calidade educativa e avaliaciÓn · a calidade educativa ent”ndese na sociedade de hoxe de...

INTRODUCCIÓN

A calidade educativa ent�ndesena sociedade de hoxe de distintas for-mas. Herschbach (1994) na EnciclopediaInternacional de Educaci�n afirma que,en sentido restrinxido, a educaci�n decalidade tende a asociarse con resulta-dos escolares. Non obstante, as novastendencias relaci�nana coa organiza-ci�n escolar, as funci�ns instructivas, osprocesos, as entradas espec�ficas (in-puts) e os comportamentos do profesor.En distintos contextos o concepto decalidade as�ciase coa eficiencia quesup�n establecer relaci�ns entre osrecursos de entrada e os productos con-seguidos; coa excelencia, ent�n � reputa-ci�n, son recursos, son resultados, as� acalidade pode consistir na procura derecursos econ�micos, ou ben tecnol�xi-cos; co valor engadido, que indica o au-mento que se xera nos alumnos, profe-sores, e persoal da administraci�n duncentro, � dicir, polo seu progreso,ganancia, e non tanto polos seus resul-tados. Pero a calidade as�ciase, do

mesmo xeito, � cantidade de obxecti-vos acadados, � satisfacci�n dos clien-tes (punto de vista comercial), �s falloscero (nunha cadea de producci�ndunha empresa), e tam�n con co�ece-mentos acadados, habilidades ou apti-tudes desenvoltas durante un per�odode formaci�n (por exemplo, de aspi-rantes a un emprego). Esta diversidadee pluralidade na forma de entender acalidade, apr�ciase no recentementeaprobado Proxecto de Lei Org�nica deCalidade do Sistema Educativo 2002,no que aparece m�is dunha ducia deveces a palabra ÒcalidadeÓ, e acadanparecidas cotas de uso os termos,Òdesenvolvemento econ�micoÓ e Òfor-maci�nÓ, isto s� analizando das p�xi-nas unha a nove. Na Lei atopamos calidade vinculada a igualdade, trans-misi�n de valores, compensaci�n dedesigualdades, participaci�n, progresopermanente, esforzo e esixencia perso-al, flexibilidade, perfeccionamento dafunci�n docente, formaci�n, investiga-ci�n e innovaci�n, avaliaci�n e efica-cia. Asemade, as�ciase calidade conorientar Òm�is abertamente o sistema

57

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 39 - Maio 2003

CALIDADE EDUCATIVA E AVALIACIÓN

Jos� Cajide Val*Universidade de Santiago

de Compostela

* Catedrático de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación.

58 José Cajide Val

educativo cara �s resultados, pois aconsolidaci�n da cultura do esforzo emellora da calidade est�n vinculadoscoa intensificaci�n dos procesos deavaliaci�n dos alumnos, dos profeso-res, dos centros e do sistema educativono seu conxuntoÓ (p. 4). E deberiamostomar boa nota do par�grafo no que serecolle que o Òfactor esencial para ele-var a calidade da ensinanza � dotar oscentros non s� dos medios materiais epersoais necesarios, sen�n tam�ndunha ampla capacidade de iniciativapara promover actuaci�ns innovadorasnos aspectos pedag�xicos e organizati-vos [...]Ó (p. 8). En comentarios poste-riores analizaremos a incontestablecarga de suxesti�ns que a palabra cali-dade cont�n. Pero a abundancia deusos l�vanos a circunscribir o empregoda calidade �s seguintes �mbitos: ren-demento de contas, formaci�n e inno-vaci�n educativas, e o profesor investi-gador. Advertimos do seu empregonoutros contextos, e somos conscientesda dificultade de co�ecer a s�a esenciapese � admiraci�n que suscita.

COORDENADAS SOCIAIS E POLÍTICAS DUN CAMBIO

A dimensi�n de calidade � agoraunha parte importante do proceso dereforma das escolas por parte das auto-ridades educativas e dos gobernosnacionais. � certo que existen ideascompetitivas do que deber�a sucedernas escolas, acerca do que constit�e acalidade e de c�mo pode asegurarse.Pero o enfoque de garant�a da calidade

est� hoxe moito m�is preto de avalia-ci�n, efectividade e resultados (a�ndareco�ecendo a ambig�idade que susci-ta a concepci�n de centro efectivo) quedoutros conceptos. Dic�a Tymms (1996)que � tal a complexidade das escolasque a metade das s�as posibilidadesson, en principio, imprevisibles.

O cambio, desde os principios domovemento School-based management(xesti�n fundamentada na escola), re-presenta unha das importantes rees-tructuraci�ns da escola en diferentespa�ses como Australia, Canad�, HongKong, USA ou Reino Unido e as�mesecomo unha aproximaci�n convenientepara ensanchar a calidade da educa-ci�n na escola a trav�s da autonom�a eda descentralizaci�n. Pero estes supos-tos son problem�ticos porque a mellorada escola se d� principalmente polosprofesores, e a descentralizaci�n dopoder, � marxe da consideraci�n da s�arelaci�n coa formaci�n dos profesores,non est� suficiente constatado queensanche a calidade da educaci�n. Poriso, moitos investigadores contempor�-neos non te�en un punto de vista con-verxente cara � efectividade das pr�cti-cas deste movemento.

As pol�ticas nacionais contin�an areflectir a preocupaci�n por asegurar acalidade nos distintos �mbitos: sanida-de, agricultura, transporte, turismo,empresa, educaci�n... na crenza de quea competici�n, a provisi�n de informa-ci�n, o establecemento de est�ndaresampliar� a calidade e asegurar� o ren-demento de contas. Pero deberiamosnotar que a raz�n m�is importante para


os extraordinarios avances nestes cam-pos e nalg�ns outros � froito da acepta-ci�n polos pr�cticos das evidencias dainvestigaci�n como base para o avance,a innovaci�n e o progreso. En cada undeles os procesos de desenvolvementoe avaliaci�n rigorosa provocaron unhainnovaci�n e mellora que non ten pre-cedentes hist�ricos (Slavin, 2002;Shavelson e Towne, 2000). Estas inno-vaci�ns cambiaron moitos dos aspectosreferidos a comunicaci�ns, medicina,transportes...; pero a educaci�n, polomenos nalgunhas partes, a�nda nonasume de cheo esta din�mica.

Nos �ltimos tempos, e tanto no�mbito internacional como nacional,determinados factores como a globali-zaci�n, o impacto da tecnolox�a dainformaci�n, as fortes demandas dedesenvolvemento econ�mico e social, eo rendemento de contas, provocaron areflexi�n e xeraron reformas. � moi pro-bable que o Proxecto de Lei Org�nicade Calidade da Educaci�n do 2002 sexafroito desta preocupaci�n. Pero s�desde a perspectiva dunha mente aber-ta � comprensi�n de todos os factoresque constit�en a atmosfera coti� (quenos levan a vivir intensamente, e tentanromper co pasado est�tico na procuradun cambio que implique progreso,innovaci�n e investigaci�n) � posiblefalar da calidade e dunha adaptaci�nque nos amecese co porvir.

Non � de estra�ar que con empe-�o e entusiasmo pretendamos defen-der as m�is avanzadas tendenciassobre calidade, mesmo que redactemospara o futuro alg�n manifesto entre os

de maior viveza e tes�n. Pero, sexa oque sexa, o noso prop�sito neste traba-llo consiste, en procurar salvar doada-mente as barreiras convencionais. Onoso desexo � intentar anovar a calida-de das instituci�ns (das s�as persoas,procesos, productos e das comunida-des nas que as instituci�ns se asentan),a�nda que non todos poidan seguir porese cami�o. Por iso non hai d�bida deque oxal� puidesemos afirmar quetodas as persoas pos�en unha amplacultura, co�ecen os escritos e innova-ci�ns educativas, os resultados dasinvestigaci�ns (base de toda sagacida-de intelectual e de toda calidade), quepoidan dicir de n�s: Òa este profesorgust�banlle os librosÓ, Òamou as dou-trinas pedag�xicas por ousadas quefosenÓ, Òti�a unha innata curiosidadeÓ,Òposu�a un inusitado atrevementoinnovadorÓ. Desde esta perspectiva,tentamos definir o futuro dunha pers-pectiva de calidade como un ensino derelevancia para as necesidades dosindividuos e da comunidade. No �lti-mo chanzo, a garant�a futura de calida-de no ensino ref�rese � esforzo compar-tido desde moitas frontes, que vanm�is al� de explicaci�ns simplistas.

