CADERNO PEDAGÓGICO

UMA INSERÇÃO DA AVALIAÇÃO E REPROVAÇÃO

ESCOLAR

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PLANO DE TRABALHO PROFESSOR TITULADO

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1. ÁREA: PEDAGOGIA

1.2. PROFESSOR PDE: BEGAIR DO BELEM WEBER MILA

1.3. IES: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE – UNICENTRO

1.4. PROFESSORA ORIENTADORA IES: ÂNGELA HIDALGO

1.5. MUNICÍPIO: GUARAPUAVA

1.6. NRE: GUARAPUAVA

APRESENTAÇÃO

Durante muitos anos de caminhadas educativas, colocando os pés no chão

da escola podemos constatar que inúmeras pegadas de alunos que saem da

escola – aprovados ou não – deixam profundas marcas na história social deste

país e na história de vida de cada ser humano que por lá passou. Histórias de

exclusão, de desvalorização dos saberes, de experiências feitas, de projetos

antidemocráticos, mas também histórias de lutas emancipatórias, de anúncio de

transformação, de tentativas e de sonhos. E, em cada história, de uma forma ou

de outra, a questão da avaliação faz-se presente.

O alargamento do conceito da Avaliação e Reprovação Escolar nos faz ver

suas diversas faces e como o poder está associado à ela. Mostra o seu fim e os

seus meios. Falar da Avaliação e Reprovação no âmbito da Educação Escolar,

nos leva pensar a sua função, o papel social do professor, a razão da existência

da Escola. Direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos

formar, que escola estamos construindo para a nossa sociedade.

As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam

por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser:

diagnóstica, contínua, cumulativa, formativa, concebendo-a como mais um

elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o

resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.

Acreditamos que, através do programa Superação, em determinadas

escolas da rede pública de ensino poderão superar problemas constatados e

localizados.

INTRODUÇÃO

Quem somos nós, quem é cada um de nós,senão uma combinatória de experiências, de

informações, de leituras de imaginações?

Cada vida é uma enciclopédia, umaBiblioteca, um inventário de objetos, uma

amostragem de estilos, onde tudo pode sercontinuamente remexido e reordenado de

todas as maneiras possíveis.CALVINO (1993, p. 25).

Este caderno, acima de tudo, significa um compromisso nosso com o PDE

– Programa de Desenvolvimento Educacional, com as mudanças, com as

pessoas comprometidas com as suas práticas pedagógicas/avaliativas, com a

democratização da própria escola e da sociedade.

Podemos refletir que, em todas as áreas da atividade humana, o tempo

traz mudanças que se fazem sentir por deslocamentos em diversos níveis:

mudam-se os modelos teóricos, com eles os conceitos, as práticas, as relações

entre as pessoas, nossa forma de ver e pensar o mundo, enfim, nossa forma de

interagir com o mundo. Em Educação, as coisas não são diferentes e é sempre

importante lembrar que a partir das referências teóricas dos pensadores que

escolhemos estudar e debater é que estaremos construindo as bases

metodológicas do nosso caderno pedagógico, situando, no primeiro momento, a

trajetória da avaliação educacional.

Num segundo momento, objetivando trilhar alguns caminhos através das

pesquisas que autores brasileiros e estrangeiros realizaram sobre a avaliação na

prática da sala de aula, num contexto geral, com a finalidade de interpretar e

contrastar com a realidade vivida no processo escolar.

Noutro segmento, com base nos indicadores, buscamos percorrer a

trajetória dos impasses existentes na reprovação escolar. No mesmo segmento

na amplitude da temática, referenciado por autores, abordamos algumas

considerações sobre o Projeto Político-Pedagógico e o conformismo.

Encaminhamos também nossas análises na compreensão da aprovação e

a aprendizagem.

Por último, propomos sugestões de um plano de aula com indicação de

filmes e avaliação para a quinta série do Ensino Fundamental em todas as

disciplinas: Arte, Ciências, Língua Estrangeira Moderna: Espanhol e Inglês,

Língua Portuguesa, Geografia, História do Brasil, História Geral, Matemática,

Educação Física, Ensino Religioso.

Nas considerações finais, algumas perspectivas de mudanças.

I. DELINEANDO A TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Houve épocas na História da Educação, em que se concedia aos

professores pouca ou quase nenhuma voz na determinação das práticas a seguir

com seus alunos. Assuntos técnicos, tais como agrupamento de classes, normas

de avaliação e sistema de qualificação, foram considerados como de exclusiva

competência dos diretores dos Estabelecimentos de Ensino. Nunca eram

revelados aos professores os seus direitos na organização escolar, apenas

esquemas a que os professores deviam ajustar-se e do dever a cumprir, sendo

somente permitido a eles a participação das normas para promoção ou retenção

do aluno. Era o seu espaço relativo de poder na instituição escolar.

Quanto á prática da Avaliação Escolar já estava inscrita nas Pedagogias do

século XVI e XVIII, no processo de emergência e cristalização da sociedade

burguesa, conforme CAMARGO (1996; p.17-18) O estudo sistemático do

fenômeno avaliativo tem suas primeiras manifestações em meados do século XIX.

Por mais de um século os estudos desenvolvidos e a literatura produzida sobre a

avaliação educacional, em âmbito nacional e internacional, têm como principal

objeto a avaliação da aprendizagem do aluno. Segundo a mesma autora,

referindo-se a NEVO (1983; p. 119) esse processo estende-se até meados dos

anos sessenta do século passado. Até este período dificilmente se encontra na

literatura qualquer orientação substancial a respeito de avaliação, de outros

objetos tais como: projetos ou programas educacionais, materiais curriculares ou

de instituições educacionais.

Em cada época, a avaliação escolar vem acompanhando as mudanças que

envolvem o processo pedagógico, seja ele liberal – configurada nas Pedagogias

Tradicionais, Nova, Tecnicista, seja apontando na direção da Pedagogia Histórico-

Crítica, ou informados por outras tradições da Pedagogia Crítica ou pós-estrutural.

Na década de setenta, segundo LUCKESI, existiam gráficos e

mapeamentos para verificação de notas dos alunos nas escolas.

É também na década de setenta que surge, segundo o mesmo autor, o

“Banco de Questões”, o chamado “Teste Unificado”, que se constituía em uma

verificação feita em parte pela escola (70%) e em parte pelo Departamento de

Educação do Estado, (30%), buscando medir exatamente a produtividade do

sistema. Esse tipo de procedimento, altamente autoritário e centralizador, foi

questionado no interior da escola, em consonância com o movimento da

sociedade civil que lutava pela democratização do país.

Desta forma, na reorganização da população brasileira, ao final da década

de setenta e no início dos anos oitenta, podemos perceber que houve na

sociedade civil pressão pela democratização do poder público.

