhecimento criativo.

Desse modo, segundo os PCNs do Ensino Fundamental (1997, p.31), a

interdisciplinaridade interroga a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento

determinada por uma abordagem, que não leva em conta a inter-relação e a influência entre

eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal

como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre

disciplinas.

A interdisciplinaridade necessita ter um novo panorama com uma atitude de ousadia e

busca face ao conhecimento. Esse conceito não trabalha de forma fragmentada, mas sim de

forma coesa e comunicativa com todas os campos do conhecimento. Para que aconteça a

interdisciplinaridade, não é necessário eliminar os componentes curriculares, mas torná-los

comunicativos entre si, concebê-los como ações históricas e culturais, apontando o processo

de ensino e aprendizagem.

29

Logo, no trabalho proposto, as oficinas foram pensadas como uma forma de

experimentar como a desenvoltura de pequenas ferramentas de design podem acontecer em

sala de aula, e se, efetivamente, colaboram para desenvolver a criatividade e despertar a

motivação dos alunos. Sendo assim, é uma opção para auxiliar professores e os pesquisadores

nas mais diversas áreas de conhecimento.

30

CAPÍTULO V

A PRESENÇA DO DESIGN NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:


Para desenvolver os pressupostos da pesquisa, optou-se por salas de aulas em escola

pública, por denotar uma maior homogeneidade de recursos entre si, já que esses são providos

pelo Estado, e por firmar as instituições representativas do governo na educação, devendo

permanecer voltadas a favorecer a sociedade em geral, sem direcionamento a divisões

específicas de classes (a níveis de renda ou ordens religiosas, por exemplo). Desse modo, as

oficinas foram realizadas na Escola Estadual Isabel Oscarlina Marques, situada no município

de Santa Cruz no estado do Rio Grande do Norte.

Em relação a faixa etária dos alunos, escolheu-se trabalhar preferencialmente com as

séries iniciais do Ensino Fundamental, em virtude ao estágio cognitivo e de formação dos

valores morais, em que as crianças se encontram na idade de 6 a 10 anos aproximadamente.

Piaget (1994) reforça tal pensamento ao afirmar que, durante a infância, seguem-se diversos

estágios de formação moral do indivíduo. Em um desses estágios, por exemplo, sucede a

internalização das regras como convenções e compromissos entre indivíduos, e não mais

como mera determinação dos adultos. Essa fase é muito adjunta à autonomia moral, que se

caracteriza pela formação dos códigos de conduta (PIAGET, 1994, p. 53). Com isso, trabalhar

com crianças nesse faixa etária é bastante significativo, pois seus conceitos ainda estão sendo

construídos, abrindo maiores possibilidades e oportunidades dos alunos visualizarem a

proposta com maior índice de motivação, já que as mesmas não enraizaram os tais

“bloqueios” no pensamento, que reprimem sua motivação, dando lugar ao medo de tentar, de

errar e de criar novas possibilidades de conhecer.

A construção das oficinas se baseou em ferramentas utilizadas na criação de diversos

projetos na área de design, como o brainstorming, rapport e heráldica, assim como, nas mais

diversas áreas de autuação do profissional em design, como o design gráfico, o design de

produtos, o design de superfícies, o design de moda, dentre outros. Para desenvolver as

oficinas, é pertinente o embasamento a priori das principais características de cada área, para

assim, compreender melhor e mediar o conhecimento para os alunos participantes. Logo,

apesar da complexidade que demanda cada atividade, a postura tomada diante do resultado

das oficinas necessita ser levado em conta o processo e ritmo de cada aluno, respeitando

assim, cada faixa etária.

31

Em face desse cenário, em relação ao planejamento das oficinas, buscou-se uma

linguagem acessível e com fácil entendimento, desvinculado de termos técnicos da área de

pedagogia ou design, para assim, possibilitar uma leitura mais democrática, que servisse, por

exemplo, para alunos até professores.

Dessa forma, nos quadros abaixo, encontram-se o planejamento das oficinas, que

atuam como um roteiro de “passo a passo”.

OFICINA 1

O QUE PODE SER MUDADO NOS OBJETOS DO DIA A DIA?