L�pez Mejuto (2000) fai unha an�-lise cr�tica da sociedade de hoxe cualifi-c�ndoa de consumista, con crise devalores, desinteresada pola cultura, ena que os medios de comunicaci�ntransmiten valores opostos �s da esco-la. Esta realidade coexiste cunha escolaescasa en recursos e cun profesoradocon pouco reco�ecemento social e queaprende desde a pr�ctica docente e non

Calidade educativa e avaliación 59


60 José Cajide Val

desde unha axeitada pol�tica de forma-ci�n. Neste sentido, aconsella facerunha reflexi�n acerca do mundo � queestamos remitindo os nosos alumnospara poder axudalos a entendelo, poriso, non facelo as� pode levar � marxi-naci�n. A ensinanza ten que adaptarsea cada idade e � capacidade e interesede cada alumno. Delors (1996) escribeque o papel dos profesores no mundode hoxe � conseguir que, a trav�s das�a acci�n, os alumnos adquiran a ca-pacidade de enfrontarse, con confianzaen si mesmos, �s retos dunha socieda-de cada d�a m�is global e favorecer as�a s�a cohesi�n social.

Tam�n Hargreaves (1996: 569) dique os centros de secundaria Òdebido �ss�as estructuras complexas e burocrati-zadas, ad�ptanse mal �s necesidadesdin�micas e variables do mundo post-moderno: necesidade dunha aprendi-zaxe m�is relevante e atraente, dun desenvolvemento profesional m�is con-tinuado e conectado, e dunha forma dedecisi�n m�is flexible e inclusivaÓ.

Polo tanto, as afirmaci�ns deL�pez Mejuto e de Hargreaves non res-ponden a unha cultura avaliativa de-fendida na Lei Org�nica de Calidadedo Sistema Educativo sen�n a cambiosestructurais da escola e tam�n da socie-dade.

O ESTADO DA CUESTIÓN DA CALIDADE NOS ANOS OITENTA: A PERSPECTIVA DA CALIDADE INTERNA

Se retrocedemos na historia, ataos anos oitenta, atopamos que as refor-mas educativas se centraron principal-

mente na efectividade interna, poloque os esforzos se concentraban enmellorar o desenvolvemento internodas escolas, en particular dos m�todosde ensinanza e da aprendizaxe. A efec-tividade consist�a tanto na formulaci�nde obxectivos e perfeccionamento dosprofesores, como no progreso dos estu-diantes e na identificaci�n de est�nda-res que despois se trataban de conse-guir. A modo de exemplo, lembremos aformulaci�n dos obxectivos do CicloSuperior da EXB no tempo da s�aReforma aqu� en Galicia (Cajide, 1995).

Desde presupostos de calidadeinterna, para alg�ns, a garant�a destaat�pase na concreci�n de metas ouobxectivos e de indicadores ou est�n-dares para a instituci�n ou o sistemaeducativo co prop�sito de confirmalas.Unha educaci�n de calidade def�nesepola formulaci�n de metas, figurandoesta especificaci�n a nivel institucionale de programas. A calidade aseg�raseacadando as metas establecidas confor-me �s especificaci�ns sinaladas, utili-zando como indicadores �s resultadosacad�micos dos estudiantes, a taxa defracaso, a taxa de abandono, o desen-volvemento persoal, o n�mero de gra-duados, etc.

Para outros, a calidade vinc�lase �proceso, asumindo que a natureza dacalidade do proceso de aprendizaxe ami�do determina a calidade dos resul-tados e o grao en que as metas podenacadarse. Unha educaci�n de calidadedef�nese pola sa�de interna do procesoe a satisfacci�n durante as etapas deaprendizaxe. O proceso, en xeral, na


instituci�n educativa abarca o gobernoda instituci�n (liderado, toma de deci-si�ns), indicadores de calidade do ensi-no (eficacia e m�todos) e indicadores decalidade da aprendizaxe (actitudes, ren-demento...). Pero menci�nanse outrosmodelos de calidade asociados coasentradas (resaltan a importancia dosrecursos para a calidade da educaci�n),coa satisfacci�n (identifican necesidadese tratan de satisfacelas), coa lexitimaci�n(reco�ecen a importancia dos servicioscoa comunidade, relaci�ns, imaxe daescola, percepci�ns, e a importancia quete�en sobre a calidade), coa aprendizaxeorganizada (analizan os cambiosambientais e as dificultades internas e

desenvolven estratexias de melloracontinua e evoluci�n dos centros)(Cheng, 2001).

O CONCEPTO DE CALIDADE DESDE A PERSPECTIVA DECONTROL EXTERNO

M�is recentemente, � redor dosanos noventa, e respondendo � concep-to de rendemento de contas � p�blico,os gobernantes introduciron no sistemaa idea de efectividade en termos deensino de calidade, satisfacci�n dosusuarios e competitividade do merca-do. Os conceptos de sexenios no EnsinoMedio e de quinquenios e sexenios noEnsino Superior, responden a esta filo-sof�a na que o principal esforzo pol�tico



Clase de robótica. Nalgunhas disciplinas hai que afrontar os grandes custos dos recursos materiais para acadar unhaboa calidade do ensino.

62 José Cajide Val

da calidade � asegurar o rendementode contas interno e externo �s usuarios(Headington, 2000; Heller, 2001).Garant�a de calidade � intervir nos cen-tros, a posibilidade de elecci�n dospais, a implicaci�n da comunidade nogoberno dos centros (a trav�s dosConsellos Escolares), etc. En xeral, bus-couse m�is a calidade das escolas entermos de efectividade institucional epasouse dunhas concepci�ns m�ispechadas sobre as funci�ns da escola eda calidade a iniciativas que respondan�s cambios e necesidades das r�pidastransformaci�ns na era da globaliza-ci�n e da informaci�n tecnol�xica.

As reformas no sector p�blico, xadesde os anos oitenta, lev�ronse a cabopor imperativos pol�ticos. O obxectivofoi mellorar a calidade e enfocalas �sresultados, �s melloras da funci�n, �satisfacci�n do consumidor e � intro-ducci�n de mecanismos de mercado.Deste xeito, respond�ase �s necesida-des dun novo concepto de managementcon perspectiva de control externo, e �savances no estudio das organizaci�nsdentro do �mbito da industria. Deforma parecida, as reformas educativassalientan a efectividade en termos decalidade con perspectiva de control:enfocadas � compracencia dos usua-rios, a competitividade e o rendementode contas. Unha educaci�n de calidadee a s�a garant�a � cambiar o contextosocial, satisfacer as m�ltiples necesida-des dos usuarios, e asegurar un rende-mento de contas atendendo a criteriosque sexan p�blicos. Existe pois un cam-bio, p�sase de centrarse nos procesos

internos a contrastar estes coas necesi-dades e a valoraci�n social. Neste sentido unha educaci�n de calidaderef�rese � satisfacci�n dos usuarios cosservicios de educaci�n que incl�en pro-cesos e resultados. O rendemento decontas das instituci�ns escolares �p�blico perc�bese como un importanteindicador para satisfacer as s�as nece-sidades. Unha garant�a de calidade � oesforzo por asegurar servicios educati-vos que comprazan as necesidades dosusuarios e o rendemento de contas �p�blico.

A direcci�n da instituci�n, a auto-avaliaci�n institucional, a inspecci�nde calidade, o uso de indicadores emarcas de referencia, as enquisas desatisfacci�n dos usuarios, os informesde rendemento de contas � comunida-de, a implicaci�n dos pais e a comuni-dade no goberno do centro, a planifica-ci�n do desenvolvemento institucionalson algunhas das medidas para asegu-rar a calidade da educaci�n. Polo tanto,o gran problema � c�mo mellorar asestructuras existentes, procesos e pr�c-ticas da educaci�n a diferentes niveispara satisfacer as necesidades e expec-tativas dos usuarios.