Nas mesmas instâncias, ao focar a atenção exclusivamente para a

aquisição, por parte do aluno, de objetivos e de aprendizagem pré-definidos na

evolução do Pensamento sobre Avaliação, ESTRELA e NÓVOA (1993, p. 158-

159) destacam que também em Portugal “o Governo conservava uma visão da

avaliação que já se encontrava ultrapassada nos anos sessenta, quando se

reconhecia a necessidade de análise mais sofisticadas, que permitissem uma

utilização da Avaliação como instrumento de inovação curricular”.

Ao buscarmos compreender a situação brasileira, podemos detectar que os

problemas e, particularmente, as resistências às mudanças, se revelaram como

um conjunto complexo e tantas vezes incompreendido de fenômenos inter-

relacionados.

Estudos desenvolvidos pelas educadoras CANDAU e OSWALD (1995;

p.25-36) demonstram que, por longo tempo, o processo de avaliação foi

interpretado na sua dimensão exclusivamente técnica: tratava-se de otimizar

instrumentos de testagem, técnicas de elaboração de questões avaliativas,

conversão de resultados em conceitos e notas, e assim por diante. A avaliação

estudada desta maneira era interpretada como um ato neutro, instrumental. Não

se questionava o peso das expectativas docentes no próprio ato de avaliar, ou o

impacto da diversidade dos universos sócio-culturais dos alunos em seus

desempenhos. Em contrapartida, estudos posteriores passaram a denunciar os

efeitos perversos do processo avaliativo. Estes apontavam para o caráter de

reprodução das desigualdades sociais que ele ajudava a consubstanciar. Nesse

sentido, compreendemos através das autoras, sob uma capa de neutralidade

técnica a avaliação estaria, na verdade trabalhando a favor das classes

dominantes, uma vez que expulsaria aqueles alunos cujos universos sócio-

cuturais não compreendiam aos valores dominantes transmitidos na escola.

Enquanto a ênfase na dimensão técnica interpretava o fracasso dos alunos

em termos de sua própria culpa (tinham menos aptidões, eram mais

preguiçosos.), a perspectiva reprodutivista colocava a ênfase deste fracasso na

escola e no tipo de avaliação que ela efetuava, ligada aos interesses dominantes.

Entretanto, embora ajudando na compreensão da dimensão política do processo

de avaliação, essa perspectiva reprodutivista deixava de lado uma análise mais

profunda dos mecanismos intra-escolares e de suas contradições. Limitava-se a

interpretar a escola como uma espécie de “caixa preta”, ligada à expulsão dos

alunos de camadas populares do interior do sistema de ensino.

Entendemos, portanto, que os anos oitenta têm trazido estudos de

avaliação que buscaram justamente superar essas visões limitadoras. Trata-se,

neste sentido, de tentar captar no dia-a-dia da escola, aqueles elementos que

reproduzem a desigualdade e os que poderiam trabalhar a favor de uma escola

democrática de inclusão e não de exclusão. Neste sentido, autores como

PERRENOUD (1993; p.155-170) VASCONCELLOS (1995; p.8-97), LUDKE &

MEDIANO (1992) e outros, buscam identificar no dia-a-dia dos rituais e práticas

de avaliação, as experiências docentes que as fundamentam, as tensões e

contradições nelas presentes. Deste modo, tentam captar pistas para a reflexão

crítica, buscando a transformação da realidade do fracasso escolar.

PERRENOUD (1999, p. 156) coloca que “o sistema tradicional de avaliação

oferece uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar,

mede o ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa,

portanto, se há cumprimento do seu papel”.

Percebemos que a mudança metodológica, no entanto, teve como

conseqüência importante à transferência da forma de encarar a avaliação,

passando do jogo dos números para o estudo das pessoas. Mesmo assim, hoje

em dia, os atuais sistemas de avaliação continuam ainda retendo alunos por anos

a fio num mesmo estágio escolar, impondo-lhes números objetivos irreais e

partindo de parâmetros que não correspondem às situações e condições reais

daqueles que freqüentam as escolas, principalmente as públicas.

Tal situação mantém então, entre resultados, os altos índices de repetência

e evasão escolar, que são agravados, evidentemente, pelas condições sócio-

econômicas da população.

Como tem sido feito, a avaliação se restringe a uma função de

classificação. Nesta perspectiva classificatória, reduz-se a um momento final do

processo ensino-aprendizagem, limitando-se a categorizar o aluno em torno de

uma nota. Mais do que o processo ensino-aprendizagem propriamente dito, a

preocupação maior dos professores, equipe pedagógica, gestores tem sido a nota

a ser dada ao aluno.

Conforme observado por VASCONSELLOS, a grande preocupação do

professor é saber quanto o aluno merece, a do aluno é saber quanto precisa para

passar.

A utilização da avaliação como controle é também enfatizada nesta

perspectiva classificatória: a nota é usada muitas vezes, como recurso para obter

padrões de comportamento desejáveis, como uma “arma” para manter a disciplina

e “moldar” atitudes de acordo com os padrões aceitáveis pelo(a) professor(a).

Assim, grandes partes das idéias acerca da questão da nota e da reprovação,

mostram insegurança nos professores perante uma forma alternativa de

avaliação: eles temem a retirada, de suas mãos, esta “arma” classificatória e de

“punição”.

HOFFMANN (2000, p. 53) complementa, “conceber e nomear o 'fazer

testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa

reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão,

a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por

bisturi um procedimento cirúrgico".

Podemos destacar ainda nas abordagens de outros autores de

reconhecido prestígio, as limitações que se fazem visíveis na atual prática

pedagógica da avaliação educacional.

Questões políticas são discutidas por FREITAS, ao propor a “inserção na

totalidade concreta capitalista” a fim de que se chegue à compreensão da

problemática que envolve o ato educativo, com FLEURI, ao enfatizar a

“inculcação ideológica e discriminação social” presentes na avaliação.

Estes autores, ao abordarem a imposição da estrutura social no ato

avaliativo, apóiam-se na análise de ordem macroestrutural, dimensionada a

relação da avaliação com o sistema social. Assim, a expectativa de novas práticas

depende, portanto, por um lado, de sua criação e, de outro, da correlação de

forças no nível da escola e da sociedade em geral.

As mudanças podem começar com uma análise do comportamento do

professor em classe, do seu comprometimento com a profissão. Isso exige um

posicionamento por parte da escola e dos educadores sobre a visão de mundo.

Daí a importância da reflexão, da troca, do diálogo com seus pares: alunos, pais,

comunidade escolar.