Descrição: é possível criar, por meio de objetos do dia a dia? A oficina provoca os

participantes a refletirem sua rotina de forma diferente com o intuito de construir objetos

inusitados

Objetivo: Desenvolver a criatividade por meio da inovação de produtos

Tempo previsto: 2 períodos (50 minutos cada)

1ª etapa – Redação com descrição da rotina de cada aluno em “diário”

2ª etapa – Preenchimento de fichas no diário com desenhos e palavras dos objetos

utilizados na rotina do aluno

Exemplo:

3ª etapa – Reflexão acerca dos possíveis problemas dos objetos ou mudanças sugeridas

pelos participantes

4ª etapa – Construção de alternativas dos novos objetos por meio de desenhos

5ª etapa – Criação de modelo preliminar 3D por meio de massinha de modelar

Lista de materiais: Fichas de folhas A4 (3 folhas para cada participante), massinha de

modelar colorida (3 para cada participante), lápis grafite 2B (1 para cada participante),

borracha (1 para cada participante)

Quadro 1 – Oficina 1: o que pode ser mudado nos objetos do dia a dia? Fonte: Arquivo pessoal

OFICINA 2

CRIAÇÃO DE JOGOS DE TABULEIRO

Descrição: os jogos não serão mais os mesmos depois dessa oficina. Nessa dinâmica será

possível construir e ser autor de novos jogos

32

Objetivo: Construir novos jogos por meio da ludicidade


1ª etapa – Apresentação de diversos tipos de jogos de tabuleiro

2ª etapa – Organização em grupos de trabalho

3ª etapa – Rodadas de jogos para conhecer cada jogo

4ª etapa – Criação de rascunhos de novos jogos

5ª etapa – Definição de um formato de jogo e das regras

6ª etapa – Desenho do tabuleiro e das peças

7ª etapa – Construção de modelos em papelão, papel sulfite, folhas de EVA ou isopor

8ª etapa – Experiência piloto dos novos jogos

Lista de materiais: Folhas de EVA coloridas, papel sulfite, folhas de isopor, folhas de

papelão, cola, tesoura, marcadores coloridos, régua, lápis grafite 2B (1 para cada

participante), borracha (1 para cada participante)

Quadro 2 – Oficina 2: criação de jogos de tabuleiro. Fonte: Arquivo pessoal

OFICINA 3

CORES, EMOÇÕES E IMAGEM

Descrição: as cores fazem parte do dia a dia, mas muitas vezes não é possível parar e

apreciá-las com a devida atenção. Nessa oficina as emoções e as cores estarão juntas para a

construção de imagens com um significado único.

Objetivo: Conhecer as principais características das cores e construir um significado

singular para elas


1ª etapa – Construção de disco de cores primárias e secundárias em mural de cartolina com

o uso do diz de cera

2ª etapa – Associação de sensações das cores pelos participantes

Exemplo: O que lembra a cor amarela? Qual sentimento, que objeto? Etc.

3ª etapa – Construção por cada participante de paleta das cores da 1ª etapa da oficina por

meio de etiquetas de papel

4ª etapa – Seleção de imagens em revistas ou livros infantis ilustrados

5ª etapa – Cópia da imagem por meio do papel manteiga e papel carbono

6ª etapa – Pintura da imagem com paleta de cor selecionada

7ª etapa – Apresentação dos desenhos e bate-papo sobre o significado das cores e das

imagens

Lista de materiais: Folhas de papel A4 (3 para cada participante), de giz cera, lápis grafite

2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), papel manteiga, papel

carbono

Quadro 3 – Oficina 3: cores, emoções e imagem. Fonte: Arquivo pessoal

OFICINA 4

RECONTAR HISTÓRIAS

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Descrição: nessa oficina o livro é compreendido como um projeto em diversas etapas.

Sendo assim, será possível vivenciar um pouco dessas etapas e construir um livro inédito.

Objetivo: Compreender a importância de todas as etapas de construção de um livro


1ª etapa – Levantamento de histórias infantis favoritas dos alunos

2ª etapa – Leitura do livro escolhido pelos alunos

3ª etapa – Organização em grupos de trabalho

4ª etapa – Reconstrução da história por meio de redação

4ª etapa – Ilustração dos personagens, cenário e capa do livro em formato A5 (brochura)

5ª etapa – Socialização dos livros por meio de mural em sala de aula

Lista de materiais: Lápis de cor, tesoura, cola, lápis grafite 2B (1 para cada participante),

borracha (1 para cada participante), revistas, livros literários infantis, folhas A4 dobradas ao

meio para montagem dos livros (3 para cada grupo)

Quadro 4 – Oficina 4: recontar histórias. Fonte: Arquivo pessoal

OFICINA 5

CRIAÇÃO DE PADRONAGENS

Descrição: nessa oficina os participantes irão compreender o processo de criação de estampas

por meio da técnica “rapport”

Objetivo: Compreender os principais recursos da confecção de estampas por meio da

repetição e a importância dos diferentes tipos de desenho estilizados


1ª etapa – Criação do desenho da estampa em espaço quadrado

2ª etapa – Recorte do desenho por meio da técnica “rapport”

Exemplo:

3ª etapa – Desenho em papel manteiga da estampa com a repetição do padrão definido

34

4ª etapa – Desenho de objetos com padrão aplicado

5ª etapa – Exposição das estampas em mural na escola

Lista de materiais: giz de cera, pincéis, folhas de papel manteiga no formato A3, lápis grafite