Este chamamento cara a un novoconsenso no cambio de enfoque desdeo ÒprovedorÓ a un enfoque sobre oÒconsumidorÓ trata de asegurar a cali-dade nos centros base�ndose en: a)mellorar a toma de decisi�ns definindoas s�as prioridades; b) usar m�is efi-cientemente os recursos; c) incrementara motivaci�n dos directivos e profeso-res; d) e supo�er que a retroalimenta-


ci�n da responsabilidade, autoridade erendemento de contas redundar� namellora da calidade do ensino.

Este enfoque foi abr�ndose pasona educaci�n dalg�ns pa�ses e incre-mentou a idea de auditor�a, o uso deindicadores de desenvolvemento, apublicaci�n de resultados de probas, aintroducci�n de soluci�ns obxectivas ea valoraci�n da efectividade. Esta pers-pectiva estivo influenciada polos prin-cipios de control no que as metas est�nexpl�citas, os fallos son m�is obvios e oscentros escolares poden estar fiscaliza-dos polo rendemento de contas(Cowie, 2000).

AUTOEVALUACIîN E AVALIACIîNEXTERNA: MECANISMOS DE CONTROL E DEMELLORA DA CALIDADE

Existen distintas iniciativas decalidade, por exemplo, nas escolas deEscocia (SOEID, 1997), que se baseanna crenza de que a autoavaliaci�n,complementada coa avaliaci�n inde-pendente (avaliaci�n externa) mellora-r� os est�ndares (os resultados). A metaprincipal da autoavaliaci�n � o rende-mento de contas dirixido polo gobernocentral, pero a avaliaci�n � preciso con-trastala con criterios externos. Dasescolas esp�rase que desenvolvanplans de mellora a trav�s da autoava-liaci�n, identificando �reas chave,mentres as autoridades educativas pro-meten apoio, lideran e validan estesprocesos para garantir a calidade e con-tar con evidencias do progreso e o tra-ballo nas escolas, xerando deste modoinformes sobre est�ndares de calidade.

A�nda que estas iniciativas pare-cen ser un cami�o productivo para amellora das escolas, este discurso podeenmarcarse nun interese polo control.Xeralmente est�ndese esta cultura ava-liativa e de reforma a trav�s dunhacompracencia para negociar, o respectomutuo e un sentido compartido de res-ponsabilidade, de toma de decisi�ns, ede rendemento de contas. Pero existeunha contradicci�n fundamental entreunha aproximaci�n que resalta princi-pios atractivos (tales como compartirvalores, traballo en equipo ou implica-ci�n na mellora continua de si mesmo)e as acci�ns de avaliaci�n que realzan ocontrol e o rendemento de contas.

Ademais, � un enfoque da calida-de directivo en esencia, xa que o rende-mento de contas suxire a defensadunha pol�tica de control a nivel nacio-nal e a nivel de autoridades educativas.As gu�as de Aberdeen (ACC, 1997) sos-te�en a visi�n de asegurar a calidadebaseada no clima de cooperaci�n, deentendemento entre as escolas, as auto-ridades educativas e a inspecci�n, etam�n indican outros elementos comoaproximaci�ns � valor engadido. çsescolas requ�reselles agora producirinformes anuais, informes de calidadeque dean conta do que acontece noscentros.

Entender a calidade deste xeitonon est� exento de cr�ticas por variosmotivos:

a) Esqu�cense que os centros par-ticulares e as autoridades educativasson sistemas sociais complexos e o



64 José Cajide Val

modelo de clima de entendemento,cooperaci�n, � demasiado simple exer�rquico (ten pouco en conta a com-plexidade da interacci�n social dentrodas escolas e a relaci�n das escolas coaautoridade).

b) Para garantir un sistema decalidade que sexa �til e contrib�a �mellora da ensinanza e da aprendizaxedebe ser aceptado e contar co apoio dosdirectivos e profesores dos centros.

c) A calidade est� relacionada convalores e con metas educativas e debereflectir a consonancia entre a planifi-caci�n e as metas dentro das escolas eaqueles mesmos procesos a nivel siste-m�tico (Aspin e outros, 1994).

d) Un modelo constru�do pol�ticae socialmente orientado � mercado, econ ret�ricas acerca da calidade, xusti-fica a centralizaci�n e o control.

e) O enfoque de control promoveo culto � uniformidade e pode afogar acreatividade, inhibir a mellora, e distor-sionar os prop�sitos educativos.

f) O enfoque de control predomi-na nalg�n pa�s e incrementou a idea deauditor�a, o uso de indicadores dedesenvolvemento, a publicaci�n deresultados e a introducci�n de solu-ci�ns obxectivas (SOEID, 1997).

Admitamos finalmente que, nesteenfoque, as metas son expl�citas, osfallos son m�is evidentes e os centrosescolares individuais poden estar controlados polo rendemento de con-tas. Pero, en realidade, a articulaci�ndun marco de referencia para asegurar

a calidade, consiste en dese�ar pol�ticasdestinadas a co�ecer a diversidade ecomplexidade dos centros e tratar deidentificalos para garantir a calidade.

MODELO DE CALIDADE TOTAL

Calidade total � un sistema deaproximaci�n total (non � unha parteseparada ou programa), � unha parteintegral dunha estratexia de nivelsuperior. Consiste en traballar horizon-talmente a trav�s de funci�ns e depar-tamentos, implica a todos os emprega-dos; � unha aprendizaxe e adaptaci�ncontinua � cambio como elementochave das organizaci�ns. � un modeloÒhol�sticoÓ de funcionamento dunhaorganizaci�n.

O modelo de calidade total defineunha educaci�n de calidade como unhacantidade de elementos na entrada, noproceso e no producto da instituci�neducativa que proporcionan serviciosque satisfacen de cheo as expectativasexpl�citas e impl�citas, tanto internacomo externamente. A garant�a de cali-dade neste modelo � a organizaci�ntotal da interacci�n de persoas internase procesos con resultados que atendanas necesidades estrat�xicas dos usua-rios. Os elementos cr�ticos do modelode calidade total na instituci�n educati-va incl�en un enfoque estrat�xico cara �usuario, melloras continuas dos proce-sos e implicaci�n total dos membros docentro (Tenner e Detoro, 1992). Estemodelo � unha integraci�n doutrosmodelos que insisten m�is na organiza-ci�n, nos procesos e na satisfacci�n. Asprincipais �reas para asegurar calidade


abranguen liderado, administraci�n dopersoal, proceso, informaci�n e an�lise,planificaci�ns estrat�xicas de calidade,satisfacci�n interna e externa, resulta-dos educativos dos estudiantes eimpacto na sociedade (Fisher, 1994;George, 1992). Agora ben, un enfoquedeste tipo esixe procesos rigorosamentedesenvoltos, innovaci�n constante;requiren unha mellora continua e apos-tan pola ruta da productividade.Tarefas que fallan, en moitos casos, benporque as planificaci�ns das iniciativasde calidade total son deficientes ou benpola man�a de medilo todo, esquec�n-dose dos procesos e do momentoactual.

A CALIDADE NO SÉCULO XXI

Co novo milenio, debemos consi-derar a renovaci�n das estructuras pro-ducto da globalizaci�n e da tecnolox�ada informaci�n, as� como cuestionar osefectos dalgunhas iniciativas que selevan a cabo para satisfacer as necesi-dades xurdidas neste contexto evoluti-vo. As persoas esixen un cambio deparadigma na aprendizaxe e no ensino,e demandan a reforma das metas, con-tidos, pr�cticas e direcci�n da educa-ci�n para asegurar a s�a relevancia nofuturo. Esta reforma da educaci�nbusca a efectividade futura, en termosde novo paradigma, e vinc�laa conintelixencias m�ltiples contextualiza-das, globalizaci�n, formaci�n, innova-ci�n e investigaci�n. A meta da novavisi�n pretende uns obxectivos para osdiferentes niveis de educaci�n, entre osque destacamos: aprendizaxe toda a

vida, redes globais, perspectiva inter-nacional, uso da tecnolox�a e busca per-manente da innovaci�n a trav�s da for-maci�n e a investigaci�n.