É fundamental que exista uma sintonia crítica com o tempo, o lugar, a

realidade do aluno, para que não haja apenas reprodução de “verdades”

históricas, de conteúdos estéreis, de cobranças seculares que já não dão conta

de uma sociedade complexa e diversa como a que vivemos.Outra reflexão deste

estudo é que o professor deve ter clareza de que a avaliação escolar deve ser

mais estudada e detalhada cientificamente, buscando considerar relações de

afetividade entre professor e aluno que possam ser garantidas dentro das

variadas formas de aprendizagem.

MILET (2001, p.48-49) nos afirma que

[...] o papel da escola diante dos problemas sociais, em meio à sociedade de classes, é tornar o conhecimento significativo para o aluno e evitar o fracasso escolar... Dificilmente o aluno aprende, se os conhecimentos transmitidos não são significativos para ele, seja esse aluno pertencente à classe trabalhadora ou não. Mas o que se verifica é que os conteúdos programáticos, a linguagem, as normas escolares, as regras de conduta são estabelecidas em harmonia com os valores das camadas médias da população. Em nossa sociedade, qualquer que seja o lugar em que esteja localizada, qualquer que seja a população atendida, a escola veicula os padrões dominantes como sendo os padrões ideais a ser atingidos por todos, indiscriminadamente. Individualismo, competição, “modos” ao sentar e ao falar passividade, obediência e respeito à hierarquia, são algumas das imposições que a escola costuma fazer aos alunos ao contrário do espírito de coletividade, da cooperação, de espontaneidade e do respeito mútuo, características dos segmentos de baixa renda da população. Como se pode verificar, o aluno pobre está mesmo destinado ao fracasso, tal a estranheza que a escola lhe inspira.

A autora conclui que é por meio das dificuldades enfrentadas para a

sobrevivência dos alunos que a escola precisa se preocupar, é isso que é

preciso ser tratado, mas não tratando-os como “coitados” ou “paternizá-los”, mas

trabalhar numa perspectiva onde os alunos possam tomar consciência dos

problemas que enfrentam na sociedade como as questões culturais, econômicas,

sociais, políticas.

Portanto, o papel da escola nesta ênfase é de buscar elementos que

possa propiciar momentos de debates, sobre a vivência do aluno no seu cotidiano

e relacionar com os conteúdos no processo ensino-aprendizagem. Esse trabalho

incluirá toda equipe pedagógica, ou seja, diretores, professores, supervisores,

coordenadores e que os pais e os alunos devem fazer parte deste trabalho. De

qualquer forma fica a exigência de uma atividade que seja, significativa e

significadora, integrada e integradora.

Como aponta VASCONCELLOS (2004 p.72).

[...] visando uma melhor qualidade do trabalho pedagógico. Os papéis desempenhados pelos especialistas, nesta linha, são tão relevantes que, no caso de ausência de agentes que os ocupem formalmente, serão exercidos por outros profissionais no interior das instituições; não estamos, pois, falando de “cargos”, mas de funções decisivas, tarefas imprescindíveis da prática educativa transformadora.

Os estudos das questões da avaliação estão relacionados aos fins

pretendidos para a educação.

_ Que tipo de homem queremos formar? Para que tipo de sociedade?

Estamos satisfeitos com a sociedade que temos ou queremos lutar pela

transformação dessa sociedade?

Sentimos, no entanto, que a escola precisa prepara o indivíduo para a

autonomia possível neste momento histórico de tantos controles, mas também,

para sua inserção na comunidade e para a emancipação social.

II. AVALIAÇÃO NA PRÁTICA DA SALA DE AULA

"Alguns teimam em entender por avaliação os tipos de provas, de exercícios, de testes, de trabalhos etc. Não compreendem a avaliação como um processo amplo da aprendizagem, indissociável do todo, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliação dessa forma, afastam-na de seus verdadeiros propósitos, de sua relação com o ensinamento, de seu aspecto formativo. O alargamento do conceito da Avaliação nos faz ver suas diversas faces e como o poder está associado a ela. Mostra o seu fim e os seus meios. Falar da Avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo da Educação de Direitos, nos leva pensar a sua função, o papel social do professor, a razão da existência da Escola. Traz a discussão sobre inclusão e exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar, que escola estamos construindo para a nossa sociedade”.(OLIVEIRA, S. Roseli. MACEDO, Hercules. Professor e a avaliação; Avaliação Escolar.) Disponível em: www.projetoeducar.com.br/avalia em fevereiro 1998).

Teoricamente, a avaliação é reconhecida como um meio de fornecer

informações sobre o processo ensino-aprendizagem, tanto para o professor que

conhece os resultados do seu trabalho, como para o aluno que verifica seu

próprio desempenho. Nesse sentido, a avaliação é parte do processo e deveria

ser elemento norteador da análise crítica ou até das modificações no trabalho

pedagógico. Interessante seria se houvesse a preocupação de um

questionamento sobre:

__ O que é avaliar?

Assim é que o verbo avaliar pode significar medir, apreciar, estimular,

julgar...

Sobre essa temática há uma vasta literatura publicada, ao analisarmos

algumas delas podemos considerar que a avaliação é uma competência

profissional que inclui práticas diversas, ou seja, trata-se de uma atividade

profissional integrante do processo de planejamento e desenvolvimento curricular

que implica a realização de várias operações interligadas.

"A prática pedagógica existente nas escolas brasileiras, no que se refere à avaliação da aprendizagem, deixa muito a desejar. Faz-se necessário questionar os valores e princípios que fundamentam essa prática educativa ineficiente e responsável pelo fracasso escolar tão arraigada em nossos Estabelecimentos de Ensino. Os professores, apesar de tantas informações a respeito do sistema de avaliação, ainda permanecem com posicionamentos seculares, construindo o contexto avaliativo à sua revelia." (http://www.faculdadepadrao.com.br/artigos/coordenacao1.php- Profª Leocy Fortes Gris)

LUCKESI (1990; p. 43), considera a avaliação um ato amoroso, como um

processo através do qual os professores (...) buscam e usam informações

originárias de diferentes fontes para chegar a um juízo de valor sobre o aluno

como um todo ou sobre um determinado aspecto desse mesmo aluno. O que

acontece de fato em muitos casos, a avaliação se resume na redução desse

julgamento a simples tradução em termos de nota. Seja como for, há uma

valoração que o professor estabelece a partir de algumas operações que realiza.

Para GIMENO (1995), quando avalia, “o professor o faz a partir de suas

concepções, seus valores, expectativas e também a partir das determinações do

contexto (institucional), sendo que muitas vezes nem ele próprio tem muita

clareza ou mesmo sabe explicitar estes dados considerados na avaliação dos

alunos”.

Por outro lado, HOFFMANN (1994, p. 58) defende que “Avaliação significa

ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as

situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um

saber enriquecido”.