2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), tesoura (1 para cada

participante), fita crepe

Quadro 5 – Oficina 5: criação de padronagens. Fonte: Arquivo pessoal

OFICINA 6

CRIAÇÃO DE UM BRASÃO PARA NOSSA ESCOLA

Descrição: construção por cada participante de brasão para a escola por meio das principais

técnicas e elementos da Heráldica (Significado e elementos visuais para compor os

possíveis desenhos)

Objetivo: Compreender a importância do uso dos brasões como identidade para as diversas

instituições, principalmente as escolas


1ª etapa –Apresentação de exemplos de brasões em slides

2ª etapa – Definição dos elementos do brasão

3ª etapa – Criação dos elementos

4ª etapa – Desenho do brasão com elementos reunidos

5ª etapa – Montagem da bandeira com brasão

Lista de materiais: TNT branco, tesoura, cola, folhas sulfitesA4, lápis grafite 2B (1 para

cada participante), borracha (1 para cada participante), giz de cera

Quadro 6 – Oficina 6: criação de um brasão para nossa escola. Fonte: Arquivo pessoal

OFICINA 7

CRIAÇÃO DE INFOGRÁFICO PARA NOVOS SUPER-HERÓIS

Descrição: a oficina promove a compreensão e desenvolvimento de infográficos, além da

criação de personagens de super-heróis

Objetivo: Compreender a importância da mensagem visual por meio do estudo de

infográficos


1ª etapa – Roda de conversa sobre heróis favoritos

2ª etapa – Criação de personagens por meio de redação descritiva

3ª etapa – Apresentação de exemplos de infográficos em slides

3ª etapa – Confecção de cartaz A3 de apresentação do super-herói no formato infográfico

4ª etapa – Exposição dos cartazes em mural da escola

Lista de materiais: Cartolina color set em diversas cores, lápis de cor, tesoura, cola, papel

sulfite A4, lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante)

35

Quadro 7 – Oficina 7: criação de infográfico para novos super-heróis. Fonte: Arquivo pessoal

OFICINA 8

OFICINA DE MODA

Descrição: nessa oficina será possível compreender e desenvolver as principais práticas

para criação de roupas

Objetivo: Desenvolver a habilidade para criação e confecção de roupas por meio do

pensamento lógico e da criatividade


1ª etapa – Levantamento de modelos de roupas com problemas ou que os participantes não

gostam muito

2ª etapa – Criação de listas com defeitos, qualidades e possíveis mudanças na roupa

escolhida

3ª etapa – Geração de alternativas por meio de desenhos em papel A4

4ª etapa – Escolha da proposta

5ª etapa – Apresentação de exemplos de moldes de roupas (revistas de moda)

6ª etapa – Confecção do molde da alternativa escolhida em papel Kraft ou papel manteiga

com uso de cola, tesoura e fita adesiva com o auxílio de um participante como modelo para

as medidas da peça

5ª etapa – Apresentação dos modelos em sala por meio de mini desfile

Lista de materiais: papel sulfite A4, cola, tesoura, papel Kraft, papal manteiga, cola, fita

adesiva, lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), fitas

métricas, tinta guache

Quadro 8 – Oficina 8: Oficina de moda. Fonte: Arquivo pessoal.

OFICINA 9

CARTAZ DE MENSAGEM

Descrição: a oficina tem o intuito de facilitar o processo de criação de cartazes e mensagens

por meio do processo criativo do brainstorming e o uso da linguagem visual (diagramação,

uso das cores, tipografia, etc.)

Objetivo: Compreender a importância da mensagem visual e seus principais elementos


1ª etapa – Definição de grupos

2ª etapa – Elencar principais problemas sociais, ambientais e econômicos por meio do

brainstorming (tempestade de ideias)

3ª etapa – Bate-papo sobre problemas

4ª etapa – Criação de mensagens positivas ou possíveis soluções de problemas discutidos

5ª etapa – Apresentação de exemplos de cartazes com mensagens simples e diretas

6ª etapa – Confecção do cartaz final

7ª etapa – Exposição dos trabalhos em mural na escola

Lista de materiais: papel sulfite A4 usados para rascunho, cola, tesoura, cola, fita adesiva,

lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), marcadores,

cartolinas formato A3

36

Quadro 9 – Oficina 9: cartaz de mensagem. Fonte: Arquivo pessoal.

OFICINA 10

BRINQUEDOS DE SUCATA

Descrição: oficina para construir brinquedos por meio da reutilização de materiais.

Objetivo:


1ª etapa – Escolha do material a ser reutilizado. Exemplo: rolo de papel, garrafa pet, copos

e pratos descartáveis, etc.