Entre as funci�ns da escola nanova centuria resaltamos as seguintes:t�cnico-econ�mica, humano-social, po-l�tica, cultural, e educativa. Se os cen-tros poden desenvolver estas funci�ns,os servicios educativos poden percibir-se como efectivos e de alta calidade.

Funci�ns t�cnico-econ�micasA globalizaci�n apunta a un neoli-

beralismo que se manifesta na creaci�nde organismos supranacionais, talescomo a Organizaci�n Mundial do Co-mercio, o Banco Mundial, o Fondo Mo-netario Internacional... que lle dansoporte � filosof�a de operaci�ns demercado libre e que infl�en e condicio-nan as funci�ns tradicionais dos estados(ensino, sa�de, enerx�a...). As� mesmo,incl�en a reducci�n do investimento dogoberno no sector p�blico, a mercantili-zaci�n dos servicios p�blicos, e a priva-tizaci�n das actividades do Estado, as�como a s�a exposici�n � competici�n desectores privados (Masey, 1997; Rao,1998; Self, 2000). Os seus defensoresargumentan que a competici�n axudar�a mellorar o servicio en canto estes pro-vedores sexan capaces de satisfacer asesixencias, dun xeito eficaz e eficiente,dos clientes. Este liberalismo vai acom-pa�ado a mi�do da aplicaci�n de t�cni-cas de direcci�n de empresas, semellan-te � benchmarking (cota), e de garant�asde calidade para medir e promover aeficacia e a efectividade. As instituci�ns



66 José Cajide Val

p�blicas operan como un mercado oucase mercado que combinan elementosdo servicio p�blico e da empresa priva-da (Koelman e De Vries, 1999). Estasaproximaci�ns poden reflectir unhaconverxencia de facer pol�tica a trav�sdas rexi�ns e unha nova forma deentender a educaci�n.

Desde este enfoque, res�ltase acontribuci�n que o sistema educativoachega � desenvolvemento t�cnico eecon�mico e as necesidades a distintosniveis: no individual a educaci�naxuda o estudiante a sobrevivir nunhasociedade competitiva e, a nivel institu-cional, a escola proporci�nalles servi-cios de calidade �s clientes, � dicir,axuda a satisfacer as necesidades das�a comunidade local.

Funci�ns humano-sociais

Ref�rense � contribuci�n do sis-tema educativo � desenvolvementohumano e �s relaci�ns sociais en dife-rentes planos: no individual a educa-ci�n axuda o estudiante a desenvolver-se psicol�xica, social e fisicamente, e, no institucional, as escolas contrib�-en a reforzar as relaci�ns humanas decalidade. As funci�ns sociais incl�en aintegraci�n na comunidade, facilitan a mobilidade social e reforzan a equi-dade, desde o desenvolvemento dunhaconciencia social. A educaci�n prepa-ra para unha harmon�a internacio-nal, para a cooperaci�n social, e para asrelaci�ns humanas globais, a elimina-ci�n do nacional, rexional, racial, mati-ces de x�nero, etc. Endexamais se resal-tar�n suficientemente as funci�ns

sociais da escola. Mentres alg�nsmedios de comunicaci�n son espe-cialmente proclives a exportar d�a trasd�a a guerra entre pobos, razas, pa�ses erelixi�ns, contribu�ndo as� a dividir omundo en dous, bos e malos, e se dese-�an guerras en nome da ÒliberdadeduradeiraÓ, pensamos que a educaci�ndeber�a de ser moito m�is cr�tica anteestes fen�menos.

Funci�n pol�tica

Aqu� estamos a falar, en sentidoamplo, de goberno, de facer pol�tica e de levala a cabo. A globalizaci�ncaracter�zase polo fomento de organi-zaci�ns supranacionais, organizaci�nsnon gobernamentais (UNESCO,OCDE...). A contribuci�n da educaci�n� sistema pol�tico, a nivel individual,c�ntrase en desenvolver actitudes posi-tivas e habilidades para exercer os seusdereitos e responsabilidades; a nivelinstitucional act�a como un lugar parafavorecer a discusi�n cr�tica de temaspol�ticos, mentres que a nivel de comu-nidade promove unha conciencia dedemocracia. As�, nun traballo recenterecl�mase que, xunto �s co�ecementosdas materias b�sicas, os alumnosdeben aprender habilidades comunica-tivas (linguas estranxeiras), co�ece-mentos de inform�tica, apreciaci�n dadiversidade cultural e estima pola pro-pia cultura fronte �s invasi�ns de enfo-ques m�is globais, habilidades dedirecci�n de empresa, co�ecementosde valores como a democracia, e res-pecto �s dereitos humanos (Srisa-an,2000: 145).


Funci�n culturalA globalizaci�n est� relacionada

con imaxes e informaci�n acerca daspr�cticas culturais. No noso contexto,atop�monos nun momento de alto con-sumismo de iconas americanas: milesde nenos piden coca-cola para beber,estamos ante a Òcocacolanizaci�nÓ,algo semellante podemos dicir dashamburguesas de MacDonals, ou dosm�biles de Motorola. Cabe unha acep-taci�n racional da cultura cient�fico-tec-nol�xica de Occidente, da s�a econo-m�a e, incluso, dalg�ns aspectos do seuconsumismo, pero debemos rexeitar o

uso das droga, do alcohol, como des-tructores da persoa.

Alg�ns papeis respecto � produc-ci�n, preservaci�n, transmisi�n e inno-vaci�n de valores culturais e pr�cticas,tanto locais como internacionais, incl�-en unha apropiada adaptaci�n do con-tido e da pedagox�a nas escolas. Osprofesores deben estar preparadospara entendelas, valoralas, criticalas etransmitilas.

Funci�n educativaHargreaves (1996) indica que as

regras do mundo est�n cambiando, epolo tanto � hora de que as regras daensinanza e as do traballo dos docentesvar�en con elas. Pero este cambio nocontexto xeral de Galicia presenta tresproblemas espec�ficos que incidenespecialmente no �mbito educativo:intensa ruralizaci�n (un 60% dos seushabitantes viven no medio rural), dis-persi�n da poboaci�n (31.894 entidadesde poboaci�n, o 50% de toda Espa�a),zonas de dif�cil orograf�a (con proble-mas de comunicaci�n, especialmenteno inverno). Ademais, debemos enga-dir a migraci�n interna �s zonas urba-nas ou costeiras e a baixa natalidade.Todos estes factores repercuten na posi-bilidade de proporcionar uns servicioseducativos de calidade.

Escribindo sobre a calidade nosistema educativo, Gonz�lez Moreiras(2000) reco�ece que despois dunhasd�cadas de profundos cambios(LOXSE, 1990; LODE, 1995; LOPAG,1995) nas que a preocupaci�n polaextensi�n da ensinanza foi dando



Os refuxiados, de Corrado Cagli, 1945. O desenvolve-mento do respecto ós dereitos humanos é un dos índi-ces da calidade educativa.

68 José Cajide Val

paso � preocupaci�n pola calidadenun proceso excesivamente r�pido, noque se substit�en os distintos plans deestudios antes de ser implantados efi-cazmente (debido a que as citadas leisorg�nicas non foron acompa�adas dascorrespondentes leis de financiamen-to). En Galicia f�xose un esforzo para oestablecemento da reforma educativaen construcci�ns, equipamento, for-maci�n e melloras na proporci�n deprofesor por alumnos. O autor pensaque a mellora da calidade para os paispasa por incorporar mestres de apoio�s concellos e mellorar os recursos; osprofesores, ademais dos factores cita-dos, reivindican unha maior implica-ci�n das familias. En definitiva, a cali-dade do ensino vinc�lase m�is afactores alleos �s s�as posibilidades deactuaci�n, por iso avoga por melloralaen tres direcci�ns: avaliaci�n do centroexterna e rigorosa, novo perfil dodirector e implicaci�n da comunidadena educaci�n.