O que realmente se dá na escola, um infindável conjunto de atividades, de

recursos, de decisões, de pessoas, de grupos e de instituições, que vão desde as

políticas públicas, as medidas ministeriais, passando pelas secretarias de

educação e órgãos intermediários, chegando à própria unidade escolar em que se

supõem envolvidos o diretor, seus auxiliares, a secretaria, os professores, seu

salário, suas condições de trabalho, o aluno, sua família, os demais funcionários,

os pedagogos, o material didático disponível etc. etc. Mas, no momento de

identificar a razão do não aprendizado, apenas um elemento é destacado: o

aluno.

Ele é considerado culpado, porque só ele é diretamente punido com a

reprovação. Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu

esforço, de sua inteligência, de sua vontade.

Um enfoque mais amplo do que acontece durante o processo de ensino e

aprendizagem deveria se preocupar também com a avaliação periódica e

sistemática das condições em que o ensino se realiza que, muitas vezes, é o que

deveria ser reprovado, e não o aluno.

Desse modo, em termos curriculares, uma avaliação mais abrangente

sempre é indispensável e deve incluir necessariamente a apreciação dos

materiais didáticos utilizados em sala de aula, o funcionamento da própria escola

e a adequação do próprio currículo estabelecido, sem esquecer as diversidades

presentes nas culturas que circulam na escola/família/comunidade.

Ao refletir sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem, acreditamos ser

útil a problematização de algumas questões:

_ Qual ou quais são os elementos a serem avaliados? (alunos,

professores, materiais didáticos, metodologias de ensino, conteúdo...).

_ Que funções avaliativas deverão ser consideradas? Diagnóstica,

Somativa, (Formativa).

_ Que aspectos do processo ensino e aprendizagem serão avaliados?

_ Quem deve avaliar?

_ A que se destina a informação fornecida pela aplicação dos instrumentos

de avaliação?

_ Que instrumentos serão utilizados?

_ Quais decisões serão tomadas a partir dos resultados oferecidos pela

avaliação?

De modo geral, essas questões possibilitam refletir os aspectos das ações

educacionais. Nesse contexto podemos compreender que a avaliação define a

partir da concepção do ensino e aprendizagem; da função da avaliação no

processo educativo e das orientações didáticas postas em prática, é preciso que a

perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se

possa alcançar o máximo de objetividade possível.

Segundo ESTEBAN, “avaliar o aluno deixa de significar um julgamento

sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que

o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que

o aluno não sabe, o que pode vir, a saber, o que é potencializado e revelado em

seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para

superação, sempre transitória do saber”.

Com LUCKESI (1998, p. 76) também, podemos considerar que "o ato de

avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto

em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto

da avaliação, com uma conseqüente decisão de ação”.

Uma reflexão ampla sobre a avaliação do rendimento escolar intimamente

ligada à aprendizagem construída, identificando a interação professor-aluno, é um

aspecto fundamental da organização “da situação didática” tendo em vista

alcançar os objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cognoscitivos,

sócio-emocional e afetivo.

Além disso, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

a Lei 9.394, complementa com dois importantes princípios o da afetividade e amor

no âmbito escolar, o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, que são

inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.

Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania ativa e sua qualificação para as novas ocupações

no mundo do trabalho.

Assim, para obter informações em relação ao processo de aprendizagem, é

necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e

situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e

conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e

observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. Para isso é

fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o

gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões

dos alunos. Por exemplo: muitas vezes o aluno não domina a escrita

suficientemente para passar o que está pensando para o papel, como

compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma

situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates.

Considerando essas preocupações, o professor pode realizar avaliação por

meio de observações sistemáticas; acompanhamento do processo de

aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em

tabelas, lista de controle, diário de classe e outros. Fazer análise das produções

dos alunos; considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para

que possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.

Por exemplo: se a avaliação se dá sobre produção de textos, deve

considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros

escritos no caderno, até os registros das atividades das outras áreas e das

atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto

produzido pelo aluno para o fim específico desta avaliação, compreendendo sua

produção num contínuo e não em relação a um parâmetro pronto ou aos dos

colegas. Nestas perspectivas específicas, os alunos devem ter objetividade ao

expor sobre um tema ao responder questões. Para isso é importante deixar claro

aos estudantes o que se pretende trabalhar, avaliar, durante o bimestre ou

semestre, pois, quanto mais tenham clareza dos conteúdos e do grau de

expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de

desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para

vencer dificuldades.

A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser

considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados

momentos, é uma condição didática necessária para que se construam

instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens, bem como na

auto-avaliação, onde o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de

suas produções e dos diferentes procedimentos para avaliar-se.

Por último, assinalamos a necessidade de que a avaliação incida sobre a

diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser humano nas

suas três principais dimensões: cognitivo, relacional-social e afetivo-emocional.

Sobre a prática da avaliação consulte-se: LUCKESI (1990); LUDKE &

MEDIANO (1992); SOUZA (1991); FIGARI (1993); HOFFMANN (1993); HADJI

(1994); entre outros.

III. INVESTIGAÇÃO DA REPROVAÇÃO ESCOLAR

As taxas de repetência evidenciam a baixa da qualidade do ensino, a

incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência

do aluno, penalizando principalmente os alunos com níveis de renda mais baixa,

negra e portadores de necessidades especiais.

Diante disso, vários educadores, como PERRENOUD (1990), PATTO

(1990), DEMO (1995) e outros, vêm realizando pesquisas na busca de descobrir

as causas da reprovação escolar e propor alternativas. Tais pesquisas

enriqueceram a literatura nacional nas três décadas: setenta, oitenta e noventa,

do século passado, sendo seus resultados bastante conhecidos e, na busca da

compreensão do fracasso escolar, no delineamento deste artigo, esses estudos

constituem valiosíssimas contribuições.

Algumas idéias básicas e unânimes desses autores, acima citados, nos

fazem refletir sobre suas considerações, a começar com os professores em sua

formação. Os professores em sua formação, por um lado, aprendem a ensinar os

alunos que possuem outro padrão de vida: bem alimentado, com linguagem igual

a do professor, pais que ajudam nas tarefas de casa. Por outro lado na escola

pública, o professor se depara com a realidade bem diferente daquela que

aprendeu nos cursos. Os alunos reais que encontram desafiam a sua didática e

seus métodos de ensino. Com eles nada disso funciona bem e tanto o professor

quanto à escola acreditam que os problemas são os alunos

A reprovação em massa ocorre apenas nas escolas públicas, atingindo os

alunos de precárias condições de vida e, existe um preconceito em relação à

capacidade de aprendizagem desses alunos. A sua linguagem, hábitos,

comportamentos, modos de vestir e alimentar, enfim, as suas condições de vida,

são interpretadas como obstáculos à aprendizagem.