2ª etapa – Construção de esboço com a ideia do brinquedo utilizando o material escolhido

na etapa anterior

3ª etapa – Escolha de materiais para confecção do brinquedo. Exemplo: tintas, cola, tesoura,

barbante, etc.

4ª etapa – Experiência piloto com os brinquedos.

Lista de materiais: papel sulfite A4 usados para esboços, cola, tesoura, cola, fita adesiva,

lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), embalagens

plásticas usadas, garrafas pet, rolos de papel higiênico, papelão, etc.

Quadro 10 – Oficina 10: Brinquedos de sucata. Fonte: Arquivo pessoal.

37

CAPÍTULO VI

REALIZAÇÃO E ANÁLISE DAS OFICINAS: REFERÊNCIA SIGNIFICATIVA DO

DESIGN NA SALA DE AULA

Como tornar possível o ensino de oficinas de design numa sala de aula para

desenvolver a criatividade? Com base nessa problemática, as ponderações levantadas se

constituíram na experiência e o contato com a realidade vivenciada na oficina numa escola e,

principalmente, na busca incansável de conscientizar os educadores, que a criatividade pode, e

deve, ampliar não apenas as experiências estéticas, mas também, constituir uma ferramenta

integral, não atendendo somente suas circunscrições sensoriais, mas sim, suas

potencialidades.

No desenvolvimento prático das oficinas, uma das maiores preocupações, foi criar um

clima de respeito e aceitação mútuas, em que os alunos pudessem compartilhar, desenvolver e

aprender tanto uns com os outros e com o professor, como involuntariamente.

Das dez oficinas construídas no planejamento, foi possível realizar oito delas, mas

apenas devido ao tempo previsto da pesquisa que não foi suficiente. Os participantes foram

alunos do primeiro, segundo, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental com idade média de

7 a 11 anos. Para preservar a identidade das crianças, não foram citados seus nomes e as

imagens não revelam seus rostos nas análises dos trabalhos expostos. O local no qual foram

realizadas as oficinas foi na sala de aula de cada turma, com o professor titular presente e o

pesquisador como facilitador das oficinas.

Para introduzir o conceito do termo design e, assim, iniciar a prática das oficinas, foi

exposto para os sujeitos colaborados um slide, apresentando em forma de uma narrativa visual

literária infantil, o que seria design. Abaixo, encontram-se algumas imagens do referido slide.

38

Figura 1 – Alguns slides para dinâmica em sala de aula apresentando o conceito de design para as

crianças. Fonte: Arquivo pessoal

De forma geral, as oficinas tiveram ótima receptividade tanto dos professores quantos

dos alunos, os mesmos compreenderam a importância da proposta e se sentiram motivados a

39

participar de forma efetiva, além de ficarem interessados em participarem de mais momentos

instigadores utilizando o design ou se interessarem pela profissão e carreira de designer.

Com a prática, observa-se que o desenvolvimento das capacidades e o domínio das

habilidades não podem ser percebidas individualmente. Pouco cooperará à sociedade um

sujeito que domine uma singular aptidão. Para a verdadeira interação com o contexto em que

se vive, necessita-se desenvolver e dominar inúmeras habilidades e as conexões entre estas.

Que aporte social trará um indivíduo que coordene a capacidade de imaginar soluções não-

imaginadas, mas que não consegue mudá-las em algo concreto e comunicável? Uma ideia não

partilhada não tem valor social algum. O mesmo acontece com alguma pessoa que domina o

ato comunicacional, mas não possui a destreza de refletir sobre novas situações e ter soluções

apropriadas diante de novas tarefas. Em nada contribui alguém que comunique informações

simplesmente pelo fato de transmiti-las, sem refletir na sua validade e pertinência diante do

contexto no qual está posto. Assim, as oficinas permitiram que os alunos visualizassem

diferentes campos, nos quais se pode trabalhar inúmeras linguagens, porém norteadas pelo

design, pelo fazer prático e por uma produção visual, material e concreta, que não é somente

“arte”.

A criatividade, como atividade esperada por meio dos estudos apontados na pesquisa,

também aflorou nas oficinas, alguns casos os alunos se sentiram envergonhados, ou sem

motivação, mas com o trabalho em equipe e com as práticas sugeridas pelas oficinas, suas

ópticas mudaram e puderam vivenciar a proposta do trabalho. Com isso, é possível afirmar,

que ser criativo exige mudanças de atitude, de comportamento e no jeito como encara-se as

dificuldades do dia a dia. É preciso de autoconfiança, segurança emocional, ajuda e

reconhecimento da sociedade. A criatividade exige do autor audácia, coragem e paixão.

Nasce-se com ela, porém, muitas vezes, aos poucos é tirada pelo processo de socialização.