Par�cemos evidente que se intro-ducimos innovaci�ns e melloras nosservicios dun centro a s�a calidadetam�n se incrementa. Pensemos porexemplo nas melloras en: a) Serviciosp�blicos: parque, piscina, instalaci�nsdeportivas, bibliotecas; b) �rganos decoordinaci�n docente: equipos de ciclo,comisi�n de coordinaci�n pedag�xica,equipo de actividades complementa-rias e extraescolares, profesores titores,departamento de orientaci�n; c) pro-xectos: educativo de centro, curricularde centro, curricular de etapa, regula-mento de r�xime interno, memoria

anual; d) programaci�ns did�cticas deciclo, plan de acci�n titorial, programa-ci�n de aula; e) servicios: centro derecursos, equipo de orientaci�n, come-dor, transporte; f) dependencias: xim-nasio, aula de m�sica, pl�stica, idio-mas, inform�tica, usos m�ltiples,laboratorio, biblioteca, patio cuberto; g)recursos: medios audiovisuais, infor-m�ticos, manipulativos, musicais,materiais deportivos, calculadoras,libros de texto; h) uso da avaliaci�n:preparar o plan de estudios para osalumnos, informes para os pais, infor-maci�n �s profesores do curso seguin-te, distribuci�n dos alumnos en gru-pos, selecci�n dos alumnos paraprogramas especiais, grupos de traba-llo; i) actividades de formaci�n paraprofesores: seminarios, conferencias,intercambios con outros centros ou pa�-ses; j) promoci�n de contidos transver-sais: educaci�n para a paz, h�bitos dehixiene, consumo, educaci�n sexual,drogodependencias e educaci�n c�vica.

Pero tales melloras e innovaci�nssupo�en, ademais de competencia,compromiso de todos os estamentosimplicados na instituci�n.

UN FUTURO DA CALIDADE INCERTO: ALGUNHASDAS CLAVES DA LEI ORGÁNICA DE CALIDADE2002

Entramos de seguido na Lei deCalidade. Boa parte dos seus par�gra-fos afondan na cerna da calidade, destexeito f�lase moito de formaci�n comoÒmellora continua da cualificaci�n pro-


fesional dos profesores e da adecuaci�ndos co�ecementos e m�todos � evolu-ci�n da ciencia...Ó (art. 57.1). Tam�n sefala da Òformaci�n inicialÓ (art. 58) e deformaci�n ÒpermanenteÓ (art. 57.2 eart. 59). As� mesmo di que Òas Ad-ministraci�ns educativas establecer�nprocedementos que permitan a partici-paci�n do profesorado [...] en plans deformaci�n as� como en programas deinvestigaci�n e innovaci�nÓ (art. 59.4).

No decurso deste traballo deixa-mos ben patente que o progreso e adin�mica social no contexto internacio-nal esixen un cambio de mentalidadecolectiva dos dirixentes e dos ensinan-tes: sen formaci�n endexamais sepoder� competir. O sentido e valor daformaci�n do profesorado no sistemaradica na permanente incidencia quecada profesional da educaci�n ten naÒcalidade do sistema educativoÓ.

Alg�ns par�grafos da Lei tam�naluden � Òreco�ecemento do labor doprofesor atendendo � s�a especialdedicaci�n � centro e � implantaci�n deplans que supo�an innovaci�n educati-va, por medio de incentivos econ�mi-cos e profesionais...Ó (art. 62.c), e a figu-ra de Òpremiar a excelencia e especialesforzo do profesor no seu exercicioprofesionalÓ (art. 62.d). Tam�n se faimenci�n de Òlicencias retribu�das, [...]co fin de estimular a realizaci�n de acti-vidades de formaci�n, investigaci�n einnovaci�n educativasÓ (art. 62.e).

A necesidade do Òreco�ecementodo labor do profesorÓ foi posto demanifesto por Gonz�lez Moreiras no II

Congreso sobre Calidade que tivolugar en Santiago no ano 2000. A cultu-ra de acudir � centro, facer o traballo emarchar � marxe dunha implicaci�npositiva na mellora colectiva da insta-laci�n, redunda negativamente na con-secuci�n da calidade dun centro, comoxa denunciaron, nalgunha ocasi�n, osanalistas do Ensino Secundario.

ç parte destas cuesti�ns, na LeiOrg�nica de Calidade al�dese � avalia-ci�n, e fai unha exposici�n extensadesta desde distintas vertentes:

a) Finalidade da avaliaci�n. ÒArtic�-lase unha carreira profesional na queavaliaci�n, formaci�n e progresi�nte�an cabida dun modo integradoÓ (p.5). ÒAs Administraci�ns educativasfomentar�n a avaliaci�n voluntaria doprofesorado. Os resultados destas ava-liaci�ns poderanse ter en conta a efec-tos de mobilidade e promoci�n...Ó. (art.61.1). ÒAs Administraci�ns educativasdispor�n os procedementos para queos resultados da valoraci�n da funci�ndocente sexan tidos en conta de modopreferente na carreira profesional doprofesorado, xunto coas actividades deformaci�n, investigaci�n e innovaci�nÓ(art. 60.2).

b) Obxecto da Avaliaci�n. Rela-ci�nase co sistema educativo nos arti-gos 95 e 101: Òa avaliaci�n estenderasea todo o �mbito educativo [...] aplicara-se �s procesos de aprendizaxe dosalumnos, �s procesos educativos, �actividade do profesorado, �s centrosdocentes, � inspecci�n de educaci�n e �propia administraci�nÓ (art. 95).



70 José Cajide Val

c) Axentes da Avaliaci�n. A Leirecolle que a Òavaliaci�n xeral do siste-ma educativo se far� a trav�s doInstituto Nacional de Avaliaci�n eCalidade do Sistema EducativoÓ (art.96). ÒO exercicio da autonom�a peda-g�xica, organizativa e de xesti�n doscentros ir� acompa�ada do desenvol-vemento de mecanismos de responsa-bilidade e, en particular, de procede-mentos de avaliaci�n, tanto externacomo internaÓ (art. 67.3).

d) Proceso. Haber� avaliaci�nsxerais de diagn�stico sobre �reas e dis-ciplinas (art. 97.1). Participarase candoexistan avaliaci�ns internacionais (art.97.2). Tratarase de que a avaliaci�n sefaga con criterios de homoxeneidade(art. 97.3). Elaborase periodicamente oSistema Estatal de Indicadores daEducaci�n (art. 98.1). Asemade, articu-larase un plan de avaliaci�n xeral dosistema... con criterios e procedementosque ser�n p�blicos (art. 99). E asAdministraci�ns educativas por�n enmarcha plans de avaliaci�n que ser�naplicados con periodicidade �s cen-tros... realizados principalmente a tra-v�s da Inspecci�n Educativa (art. 101.1).Os �rganos de goberno e �rganos departicipaci�n no control e xesti�n as�como os distintos sectores da comuni-dade educativa colaborar�n na avalia-ci�n externa dos centros (art. 101.2). Eas Administraci�ns Educativas infor-mar�n � comunidade educativa e far�np�blicos os criterios e procedementosque se utilicen na avaliaci�n dos centrosas� como as conclusi�ns xerais das ava-liaci�ns (art. 101.3).

En Espa�a, tanto na Educaci�nPrimaria como na Secundaria asacci�ns avaliativas m�is importantescentr�ronse en enfoques de An�lise doSistema. Tradicionalmente as avalia-ci�ns de centros formaban parte dosServicios da Inspecci�n Educativa.Articul�ronse Plans de Avaliaci�n doSistema Educativo a trav�s do INCE,Plans de Avaliaci�n de Programas vin-culados a materias ou disciplinas, ePlans de Avaliaci�n Institucional (m�isben experiencias de Avaliaci�n deCentros Educativos desde o Plan EVAenmarcados no �mbito da Inspecci�nEducativa e Supervisi�n de Centros).Estas experiencias abordan a docenciadentro da totalidade da instituci�n. Eun dos cambios introducidos foi o com-plemento de productividade (sexe-nios). M�is recentemente, nalgunhasComunidades Aut�nomas in�ciase aimplantaci�n do Modelo Europeo deXesti�n da Calidade que trata de anali-zar os compo�entes implicados na efi-cacia das organizaci�ns, ten unha baseempresarial e pret�ndese aplicar � edu-caci�n desde unha autoafirmaci�n ini-cial tratando de esixir uns est�ndaresde calidade. Neste modelo o profesor �a fonte para avaliar a instituci�n.