Inicia-se aí um choque entre a escola e o aluno. Quem perde é a última.

Acreditando estar certa de que o aluno é o “errado”, a escola não se modifica.

Repete-se o mesmo modelo de ensino e, em conseqüência os resultados são

altos índices de evasão e reprovação/fracasso escolar. Este último é um dos

vilões da incompetência da escola e da sociedade dividida que vive hoje no Brasil,

que alerta em parte, para a ineficiência do ensino sempre com o mesmo discurso

de democratização, em que o acesso se dá, mas a permanência do aluno não se

verifica, muitas vezes professores fingem que ensinam, alunos simulam a

aprendizagem.

VASCONCELLOS (2004, p. 73), afirma que

[...] a expansão dos direitos sociais, a universalização do ensino fundamental, demonstrou um avanço e ao mesmo tempo um desafio, pois numa concepção democrática não se deve considerar apenas uma classe em detrimento da outra. Com essa expansão, surgem novas atribuições para a escola o que antes não existia como: questão da sexualidade, prevenção da gravidez, drogas, afetividade, educação de base – bons costumes, consumo, ética, trânsito, respeito ao meio ambiente e também a inclusão. Para que isso ocorra será necessário a atuação de professores capacitados.

De acordo com Freire, “a democracia, como qualquer sonho, não se faz

com palavras desencarnadas, mas com reflexão e prática “.

Para as causas anteriormente citadas, algumas soluções foram apontadas:

formar professores pesquisadores de sua prática (ver Geraldi, Forentini e Pereira,

1998), para atuar junto aos alunos classes públicas; reformar metodologias e

sistema de avaliações; rever o currículo, o Projeto Político Pedagógico em ação; a

organização das turmas dentre outras.

Aqui, percebe-se a importância do Projeto Político-Pedagógico, desde sua

elaboração com a participação de todos os envolvidos no processo educativo, e

sua reconstrução adequando conforme as necessidades voltadas aos interesses

da sociedade. E, que esta construção seja para realizar uma organização no

sentido de capacitar o diálogo, os debates para uma melhor qualidade do trabalho

pedagógico. A escola atual vivencia uma proposta de gestão democrática da

educação, conforme estabelece o art. 206 da atual Constituição Federal. Neste

âmbito, a construção e efetivação do Projeto Político Pedagógico é um grande

desafio a ser enfrentado numa escola que vive e é determinada por uma

sociedade capitalista na qual a desigualdade social é a sua principal marca.

3.1. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Algumas considerações.

Segundo VEIGA (1995), a construção do Projeto-Político-Pedagógico na

escola é uma forma de organizar o que se tem para realizar no processo

educativo é buscar o possível, é intervir num futuro diferente do que está

acontecendo no presente, ou seja, nas palavras de GADOTTI (1994).

VEIGA (1995, p.12), referindo-se sobre o Projeto Político Pedagógico,

afirma que

[...] todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

O Projeto-Político-Pedagógico não deveria ser construído com a finalidade

de ser arquivado ou encaminhado para autoridades educacionais como se tivesse

cumprido apenas uma tarefa burocrática, mas sim, para ser vivenciado em todos

os momentos e por todos os envolvidos. Busca-se com isso, um rumo, uma

direção. Considerando que todo projeto pedagógico da escola é também um

projeto político, pois o compromisso é sócio-político, voltados aos interesses da

população e tem a intenção de formar o indivíduo.

VEIGA (1995, p.13), apresenta duas dimensões para esclarecer os interesses políticos e pedagógicos

[...] na dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica. Na dimensão pedagógica reside na possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

VEIGA (1995), complementa que o Projeto Político-Pedagógico deve ser

organizado, procurando preservar sua totalidade, de forma globalizada

preservando a identidade da escola. Dar espaço ao diálogo, aos debates,

incluindo o trabalho do professor em sala de aula, mesmo porque esse

compreende as necessidades mais próximas, pois lida diretamente com o aluno,

sendo este o nosso foco. Acrescenta ainda, que, para reestruturar o Projeto

Político-Pedagógico é necessário alicerçar em uma teoria que venha partir da

prática social tendo como compromisso solucionar os problemas da educação e

da escola. Reforça que, não existe mais possibilidade da escola ser dirigida de

cima para baixo, ou seja, na ótica do poder que centraliza as normas e exerce a

função de controle, deve ser dirigida sim, de forma descentralizadora em busca

da sua autonomia e de uma maior qualidade. Acrescenta que a organização do

trabalho escolar tem a ver com a organização da sociedade, sendo vista como

uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, e que reflete nas

contradições dessa sociedade.

VASCONCELLOS (2004, p.15-16) complementa que existe uma distância

entre desejo e prática, pela falta de percepção coletiva, e também as tentativas

de mudanças nos tornam frágeis em nível de teoria, não sabendo relacionar

essa, com outros condicionantes, como tentar compreender os movimentos da

realidade e nesses, intervir. Para o autor esse é o grande desafio, as mudanças

devem acontecer utilizando o Projeto Político Pedagógico como instrumento

teórico-metodológico que venha ser disponibilizado, reconstruído e por meio

disso, evidenciar as mudanças. Como acrescenta o autor:

[...] é praticamente impossível mudar a prática de sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento, disciplina, a um leque de ações e intervenções e interações. Não iremos muito longe se ficarmos discutindo, metodologias

de ensino de forma isolada. Um dos pontos mais enfatizados pelos professores em escolas que estão com problemas de gestão, é a falta de uma linha comum de atuação, onde todos tenham a “mesma linguagem” (compartilhar visão de mundo e de educação, ter trabalho coordenado).

Torna difícil ou quase impossível trabalhar com o Projeto-Político-

Pedagógico, se não tiver o objetivo de ser um instrumento norteador dos

educadores e para as instituições de ensino. Por meio desse trabalho deve-se

possibilitar construir a identidade da escola, com a utilização das metas traçadas

tendo como referencial o Planejamento Participativo, que proporcionará

compreender a relação entre escola e comunidade.

Sobre as finalidades do Projeto Político-Pedagógico, Severino (1992, p.80

apud)

VASCONCELLOS (2004, p. 20-21) destaca:

_ Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana),

possibilitando a (re)significação do trabalho; superar a crise de sentido;

_ Ser um instrumento de transformação da realidade; resgatar a potência

da coletividade; gerar esperança;

_ Dar um referencial de conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em

torno de uma causa comum; gerar solidariedade, parceria;

_ Ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade); superar o caráter

fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição. Possibilitar a

continuidade da linha de trabalho na instituição;

_ Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia),

utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional;

_ Ser um canal de participação efetiva; superar as práticas autoritárias

e/ou individualistas. Ajudar a superar as imposições ou disputas de vontades

individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido

coletivamente;

_ Diminuir o sofrimento; aumentar o grau de realização/ concretização (e,

portanto, de satisfação) do trabalho;

_ Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões,

avançando na autonomia (caminhar com as próprias pernas) e na criatividade

(descobrir o próprio caminho);

_ Colaborar na formação dos participantes.