Faz-se necessário tomar consciência das extensões dos bloqueios e empregar esta consciência

como elemento motivador para despertar e adotar uma nova atitude. Ela implica no

reconhecimento e rompimento intencional das barreiras e bloqueios e na constituição de uma

nova sociedade mais complacente, justa e humana. Trata-se de uma luta árdua contra o

conformismo e a passividade. A originalidade, a curiosidade, a pesquisa, a apreciação do

novo, a inventividade, a auto-direção, a percepção sensorial e a autodeterminação necessitam

nortear as ações do indivíduo criativo no meio social. A sociedade organizada, a família e a

escola particularmente, são os legítimos depositários da responsabilidade de designar as

condições necessárias para o pleno desenvolvimento e prevenção do potencial criativo do

indivíduo.

40

O papel do facilitador para desenvolvimento das oficinas foi crucial para sua

eficiência. É necessário motivar os participantes e instigá-los para o tema proposto,

explicando o passo a passo para a realização de cada etapa, só assim os alunos podem

compreender e começar a dialogar entre seus conhecimentos prévios e os novos

conhecimentos. Contudo, alguns professores não conseguem ainda realizar essa mediação,

como é percebido em muitas práticas observadas nas instituições de ensino atualmente. A

escola como um todo pode ajudar, mas essa é uma tarefa essencialmente do professor. Nesse

caso, é preciso estimular no aluno a habilidade de pensar em consequências para fatos

imaginários e para outros que já ocorreram no passado ou que poderão ocorrer no futuro.

Assim sendo, as oficinas permitiram esse novo olhar e prosperaram tais atitudes nos docentes

e discentes.

Logo, é perceptível que o objetivo da pesquisa foi cumprido, frente aos depoimentos

dos sujeitos da oficina e da autoavalição da prática e os frutos da pesquisa. Tudo isso, só foi

possível construir, em razão da colaboração significativa dos sujeitos envolvidos direta ou

indiretamente à pesquisa por meio de sua dedicação ao tempo e a atenção ao trabalho. Com

isso, pode-se alcançar o objetivo do referido trabalho, respondendo que é possível sim

trabalhar experiências de design na sala de aula a fim de desenvolver a criatividade.

Dessa forma, a aprendizagem adquirida por meio desse trabalho soma um pouco mais

o oficio de docente, pois a ação transformou os participantes em sujeitos mais próximos a

uma aprendizagem mais significativa e próxima a realidade dos sujeitos. Ao vivenciar a

oficina percebeu-se a importância de uma boa pesquisa, um bom planejamento para se

construir uma aula, e o principal: atender aos interesses dos alunos para mediar de forma mais

fácil os conhecimentos formais e informais expostos por meio de conhecimento de design. Os

pontos negativos percebidos em torno das oficinas, referem-se ao curto prazo de tempo

(também salientado pelos participantes), a alguns materiais que não eram tão adequados ou

que ficaram ausentes nas tarefas e o espaço físico da oficina. Contudo, tais aspectos podem

ser levados em conta para futuras práticas, com reinvenções e adaptações, como por exemplo,

em outros ambientes fora da escola, em outras instituições ou com outro tipo de público.

Com um olhar mais singular para cada oficina, pode-se acentuar algumas

potencialidades advindas de cada tema, assim como a exploração e desenvoltura das

atividades de design frente aos participantes. A oficina1 intitulada “o que pode ser mudado

nos objetos do dia a dia?” foi realizada na turma do 2º ano com alunos 7 a 8 anos de idade. A

prática permitiu que os alunos tivessem um olhar crítico em relação aos objetos usados no seu

dia a dia, além de promover a inovação entre os mesmos e a motivação para a escrita e o

41

desenho (fatores de suma importância, já que estão em processo de alfabetização). Foi

possível perceber como os alunos tendem a não acreditar que são capazes de ter novas ideias.

Assim, é necessário não apenas estimular as crianças a pensarem de forma diferente, mas sim,

apresentar ferramentas e caminhos para que elas façam tal proeza. Com isso, elas refletiram

que podem ser agentes de mudança, desde as pequenas coisas, até grandes projetos futuros.

Figura 2 – Registro em fichas da rotina do aluno. Fonte: Arquivo pessoal

Figura 3 – Criação de boneca sereia realizada por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal

42

Figura 4 – Criação de boneca para crianças cegas realizada por aluna do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal

Figura 5 – Criação de boneca sereia em modelo 3d em massinha de modelar realizada por alunos do 2º ano.