Ata aqu� fixemos unha amplaexposici�n da filosof�a do rendementode contas e da avaliaci�n, tam�n ache-gamos cr�ticas � pensamento de que acalidade se acada s� a trav�s de meca-nismos de control. Por iso cremos ques� mediante a incorporaci�n dun siste-ma axeitado de formaci�n do profeso-rado, iniciativas para a innovaci�n nos


centros (que os dote de novas tecnolox�-as da informaci�n e da comunicaci�n),do co�ecemento do progreso nas distin-tas ciencias e a s�a aplicaci�n e incorpo-raci�n dos resultados � realidade dasaulas, e dun apoio financeiro planifica-do e prolongado en defensa da educa-ci�n, podemos falar de calidade educa-tiva. Os mecanismos de control nonpoder�n ser exclusivos nin suplantar osfactores enumerados e menos conver-terse nun factor esencial de calidadecomo parece que se pretende.

A INNOVACIÓN COMO UN RETO: QUÉ PODEMOSAPRENDER DA EMPRESA

A econom�a e a educaci�n necesi-tan de nexos moi fortes na sociedadeactual. Os resultados ou productos dosistema educativo non responden �sdemandas de formaci�n que esixe asociedade. Tal como adiantabamos naintroducci�n, na Lei Org�nica deCalidade, entre as p�xinas unha e nove,menci�nanse unha ducia de vecesideas relativas � Òdesenvolvementoecon�micoÓ, Òcrecemento econ�micoÓ,Ònecesidades da nosa econom�aÓ... Senembargo, a educaci�n debe tentar darresposta a esta demanda.

Xa dixemos que o cambio � unhaconstante na nosa cultura, e nas �lti-mas d�cadas identif�case co progresocara a metas desexables. A innovaci�n� un cambio perfectivo e planificadorespecto dunha actividade ou realida-de. Apunta cara a unha optimizaci�nda realidade implicada (no caso da

educaci�n pode ser de contextos, entra-das, procesos e productos). Por iso ainnovaci�n e a tecnolox�a te�en que vercoa calidade. As empresas sit�an ainnovaci�n na cerna da calidade e oensino deber�a ir diante das empresas.



Innovación e tecnoloxía na empresa de transportesurbanos. A electrificación das cidades fixo posible queos tranvías deixaxen de ser puxados por cabalos.

72 José Cajide Val

Fac�ndose eco desta realidade VenceDeza (1998) escribe: ÒA tecnolox�a �central na din�mica rexional e no cam-bio econ�mico, pero non s� desde opunto de vista da s�a utilizaci�n, sen�ndesde a perspectiva da capacidade deinnovaci�n [...], pero o que constit�e abase do proceso de crecemento � acapacidade para innovar e crear novosproductos, novos servicios [...]Ó (p. 54).

Como obxectivos das instituci�nsinnovadoras, seguindo algunhas pau-tas empresariais, deber�an incorporarseos seguintes: tratar de formar tituladosatractivos para o mundo laboral e paraa sociedade, imitar os l�deres en mate-ria de innovaci�n, adaptar �s necesida-des das instituci�ns as tecnolox�asdesenvoltas f�ra delas, esforzarse pordesenvolver de maneira sistem�tica ast�cnicas existentes, e cambiar os m�to-dos de formaci�n para que sexan acor-des coa sociedade de hoxe.

Pero, Àcales son os factores condi-cionantes da innovaci�n? Se recollemosas afirmaci�ns de Freeman (1975) nece-s�tanse dunhas condici�ns apropiadaspara que as innovaci�ns te�an lugar: a)persoas con preparaci�n profesionaldentro das instituci�ns que desenvol-van ou adapten os co�ecementos, b)conexi�n ou contacto coas fontes deinvestigaci�n, c) utilizaci�n de mediostecnol�xicos para poder negociar, com-petir con outros, d) predisposici�n paraa aprendizaxe continua, e) r�pida identi-ficaci�n das necesidades do mercadolaboral, f) atenci�n para captar, educar eaxudar o alumnado, g) esforzo da insti-tuci�n por coordinar os recursos, procesos e resultados escolares, e h) boasrelaci�ns co exterior, coa comunidade.

Presentamos a continuaci�n al-g�ns factores que impulsan a innova-ci�n, extra�dos do mundo da empresa,pero con posibilidades de aplicaci�nnas instituci�ns educativas.


FACTORES INTERNOS

ÑCompromiso da direcci�n.

ÑCultura innovadora da instituci�n.

ÑRenovaci�n sistem�tica de procesos/resul-tados.

ÑContribuci�ns individuais.

ÑCooperaci�n coa comunidade.

ÑCooperaci�n con outras instituci�ns.

ÑCooperaci�n con centros de investigaci�n.

ÑCooperaci�n coas universidades.

FACTORES EXTERNOS

CADRO 1. Factores que impulsan a innovación.

Fonte: Elaboración propia a partir da Fundación Cotec (1999).

Pero, ademais, son necesarias, porunha banda, a Òincentivaci�nÓ comorespaldo �s iniciativas desta �ndole coapretensi�n de aumentar as innova-ci�ns, e doutra, a Òinvestigaci�nÓ comobase de calquera proceso innovador, coobxectivo de asegurar ou garantir queos resultados da investigaci�n xereninnovaci�n.

A innovaci�n e a calidade m�den-se por indicadores: datos estat�sticosreferidos a �mbitos analizados capacesde revelar algo sobre o seu funciona-mento ou sa�de. Buesa e Molero (1992)consideran que para medir a capacida-de cient�fica e tecnol�xica dun pa�s oudunha empresa son necesarios dous

grupos de indicadores: os que se refi-ren a inputs (entradas), medios ourecursos utilizados, e os que pretendenmedir os outputs ou os resultados dascorrespondentes actividades. De a� aimportancia do co�ecemento de am-bos. Per�n e Miguel (2000) establecentam�n unha catequizaci�n de �ndices �hora de buscar referencias para medir ainnovaci�n tecnol�xica: utilizar inter-net como canal para facer chegar osresultados �s clientes, ter como obxecti-vo principal a satisfacci�n total docliente, e buscar a excelencia na realiza-ci�n da s�a actividade coti�. Dentro docampo da educaci�n, contamos contraballos recentes sobre indicadores

FACTORES ECONîMICOS E INSTITUCIONAIS

ÑOs gastos necesarios son excesivos.

ÑCando a innovaci�n non ten sitio naestratexia da instituci�n.

ÑAusencia/escaseza de fontes de infor-maci�n.

ÑCando o profesor non reacciona ante osnovos productos e procesos.

ÑCando falta innovaci�n porque consid�-rase que xa existen innovaci�ns recentes.

ÑGastos en investigaci�n demasiadopequenos.

ÑResistencia � cambio por parte da institu-ci�n.

ÑFalta de persoas capacitadas.

ÑEscaseza de oportunidades para a coope-raci�n.

ÑEscasa dispo�ibilidade de servicios exter-nos.

ÑFalta de acceso a tecnolox�as.

ÑFalta de programaci�n a longo prazo.

Pola s�a parte, a Enquisa do C�rculo de Empresarios (cit. por Fun-daci�n Cotec, 1999), indica como prin-cipais factores que dificultan a innova-

ci�n os de tipo econ�mico e empresa-rial. Unha selecci�n deles aparece reco-llida no cadro 2.



CADRO 2. Factores que dificultan a innovación.

Fonte: Elaboración propia a partir da Fundación Cotec (1999).

74 José Cajide Val

que deberemos ter moi en conta poisconstituir�n as bases da avaliaci�n.