VASCONCELLOS (2004), acrescenta que, o fato dos objetivos serem

amplos, não significa que é uma receita mágica que resolveria todos os

problemas da escola. Mas possibilita um maior compromisso dos envolvidos,

uma maior definição da identidade da instituição, abrindo novos horizontes,

tornando os envolvidos, um maior comprometimento, com metas mais definidas,

favorecendo uma educação de melhor qualidade.

Segundo FREITAS (1991, p. 17), “somente uma reinterpretação da escola

à luz de um projeto histórico alternativo pode nos levar para além dos limites da

organização do trabalho pedagógico da escola capitalista e permitir o

aproveitamento de novas formas de se lidar com a questão da formulação dos

objetivos do ensino, dos conteúdos, métodos, planejamento de ensino, avaliação”.

Na continuidade do processo da investigação sobre a reprovação escolar,

compreendemos que acontece entre os educadores uma certa incoerência pelas

causas mais determinantes da reprovação escolar e seus principais responsáveis.

Através das pesquisas e pelodiscurso dos professores, podemos perceber

que alguns denunciam bravamente os baixos salários e a falta de material,

alegam inclusive que resolvendo isto tudo, o resto estará automaticamente

solucionado. O responsável citado é o governo. Outros responsabilizam a falta de

merenda, a fome, a pobreza dos alunos. A culpa aqui é da família, do próprio

aluno e das condições de vida. Há os que atribuem as causas da reprovação

escolar ao método de ensino, sistema de avaliação, capacitação do professor,

relação professor-aluno. O culpado passa então, a ser o professor.

Há, ainda, aqueles professores que reduzem as causas da reprovação, à

exploração do sistema de ensino que está submetido, quando explicitam que,

mesmo não concordando com as mudanças, têm que concordar com o sistema. É

um conflito ético. O aluno não pode ser punido pelas injustiças presentes no

trabalho educativo.

Na visão dos autores estudados a reprovação é injusta porque:

Quando um aluno é reprovado, vários procedimentos injustos acontecem.

Podemos destacar alguns deles: a escola valoriza o que o aluno não sabe; ao

reprovar a escola demonstra que o mais importante para ela é o que o aluno não

sabe; o que aprendeu é totalmente desconsiderado não servindo para nada.

Exemplo disso é a forma como o sistema de aprovação é organizado, se o aluno

não aprendeu determinados pré-requisitos, não há aprovação, mesmo que tenha

aprendido várias coisas e avançado em relação ao seu estágio inicial.

_ Por que, ao contrário, a escola não aprova o aluno pelo que ele já sabe,

valorizando assim a sua aprendizagem?

O aluno não aprende apenas na escola, mas, na concepção de muitos

pais, alunos e até de professores, acredita-se que o conhecimento ocorre

somente em nível escolar. A escola é lugar de aprendizagem, sim e, também,

lugar do não saber, lugar do erro. Por que, então castigar o aluno com a

reprovação pelo que ele não sabe?

Portanto, de acordo com FREIRE (1987, p. 57), “precisamos contribuir para

criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso

que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se

cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente

diz sim à vida”.

Utilizando uma linguagem acessível e didática, o autor reflete sobre os

saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentada numa ética

pedagógica e numa visão de mundo alicerçado na rigorosidade, pesquisa,

criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade,

generosidade, disponibilidade...

A reprovação é também injusta porque o que o aluno não sabe é muitas

vezes o resultado de um processo de ensino inadequado. Por exemplo: o apego

de certos professores às respostas padrão, ou às próprias verdades em forma de

conhecer, reprimem respostas alternativas e desvalorizam o saber e as

experiências de vida do estudante.

Existe educadores que revêem a metodologia de ensino, o sistema de

avaliação, os recursos didáticos e reconhecem a sua inadequação para os alunos

das escolas públicas, porém continuam com o mesmo procedimento.

É preciso estar atento à realidade da vida do aluno para efetuar o ensino

na sala de aula.

Reprovar também é injusto pelo desestímulo e pela auto-imagem negativa

que o aluno adquire. Contribuem para isso os rótulos que começam a serem

usados para identificar o aluno reprovado: “imaturo”, “atrasado”, “lento”,

“repetente”...

Também contribuem as ameaças de mandá-los pra um abrigo de menores

e privações do que mais gostam e gostariam de ter e fazer.

Após reprovações sucessivas e esforços inúteis, o desestímulo é inevitável.

Sozinha nessa armadilha que aprisiona e humilha, resta ao aluno a saída pela

porta da rebeldia ou da apatia. Comportamentos como desatenção, bagunça,

recusa a fazer o que o professor pede, serão comuns.

Em uma tentativa de salvaguardar algo de bom de si mesmo, o aluno atua

como se estivesse dizendo, através desses comportamentos, que ele não

aprende porque não quer, e não porque é incapaz, ou “eu quis reprovar”, “foi bom

eu ter reprovado”.

Por outro lado, é comum vermos os alunos referindo-se a si mesmos como

“burros”, “cabeça ruim”, ou buscando em alguma fantasia a explicação para tudo

isso. Se conformando com a situação.

Quando nos referimos aos diversos discursos dos alunos e tratando-se do

conformismo, tal como o constrói:

MOLLO (1987; p. 23-54), referindo-se ao conformismo, afirma que

[...] o ato de se conformar às normas, aos costumes; sistema dos que se conformam com todas as situações.- O conformismo não será uma doença da comunicação?- Uma mediação entre o aluno, o professor e os valores subjacentes à noção de

educação?É certo que deve ser considerado como uma estratégia da comunicação, assim como o resultado da inculcação ideológica da escola, um reconhecimento de fatos do desequilíbrio das relações de força da relação professor-aluno. O conformismo é ato de socialização. Evita os conflitos e mantém professor e o aluno... Para além do impasse a que parece conduzir o conformismo encobre saídas secretas para a liberdade de se empenhar, de pensar e de julgar. O conformismo aliena, mas protege, marca uma dependência, mas traz

satisfação, evita conflitos e mantém um nível mínimo de comunicação que assegura a continuidade das relações sociais.