Fonte: Arquivo pessoal

A oficina 3 intitulada “cores, emoções e imagem” foi realizada na turma do 2º ano

com alunos 7 a 8 anos de idade. Na oficina pode-se explorar o disco de cores e seu uso,

auxiliando os alunos a descobrirem a mistura das cores e a criação de paletas associadas a

significados. Os participantes tiveram grande dificuldade em escolher as cores da paleta,

contudo, foi explicitado como funciona o disco, e para que ele serve, facilitando assim a

escolha de alguns. Com a associação das cores a sentimentos, pode-se perceber que os

sujeitos escolheram as cores também por seu estado de espírito naquele momento, os que

estavam mais felizes escolheram cores contrastantes e quentes, já os que não estavam muito

43

bem naquele dia, cores mais frias e análogas. Portanto, os alunos puderam vivenciar como as

cores modificam o universo em que vivemos e comunica algo que estamos querendo passar.

Figura 6 –Desenho realizado por aluno do 2º ano utilizando paleta de cores. Fonte: Arquivo pessoal

Figura 7 –Desenho realizado por aluno do 2º ano com transferência de desenho por meio do papel manteiga.


44

Figura 8 – Disco de cores construído por aluno do 2º ano e paleta de cores com seu significado emocional.


A oficina 4 intitulada “recontar histórias” foi realizada na turma do 2º ano com alunos

7 a 8 anos de idade com o intuito de apresentar como é desenvolvido a construção de um

livro, desde sua ideia inicial, até sua fase de ilustração e diagramação dos elementos. Além do

conhecimento visual, a oficina motivou a escrita dos alunos e a leitura dos diferentes livros

construídos pelos sujeitos. De acordo com os PCNs da Língua Portuguesa (1997, p.35): A

linguagem verbal, atividade discursiva que é, tem como resultado textos orais ou escritos.

Textos que são produzidos para serem compreendidos. Os processos de produção e

compreensão, por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita,

leitura e escuta. Quando afirma-se portanto, que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa

é a expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as 24 capacidades a

serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades linguísticas básicas: falar,

escutar, ler e escrever. Desse modo, pode-se afirmar que a experiência da oficina possibilitou

tal pensamento, pois criou novas possibilidades do alunos utilizar a escrita, com um nova

óptica refletida não apenas para a escrita, para o conjunto completo da obra.

45

Figura 9 –Capa de livro produzido por aluno do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal

A oficina 5 intitulada “criação de padronagens” foi realizada na turma do 4º ano com

alunos 10 a 11 anos de idade. A receptividade dos alunos ao trabalho proposto foi bastante

proveitosa, pois os mesmos puderam compreender como é realizada a lógica de criação de

estampas, abrindo-se assim, um novo leque, e uma nova perspectiva do olhar dos alunos. No

começo da atividade, eles ficaram bem ansiosos, pois muitos afirmavam que não sabiam

desenhar, mas com a apresentação de diversas estampas, eles puderam visualizar que não

existe apenas um tipo de desenho, mas uma pluralidade incrível de cores, formas, elementos,

linhas e formas geométricas. Conclui-se então, que não é apenas o desenho naturalista que

cria forma as coisas, as ideias também partem de desenhos estilizados da realidade, nos quais

muitas vezes até melhor do que se é visto no mundo real.

47

Figura 10 – Estampas produzidas por meio do rapport por alunos do 4º ano. Fonte: Arquivo pessoal

A oficina 6 intitulada “criação de um brasão para nossa escola” foi realizada na turma

do 2º ano com alunos 7 a 8 anos de idade. As crianças ficaram um pouco perdidas com a

tarefa predeterminada, contudo, com uma adaptação de linguagem para ensinar os principais

fundamentos da criação de brasões por meio de elementos da Heráldica, os mesmos puderam

ir construindo e escolhendo os formatos, conceitos e cores que mais despertavam interesse e

que queriam representar a escola. Além do conhecimento lógico e visual, os alunos também

puderam refletir sobre a escola que eles gostariam de ter, representando assim, elementos de

uma instituição no qual todos pudessem ser mais unidos e pessoas mais felizes. Em razão do

tempo, os alunos não puderam representar os brasões no formato final, que seria a bandeira,

contudo, é necessário pensar para outras oportunidades, uma forma de trabalhar a oficina em

dias diferentes, assim, o tempo seria um fator mais promissor.

49

Figura 11 – Brasões produzidos por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal

A oficina 7 intitulada “criação de infográficos para novos super-heróis” foi realizada

na turma do 4º ano com alunos 10 a 11 anos de idade.

Do mesmo modo em que os PCNs de Língua Portuguesa relacionam como habilidades

linguísticas básicas, o falar, o escutar, o ler e o escrever, da mesma forma, observou-se nas

oficinas como as quatro habilidades são desenvolvidas de forma mais abrangente e expressiva

numa prática interdisciplinar dentro da sala de aula. Os sujeitos colaboradores partiram do

diálogo, da comunicação com os demais sujeitos para a captação e significação de suas

exposições e produções. Ao mesmo tempo, exprimiram atitude de autoconfiança, capacidade

para interagir e respeito ao outro. Logo, o ensino das mais diversas linguagens, necessita estar

implantada em ações reais do cotidiano dos educandos, para que que de fato incluam o porquê

do conteúdo que estão estudando, relacionando com a sua vivência.