O co�ecemento do cadro de indi-cadores permite avaliar os puntos for-tes e d�biles das instituci�ns educativase, polo tanto, o seu grao de calidade einnovaci�n. E nos casos en que existandatos relevantes, realizar unha an�lisecomparativa entre comunidades, entrepa�ses da Uni�n Europea, ou ben conoutras grandes potencias, como � ocaso de Estados Unidos ou do Xap�n.

Por todo o indicado, podemosentender a innovaci�n educativa comounha actitude e compromiso diario dereflexi�n acerca do tipo de sociedade,cultura e cidad�n que queremos e debe-mos constru�r. A innovaci�n educativaconsistir� en xustificar o que facemosnon tanto polo seu grao de novidadesen�n pola s�a val�a e inspiraci�n noprogreso, e porque os contextos social,econ�mico, tecnol�xico, pol�tico, cultu-ral, ideol�xico e �tico demandan daeducaci�n calidade, eficacia e producti-vidade.

O PROFESOR INVESTIGADOR: UN SIGNO DE PERFECCIO-NAMENTO PROFESIONAL E DE CALIDADE

Os profesores do s�culo XXI nonpoden ser axentes pasivos ou suxeitosexternos impostos na investigaci�n, as�a implicaci�n � central en todas ass�as etapas, tanto desde a perspectivado perfeccionamento profesional comoda aplicaci�n dos propios co�ecemen-tos e resultados.

Richardson (1994) define o profe-sor investigador como Òinvestigador

da pr�cticaÓ e ref�reo � Òmellora dapr�cticaÓ. As� mesmo, Fenstermacher(1994) afirma que o co�ecemento pr�c-tico resulta da participaci�n e reflexi�nsobre a acci�n e a experiencia.Cochran-Smith e Lytle (1999) entendeno profesor investigador nun sentidoamplo, referido a todos os enfoques deprocura pr�ctica que impliquen unhaforma de proceder sistem�tica, inten-cional e cr�tica, acerca de escolas, pro-gramas, e outros acontecementos edu-cativos xa sexan en primaria ou ben ensecundaria... (p. 22).

N�s, como fixo Carter (1993), pre-gunt�monos: ÀQuen ten capacidadepara co�ecer o profesor investigadorou investigador formal? Pensamos quea resposta son os profesores cientifica-mente formados, capaces de realizarinvestigaci�ns que poden ser de gran-de utilidade para co�ecer a verdadeirarealidade da situaci�n educativa.

À� posible a investigaci�n naaula? Consideramos que si, tendo enconta os seguintes cambios acaecidosnos �ltimos a�os: a) avances na prepa-raci�n profesional: na formaci�n dosprofesores, dos profesionais dos equi-pos, dos formadores de profesores, queposibilitan que a nivel individual ougrupal sexa posible falar do profesorinvestigador; b) avances na diversifica-ci�n de estratexias de investigaci�n:biograf�as, estudio de casos, etnograf�a,investigaci�n-acci�n, historias orais,narraci�ns... sendo todas elas m�isaccesibles; c) avances no acceso � infor-maci�n e � seu intercambio en revistas,publicaci�ns peri�dicas, internet, reu-


ni�ns cient�ficas, que po�en � disposi-ci�n dos profesionais informaci�n cualificada; d) avances nos recursosdispo�ibles, ordenadores, v�deos, mag-net�fonos, calculadoras ou programasinform�ticos, que facilitan a recollida ean�lise da informaci�n.

Por isto, a trav�s de tipos deinvestigaci�n como a Investigaci�n Ac-ci�n, entendida como unha forma debusca colectiva dos participantes ensituaci�ns sociais para mellorar a pro-ductividade, a racionalidade e a xusti-za das s�as propias pr�cticas sociais oueducativas (Kemmis e McTaggart,1998), ou ben a Etnograf�a en tanto queinvestigaci�n naturalista, que aplicada� investigaci�n escolar describe, expli-ca e interpreta as situaci�ns escolares e,por extensi�n, a cultura que a rodea ouxustifica.

Polo tanto, na sociedade actualdefendemos a posibilidade e a necesi-dade de fomentar iniciativas de investi-gaci�n e an�lise da propia pr�ctica,seleccionar os seus principais resulta-dos e aplicalos como mecanismos quefavorecen a innovaci�n e o perfecciona-mento profesional, potenciar a trans-formaci�n dos centros e contribu�r �mellora da calidade do profesorado, doalumnado e das propias instituci�ns.Facer investigaci�n nos termos queacabamos de expor � un signo de inno-vaci�n e calidade.

Queremos rematar este traballo,deixando constancia argumental deque a calidade non se fabrica creandomecanismos para avalialo todo. M�is

ben, a calidade require planificaci�n ean�lise do contexto internacional,nacional e rexional da educaci�n.Concienciar das funci�ns da escolanese contexto �, polo tanto, fomentar aformaci�n, co�ecer e usar a tecnolox�a,innovar e investigar. A calidade � m�isunha cima que coroa toda unha monta-�a de traballo escolar ben feito (na que moitas das partes da cadea sonesenciais) que anacos illados quealg�ns ousan converter en esencia dacalidade.

BIBLIOGRAFÍA

ACC (1997): Quality assurance guidelines,Aberdeen, Aberdeen City CouncilEducational Department.

Aspin, D. N, J. D. Chapman e V. R. Wilkinson(1994): Quality schooling: a pragmaticapproach to some current problems, topicsand issues, London, Cassell.

Buesa, M., e J. Molero (1992): Patrones del cam-bio tecnológico y política industrial. Unestudio de las empresas innovadorasmadrileñas, Madrid, Civitas.

Cajide, J. (1995): “Evaluación de la ReformaEducativa en Galicia”, en R. Pérez Juste, M.Cristóbal Martín e B. Martínez Aznar (eds.),Evaluación de profesores y reformas edu-cativas, UNED, Madrid, 359-398.

____ (2000): “La investigación en el aula: el pro-fesor investigador”, en D. GonzálezGonzález, E. Hidalgo Díez e J. GutiérrezPérez (coords.), Innovación en la escuela ymejora de la calidad educativa, GrupoEditorial Universitario, Granada, 123-138.



76 José Cajide Val

Carter, K. (1993): “The place of story in the studyof teaching and teacher education”,Educational Researcher, 22 (1), 5-12.

Cheung, W. M., e Y. C. Cheng (1996): “Multi-levelframework for self-management in schoo-ol”, International Journal of EducationalManagement, 10 (1), 17-29.

Cheng, Y. C. (2001): “Quality assurance in education: internal, interface, & future”,paper presented at The EuropeanConference of Educational Research, Lille,France.

Cochran-Smith, M., e S. L. Lytle (1999): “The tea-cer research movement: a decada later”,Educational Researcher, 28 (7), 15-25.

Cowie, M. (2000): “Talking heads: a critical analy-sis of the quality assurance relationshipbetween secondary schools and an education authority”, paper presented in European Educational ResearchConference, September, Edinburgh.

Creemers, B. (1996): “The school efectivenessknowledge base”, en D. Reynolds, R.Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll eN. Lagerweij (eds.), Making good schools:linking school efectiveness and schooolimprovement, London, Routledge.

Delors, J. (1996): La educación encierra un teso-ro, Madrid, UNESCO/Santillana.

Dempster, N., J. Sachs, G. Distant, L. Logan e C.Tom (1993): “Planning in primary schools:a national study in Australian schools”,paper presented at the InternationalCongress for School Effectiveness anImprovement, Norrkoping, Sweden.

Fairley, J., e L. Paterson (1995): Scottish educa-tion and the new managerialism, ScottishEducational Review, 27(1), 13-26.

Fisher, D. C. (1994): Measuring up to theBaldrige, New York, American ManagementAssociation.

Fotz-Gibbon, C. M. (1997): The value addedNational Proyect, London, SCAS.

Freeman, Ch. (1975): La Teoría económica de lainnovación industrial, Madrid, AlianzaUniversidad.

Fenstermacher, G. (1994): “The knower and theknown: the nature of knowledge in researchon teaching”, en L. Darling-Hammond(eds.), Review of research in education, vol.20, Washington, DC, American EducationalResearch Association, 3-56.