Compreendemos, porém, que o exemplo mostra formas próprias de se ir

construindo conceitos diante das relações sociais em que os alunos estão

implicados. O conformismo não é, portanto um impasse, é uma saída de

emergência, talvez a única possível. A principal é que pode levar indiretamente a

uma relativa autonomia, ou a única que pode, sem o parecer, fazer evoluir uma

situação cuja finalidade é precisamente não evoluir.

Resta-nos a via da transgressão, a que o conformismo dá acesso em

condições tranqüilizadoras. O problema consiste em saber até que ponto pode ir

essa transgressão antes de se afundar novamente na angústia.

De modo geral, a penalização disciplinar, a reprovação escolar que incide

sobre o aluno, é aplicada ao se constatar a sua inaptidão para cumprir as tarefas

escolares ou pela inobservância às regras.

O fato como afirma FOUCAULT (1977; p. 163) “A arte de punir, no regime

do poder disciplinar, não visa nem a expiação, nem mesmo exatamente

repressão”.

Para esse autor, a punição vale-se de cinco operações bem distintas:

comparar, diferenciar, hierarquizar e excluir, tendo em vista normalização dos

indivíduos.

IV. APROVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Para além da aprovação _ a aprendizagem. O absurdo histórico que é a

reprovação fez com que todas as atenções se voltassem para essa questão. São

várias as escolas e Secretarias de Ensino que vêm conjugando esforços para a

superação desse problema. Mas é importante não esquecer que aprovação é

diferente de aprendizagem. Pode acabar-se com a reprovação sem que isso

resolva o problema da aprendizagem e do conhecimento.

Acabar com a reprovação não é difícil. Aliás, é até simples, um decreto

governamental pode fazer isso da noite para o dia. Mas para haver a

universalização do conhecimento, a sua apropriação, ou seja, a garantia de que

todos os alunos aprendam os conhecimentos necessários para viver no mundo

atual, é necessário algo mais do que reprovar ou não reprovar. É preciso que, de

fato, esse ensino se transforme em aprendizagem! E para isso, o trabalho do

professor é essencial.

Pensando, então, no sentido e na finalidade da aprovação é importante:

Conhecer melhor o aluno, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas

técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.

Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo

informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e

julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-classe, ora em

relação a um determinado aluno em particular.

Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que

apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.

Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de

uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o

sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com

os

resultados apresentados.

A partir destas finalidades a avaliação teria as seguintes características:

A avaliação deve ser contínua e integrada, o que nos coloca que ela deve ser

realizada sempre que possível em situações normais, evitando a exclusividade da

rotina artificial das situações de provas, na qual o aluno é medido somente

naquela situação específica, abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em

sala de aula antes da prova. A observação, registrada, é de grande ajuda para o

professor na realização de um processo de avaliação contínua.

HOFFMANN (1998, p 37) nos diz “a avaliação será global, quando se

realiza tendo em vista as várias áreas de capacidades do aluno: cognitiva,

motora, de relações interpessoais, de atuação e, a situação do aluno nos variados

componentes do currículo escolar. A avaliação será formativa: se concebida como

um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo.

Para contar com o professor, chegamos à conclusão de que duas

condições, entre tantas, são importantes: sua disponibilidade em optar pela saída

ética, ou seja, romper com o círculo vicioso de omissão pelo fracasso escolar,

posicionando-se a favor do aluno e compreendendo as injustiças do ato de

reprovar; e, formação para que possa compreender esse processo complexo que

é peça chave e ter consciência clara do seu papel.

Entendemos, portanto, que, para haver aprovação, a condição essencial é

acreditar no potencial e compreender as múltiplas inteligências do aluno.

Enquanto houver algum preconceito em relação às capacidades e experiências

de vida, será muito difícil haver aprendizagem, mesmo que se consiga acabar

com a reprovação.

Para isso é importante que a escola tenha autonomia e reveja o processo

pedagógico, garantindo a aprendizagem de “todos”, ou, da maioria dos alunos.

FREIRE (1987, p.57) não deixa de mencionar que “a autonomia faz parte

da própria natureza educativa. Sem ela não há educação, não há ensino, nem

aprendizagem”.

EZPELETA, ROCKWELL (1986, p. 25), nos revela

[...] ter a escola como objeto de estudo, em sua fragmentariedade e complexidade, impõe inúmeros problemas teóricos e metodológicos. A diversidade dos processos que se instalam na escola somente consegue ser trazida à discussão através de confronto entre as diferentes versões elaboradas do envolvimento dos órgãos oficiais do ensino, o modo como os “sujeitos” individuais, engajados na educação, experimentam, reproduzem, conhecem e

transformam a realidade escolar, a interação que existe entre todos os que nela convivem (professores, alunos, pais, funcionários), são trocados, ou por vezes confrontadas vivências e saberes nem sempre próprios do espaço escolar...

V. PLANOS DE AULA

ARTE

Segundo as Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica (2007,

p. 19), o ensino da Arte foi tornado obrigatório no Brasil em 1971, pela Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação Nacional __ Lei 5692/71. Não havia, neste

período, cursos de formação de professores de Arte nas universidades brasileiras.

Por isso, em 1973, visando atender rapidamente a demanda criada pela Lei o

governo criou o curso de graduação em Educação Artística, cuja modalidade em

Licenciatura Curta, com duração apenas de dois anos, permitiu aos graduados

lecionar no 1o. Grau.

A promulgação da Constituição em 1988 tornou necessária a elaboração

de nova Lei de Diretrizes e Base para Educação Nacional. A nova LDB __ Lei

9394/96, também chamada Lei Darcy Ribeiro, manteve a obrigatoriedade da Arte

na Educação Básica: “O ensino da Arte constituirá componente curricular

obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26 § 2º).

A avaliação na disciplina de Arte, proposta nas Diretrizes Curriculares

(2007, p. 58) é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da

classe, sobre o desenvolvimento das aulas a auto-avaliação do aluno.

De acordo com a LDB (nº 9394/96, art. 24 inciso V) a avaliação é “contínua

e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais” . Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação

(Capítulo I. art. 8º), a avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do

aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do

aluno e sua participação nas atividades realizadas”.

Visando identificar o papel atribuído à Arte é importante que o professor

viaje pela história dos povos e das artes, procure levar o aluno a conhecer os

museus do Brasil e do mundo através do site: www.diadiaeducacao.pr.gov.br _

Catálogo de Museus.

Para ilustrar um dos museus e, ao mesmo tempo parabenisar o autor pelos

seus cem anos de existência _ uma mostra histórica.