Percebe-se isso, na fala da educanda do 4º ano do ensino fundamental: “gostei das

atividades, pois não achei elas chatas e até gostei de fazer o texto porque ele era um texto

diferente, era sobre meu super-herói”.

Portanto, a oficina mostrou-se pertinente para agregar a interdisciplinaridade, pois o

aluno não desenvolve apenas a escrita, ele busca primeiramente seu próprio repertório,

associa ao solicitado, e busca em diversas linguagem diversas possibilidade e caminhos para

se resolver o problema e construir assim seu projeto.

51

Figura 12 – Cartazes produzidos por meio da linguagem dos infográficos por alunos do 4º ano. Fonte:

Arquivo pessoal

A oficina 9 intitulada “cartaz de mensagem” foi realizada na turma do 5º ano com

alunos 10, 11 e 12 anos de idade. No início, os alunos não perceberam o caráter

multidisciplinar da oficina. No relato dos alunos, eles admitiam que já sabiam fazer cartazes,

contudo, com o desenvolver da oficina, eles puderam notar que realizar um projeto de um

cartaz não é tarefa simples, é necessário rascunhar, pensar e construir diversos conhecimentos.

Esse foi o ponto chave da maioria das oficinas, os alunos não tendem a pensar antes de fazer a

atividade. Como foi observado, alguns já escutam a proposta e já querem partir para o cartaz.

Isso revela a importância de trabalhar o planejamento com os alunos, implantando assim,

referências metodológicas de design, como o brainstorming, que auxilia a criar ideias, assim

como conceitos simples de diagramação. Nos cartazes construídos na oficina, por exemplo,

poucos alunos usavam margens para definir os limites do projeto, a grafia desenhada era

minúscula, e as imagens muito pequenas. Dessa forma, eles puderam refletir o porquê de se

fazer o cartaz, qual seu público-alvo e qual a mensagem que eles queriam passar. Dicas

52

simples despertaram uma grande mudança nos sujeitos como e percebido nas imagens a

seguir. É possível perceber o uso de alguns recursos da linguagem, como margens, grafismos,

letras com tamanhos diferentes e o uso das cores de forma mais dirigida.

53

Figura 13 – Cartazes produzidos por alunos do 5º ano. Fonte: Arquivo pessoal

A oficina 10 intitulada “brinquedos de sucata” foi realizada na turma do 1º ano com

alunos 6 a 7 anos de idade. Nessa oficina, a proposta girava em torno da criação e inovação de

brinquedos, reutilizando objetos descartáveis e reutilizáveis. Algumas crianças tiveram

54

dificuldade em realizar a tarefa, porém algumas ficaram mais confortáveis e puderam

visualizar desde o começo do seu projeto a ideia final que iria sair do papel. Com isso, é

possível perceber nas figuras abaixo como o comportamento de crianças tão novas nessa faixa

etária é levado pelo movimento de imitação, pois a maioria das crianças copiou a ideia da

outra, surgindo assim, pequenas variações dos artefatos. Mas isso também revela a

importância de se trabalhar em equipe, por meio do diálogo, elas não tiveram medo de revelar

suas ideias para os outros. Isso foi um ponto positivo e que pode ser trabalhado futuramente

por oficinas específicas.

57

Figura 14 – Brinquedos produzidos de sucata por alunos do 1º ano. Fonte: Arquivo pessoal

Logo, no que diz respeito às oficinas desenvolvidas, conclui-se que é de suma

relevância o papel dos professores de crianças em fase de alfabetização, pois esse é

58

responsável em estimular na criança, uma expressão profunda e genuinamente sentida. Aos

docentes cabe ajudar a criança a decidir a respeito da melhor forma de colocar em prática uma

ideia e, se necessário, ajudá-la a desenvolver melhor essa ideia. Desse modo, para encorajar a

criatividade de alunos dessa faixa etária, é imprescindível criar um clima favorável a seu

desenvolvimento. Uma de suas características essenciais é a receptividade a novas ideias, e

isso pode ser exercitado por meio de determinadas atitudes simples. Por exemplo, é

primordial oferecer chance ao aluno para levantar questões, formar e testar hipóteses, divergir,

propor interpretações alternativas, avaliar criticamente episódios, conceitos, princípios, ideias.