Fullan, M. (1993): Change forces, London, FalmerPress.

Fundación Cotec para la Innovación Tecnológica(1999): Relaciones de la empresa con elsistema público de I+D, Madrid, autor.

George, S. (1992): The Baldrige quality system,New York, Wiley.

González Moreiras, J. (2000): “A calidade no sis-tema educativo: perspectivas actuais”, en J.Cajide, M. Santos, e A. Porto (eds.),Calidad educativa y empleo en contextosmulticulturales, Servicio de Publicaciónsda Universidade de Santiago deCompostela, 145-150.

Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura ymodernidad. Cambian los tiempos, cambiael profesorado, Madrid, Morata.

Hargreaves, D. H., e D. Hopkins (1991): Theempowered schools, UK, Cassell.


Hartley, D. (1994a): “Mixed messages in education policy: sign of the times?”,British Journal of Educational Studies, 42(3), 230-244.

Headington, R. (2000): Monitoring, assessment,recording, reporting and accountability:meeting the standards, London, DavidFulton.

Heller, D. E. (ed.) (2001): The states and publichigher education policy: affordable, access,and accountability, Baltimore, JohnHopkins University Press.

Herschbach, D. R. (1994): “Quality assurance invocational education and training”, enTorsten Husen e T. Neville Pstlethwaite(eds.), The International Encyclopedia ofEducation, Elsevier Science, Ltd. Oxford,U.K, vol. 8, 4857-4865.

Kemmis, S., e R. McTaggart (eds.) (1998): Theaction research planner (3a ed.), Victoria,Australia, Deakin University Press.

Koelman, J., e P. de Vries (1999): “Marketizacionhybrid organizations, and accounting inhigher education”, en B. Jongbloed, P.Maassen e G. Neave (eds.), From the eye ofthe storm: higher education’s changing ins-titution, Dordrecht, Kluwer.

López Mejuto, M. M. (2000): “La EnseñanzaSecundaria: problemática y perspectivas defuturo”, en J. Cajide, M. Santos e A. Porto(eds.), Calidad educativa y empleo en con-textos multiculturales, Servicio dePublicacións da Universidade de Santiagode Compostela, 87-92.

LOGSE: Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, deOrdenación General del Sistema Educativo,

Ministerio de Educación, Servicio dePublicaciones, Madrid, 1990.

LOCE: Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre,de Calidad de la Educación (BOE de 24 dedecembro de 2002).

Massey, A. (ed.) (1997): Globalization and marke-tización of government service: Comparingcontemporay public sector developments,London, MacMillan.

McBurnie, G. (1997): “The internationalization of higher education: The institutions respond”, paper presented at the GlobalAlliance for Transnational Education (Gate)Conference, Washigton, DC., 1997.

Perán González, J. R., e J. M. Miguel Hernando(coords.) (2000): La innovación en la gestión empresarial, Valladolid, Cartif.

Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de laEducación (121/104). Aprobado poloCongreso dos Deputados na sesión realiza-da o día 31 de outubro de 2002.

Raab, C. D., P. Munn, L. McAvoy, L. Bailey, M.Arnott e M. Adler (1997): “Devol ving themanagement of schools in Britain”,Educational Administration Quarterly, 33(2), 140-157.

Rao, C. P. (1998): Globalization, privatization, andfree market economy, Westport, QuorumBooks.

Richardson, V. (1994): “Conducting research onpractice”, Educational Researcher, 23 (5),5-10.

Self, P. (2000): Rolling back the market: economicdogma and political choice, London,MacMillan.



ttt

Jos� CAJIDE VAL, ÒCalidade educativa e avaliaci�nÓ, Revista Galega do Ensino, n�m. 39, maio, 2003, pp.57-79.

Resumo: A calidade educativa hai que vinculala na sociedade de hoxe coas funci�ns da escola no con-texto internacional: dar resposta �s necesidades dos suxeitos a nivel individual, grupal e institucional,dentro dunha sociedade global na que impera a econom�a e a tecnolox�a. As� mesmo, conv�n incorpo-rala dentro da realidade da comunidade m�is pr�xima, o que levar�a consigo a transformaci�n dasestructuras, a formaci�n dos profesores, as innovaci�ns na educaci�n ou a aplicaci�n da investigaci�n.A avaliaci�n concibida como un rendemento de contas ante a sociedade da efectividade na escola debe-r�a incluir outras perspectivas como o desenvolvemento intelectual, psicol�xico, social e profesional.Debemos rexeitar que a calidade se asocie exclusivamente con avaliaci�n, pois calidade representam�is a cima dunha pir�mide (na que as distintas pezas contrib�en a engrandecer o todo) que pedrasilladas que, a�nda que son importantes, s� representan parte dunha realidade.Palabras chave: Calidade. Formaci�n. Innovaci�n. Investigaci�n. Avaliaci�n.

Resumen: La calidad educativa hay que vincularla en la sociedad actual con las funciones de la escue-la en el contexto internacional: dar respuesta a las necesidades de los sujetos a nivel individual, grupale institucional, dentro de una sociedad global en la que impera la econom�a y la tecnolog�a. Asimismo,conviene incorporarla dentro de la realidad de la comunidad m�s pr�xima, lo cual llevar�a consigo latransformaci�n de las estructuras, la formaci�n de los profesores, las innovaciones en la educaci�n o laaplicaci�n de la investigaci�n. La evaluaci�n concebida como un rendimiento de cuentas ante la socie-dad de la efectividad en la escuela deber�a incluir otras perspectivas como el desarrollo intelectual, psi-

78 José Cajide Val

Senge, P. (1990): The fifth discipline: The art andpractice of the learning organization, NY,Doubleday.

Shavelson, R. J., e L. Towne (eds.) (2002):Scientific research in education,Washington, DC, National Academy Press.

Slavin, R. E. (2002): “Evidence-Based EducationPolicies: Transforming Educational Praciceand Research”, Educational Researcher, 31(7), 15-21.

SOEID (Scottish Office Education and IndustryDepartment) (1997): Setting targets: a strategy ro raise standards, Audit Unit, HMinspectors of Schools, Edinburgh, HMSO.

Srisa-an (2000): “Universities and theInternational Knowledge Enterprice”, en G.

Neave, The universities’ responsabilities tosociety, Pergamon, Oxford, UK.

Tenner, A. R., e I. J. Detoro (1992): Total qualitymanagement, Reading, MA, Addison--Wesley.

Tymms, P. (1996): “Theories, models and simula-tions: school effectiveness at an impase”,en J. Gray, D. Reynolds, C. Fitz-Gibbon e D.Jesson, Merging traditions: the future ofresearch on school effectiveness and school improvement, London, Cassell.

Vence Deza, X. (dir.) (1998): Industria e innova-ción. O sistema de innovación e a políticatecnolóxica en Galicia, Vigo, EdiciónsXerais.


col�gico, social y profesional. Debemos rechazar que calidad se asocie exclusivamente con evaluaci�n,pues la calidad representa m�s la cima de una pir�mide (en la que las distintas piezas contribuyen aengradecer el todo) que piedras aisladas que, aunque son importantes, s�lo representan parte de unarealidad.Palabras clave: Calidad. Formaci�n. Innovaci�n. Investigaci�n. Evaluaci�n.

Summary: Educative quality needs to be linked in present-day society to the functions of school in theinternational context: it must respond to the needs of people on individual, group and institutionallevels within a global society where economy and technology are prevailing factors. Moreover, it should be involved in the reality of the nearest community. This would bring about the transformation of the structures, teacher training, educative innovations or the use of research.Evaluation, when understood as an output of the effectiveness of the school, should include other perspectives such as the intellectual, psychological, social and professional development. The soleassociation of quality with evaluation should be rejected, since quality is more the top of a pyramid(where the different parts help to enlarge the whole) than single stones which, however important,stand just for a part of a reality.Key-words: Quality. Training. Innovation. Research. Evaluation.

Ñ Data de recepci�n da versi�n definitiva deste artigo: 25-02-2003.



calidade educativa e avaliaciÓn · a calidade educativa ent”ndese na sociedade de hoxe de...

Documents