Além disso, o docente precisa ter atitude de respeito pelas questões alçadas,

independentemente de serem banais e irrelevantes ou “inteligentes” e bem ordenadas. O

professor também está atento no que se refere ao ritmo de tempo de cada aluno para

desenvolver sua criatividade, pois nem toda ideia incide imediata e espontaneamente. No que

se refere a material, o docente deve conhecer o grau de desenvolvimento da criança para

selecionar o material a ser usado. Certos materiais tornam-se inibidores, se a criança não

atingiu desenvolvimento necessário para lidar com eles, resultando num produto aquém de

sua capacidade criadora e, por isso mesmo, frustrador para ela (ALENCAR, 2001).

Como foi observado durante as oficinas, o uso sistemático de técnicas utilizadas ao

fazer design estimula o desenvolvimento das capacidades humanas de forma singular,

apresentando-se assim, como uma ferramenta para impulsionar a criatividade dos alunos em

sala de aula. Ao utilizar o design; suas ferramentas; seus fundamentos; sua metodologia de

trabalho; sua maneira de interatuar na formação da cultura material; seus processos

conceptivos; sua forma de utilizar as tecnologias e os materiais; seu senso estético; seu jeito

de realizar a leitura e a configuração do entorno; pode-se afirmar que torna-se, no seu sentido

e significado mais amplo, um importante instrumento pedagógico para tomar parte ativamente

na educação das crianças e jovens cidadãos.

A influência do design é de sumo valor para envolver o indivíduo em atividades que

despertem qualidades interpessoais, sistemas de valores pessoais associados com tecnologia e

meio ambiente, e que promovam a capacidade de fazer julgamentos sobre as consequências e

efeitos de suas ações pessoais e coletivas, para aperfeiçoar a resolução de problemas,

desenvolvendo assim distintas habilidades.

59

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O sentimento de intimidação e temor, tão sucessivo nas escolas, deve dar lugar ao

desejo de ousar, de experimentar e de manipular; o medo do fracasso e da crítica, tão

corriqueiro entre os, não deve existir. Ele evita a sensação de liberdade para inovar e explorar,

sem receio de avaliação.

Deve-se valorizar o trabalho do aluno, suas contribuições e ideias. De modo geral, a

maior tendência é de proferir comentários negativos, compartilhando com o aluno apenas a

extensão de seus erros, salientando seus fracassos e sua incapacidade. É muito raro ouvir um

professor falar para o aluno: “Como você é capaz!”, “Como a seu conceito é original!”,

“Como você escreve bem!”. Em contrapartida, é inegável que todo ser humano, seja criança,

adolescente ou adulto, tem uma carência básica de ser aceito, de ser estimado, de ser

valorizado, de ver as suas contribuições, os seus empenhos, o seu ponto de vista reconhecidos

e apreciados; de perceber-se como dispondo alguma habilidade especial.

Os professores de língua portuguesa, por exemplo, ao requerer uma redação, não

precisam exclusivamente solicitar aos alunos, que escrevam sobre determinados temas e

ponderar posteriormente as redações com explanações positivas ou negativas. Uma forma de

promover redações criativas, refere-se a atitude do professor em fazer uso dos mais variados

recursos, permitindo às crianças cogitarem com as ideias antes de colocá-las no papel. Alguns

desses recursos seriam por meio de oficinas que tivessem como referência os conceitos e

práticas de design, como visto na pesquisa, tornando-se assim um meio eficaz para a

exercitação desse potencial criativo do indivíduo.

Portanto, as atividades de design, principalmente as atividades que dependem da

criatividade como peça fundamental, quando bem estruturadas, com grau de complexidade de

acordo com a faixa etária escolhida para a aplicação da tarefa e, se bem orientadas, cumprem,

particularmente bem, o objetivo de exercitar as capacidades do ser humano e futuramente,

provavelmente, contribuirão na formação de um indivíduo pleno.

Portando, é necessário tecer novos horizontes na educação e desafiar as barreiras

impostas como a falta de material de informação, planejamento, falta de recursos e formação

do professor frente as atividades de Design, para construir novos significados e criar pontes

entre escola e mundo. A construção dessas oficinas é apenas o começo, não é uma receita

pronta, ela permite uma exploração profunda de vários sujeitos para estudo e novos projetos

piloto. A adaptação das oficinas, sua linguagem e avaliação, são os pontos chave da proposta,

não é possível avaliar cada sujeito de forma hegemônica. Além de desenvolver e descobrir

60

novas habilidades nos alunos, é pertinente seu uso numa sequência didática interdisciplinar.

Além das contribuições da área de design, os professores polivalentes e de cada área do

conhecimento podem utilizá-las como ferramenta para efetivar tal prática, pois em todas as

oficinas não é apenas trabalhado uma área de conhecimento, e sim diversas, cabe ao

facilitador tecer os objetivos e explorar de acordo com sua posposta esse ou aquele campo de

conhecimento.

61

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