A história do Museu Oscar Niemeyer teve início em 2002, quando o prédioprincipal deixou de ser sede de secretarias de Estado para se transformar em museu. O prédio, antes chamado de Edifício Presidente Humberto Castelo Branco, passou por adaptações e ganhou um anexo, popularmente chamado de Olho. Ambos os projetos são de autoria do reconhecido arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer. As obras necessárias, com custo estimado em US$ 14 milhões, foram realizadas com recursos do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento). Inicialmente batizado de NovoMuseu, em 22 de novembro de 2002, o complexo foi inaugurado. Dedicado à exposição de Artes Visuais, Arquitetura e Design, atualmente, o Museu possui 17.744,64 mil metros quadrados de área expositiva potencial. O acervo inicial surgiu com as obras do Museu de Arte do Paraná (MAP) e com o acervo do extinto Banco do Estado do Paraná (Banestado). Em sua coleção figuram importantes artistas paranaenses e nacionais de vários movimentos. Composto por aproximadamente 2 mil peças, o acervo guarda obras dos paranaenses Alfredo Andersen, Theodoro De Bona, Miguel Bakun, Guido Viaro e Helena Wong, além de Tarsila do Amaral, Cândido Portinari, Oscar Niemeyer, Ianelli e Caribé, entre outros.

www.diadiaeducacao.pr.gov.br

Neste plano de aula em Arte propomos:

VISITA A UM MUSEU

Objetivos

1) Realizar um estudo de meio que vá além de um simples passeio ou de um questionário a ser respondido pelos alunos após a visita;

2) Explorar o potencial educativo de museus e exposições para a disciplina de artes.

Ponto de partida

Escolha um museu ou exposição de arte em sua cidade ou numa cidade próxima. Verifique se existe um programa educativo com visitas e material para professores. Se houver, agende uma visita e participe das atividades para professores, se não, prepare você mesmo um roteiro. De qualquer forma, é fundamental que você visite a exposição antes de levar seus alunos. Sirva-se também do texto Arte, o que é isso? e de outros disponíveis na seção de Artes e Cultura brasileira do site Educação.

Comentário introdutório

Ir a museus e exposições não é simplesmente um ato "ilustrativo" do conteúdo dado em sala de aula. Museus são locais com grande potencial educativo, onde é possível ter contato com obras de arte originais, além de uma verdadeira noção do que é patrimônio histórico e cultural.

Se seus alunos nunca foram a um museu, é importante preparar bem a visita para desmistificar a idéia que muitos têm de que museu é "chato", "lugar de coisa velha"etc.

Estratégias

1) Antes da visita:

Escolh a a exposição e visite-a; Agende a visita, se possível; Conte par a seus alunos e prepare uma aula sobre o tema; Leve im agens para a sala de aula e esclareça alguns conceitos; Faça uma leitura e interpretação do texto sugerido.

Explique para seus alunos o que é um museu, quais são as regras, por que não devemos tocar em obras de arte.

A maioria dos museus não permite fotografar o acervo, porém nada impede que se registre a visita como um todo, a saída, o museu por fora e pontos interessantes do trajeto.

2) A visita:

A ida ao museu faz parte da visita e o trajeto percorrido chama muito a atenção. Lembre-se também: a saída da escola é uma quebra na rotina.

Se houver agendamento com educadores do museu, os alunos serão divididos em grupos que deverão permanecer unidos até o final. Já se não houve agendamento, siga o roteiro previamente elaborado.

De uma forma ou de outra, não se deve ter a expectativa de ver todo o acervo do museu ou toda a exposição, a não ser que seja pequeno. A visita em grupo deve ser prazerosa e estimular os alunos a voltarem posteriormente com sua família ou amigos. Não é interessante que os alunos levem questionários para ser respondidos no decorrer da visita. O melhor mesmo é fazer a visita orientada pelo educador, sem fazer anotações.

3) Depois da visita:

Retome em sal a de aula o que foi discutido na visita. Propo nha atividades como redações, relatórios e desenhos sobre o passeio.

Verifique quem fotografou a visita e selecione imagens que possam ser expostas.

Sugestões e dicas para avaliar os alunos.

Prepare um relatório coletivo. Em uma pasta, agrupe o material escrito, gráfico e fotográfico dos alunos de forma que todos possam ter acesso.

*Valéria Peixoto de Alencar é historiadora formada pela USP e cursa o mestrado em Artes no Instituto de Artes da Unesp. É uma das autoras do livro "Arte-educação: experiências, questões e possibilidades" (Editora Expressão e Arte).

CIÊNCIAS

Nas Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica, (2007)

estão presentes fragmentos de uma historia de milhares de anos, os quais podem

servir como base para reflexões, análises, para que o professor faça uma

abordagem crítica e histórica da trajetória curricular para a disciplina de Ciências,

com prioridade aos conhecimentos científicos físicos, químicos e biológicos para

os estudos dos fenômenos naturais, e das implicações entre a ciência a

tecnologia e a sociedade.

A partir de 2003, iniciou-se um novo período na história da educação

paranaense. Isso se deve a reformulação da política educacional do Estado.

As Diretrizes Curriculares buscam suscitar no professor a reflexão sobre a

própria prática, incentivar sua formação continuada e dar-lhe acesso à

fundamentação teórico-prática, para que tenha subsídios conscientes e úteis ao

cotidiano da sala de aula.

Referindo-se à avaliação, as Diretrizes Curriculares (2006, p. 51) nos

orienta que o processo pedagógico seja feito numa interação diária do professor

com a classe e em procedimentos que permitam verificar em que medida os

alunos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados. “É necessário que o

processo avaliativo ocorra de forma sistemática e a partir de critérios

estabelecidos pelo professor, relativamente: aos conhecimentos acumulados

pelos alunos e a prática social deles; ao confronto entre esses conhecimentos e

os conteúdos específicos; às relações e interações estabelecidas em seu

progresso cognitivo, no cotidiano escolar e fora dele.

Nesta sugestão de aula, para uma 5ª série:

PROCURANDO NEMO

O professor poderá oportunizar os alunos tendo como:

Objetivos

1) Assistir ao desenho e observar as características do ambiente marinho.

2) Identificar os diferentes animais, diferenciando os invertebrados dos vertebrados.

3) Perceber algumas das relações ecológicas existentes bem como sua importância.

Comentário introdutório

Existem vários invertebrados que se organizam em oito filos: poríferos, cnidários, platelmintos, nematelmintos, anelídeos, moluscos, artrópodes e equinodermos. Cada um deles apresenta algumas características marcantes.

Os vertebrados se classificam em peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos e também apresentam características específicas.

Estimulando o aluno com a animação "Procurando Nemo", o professor pode ajudá-los a diferenciar os invertebrados de vertebrados e perceber algumas de suas características.

Estratégias

1) Assistir "Procurando Nemo". O professor poderá previamente alertar os alunos para que fiquem atentos a algumas situações.

2) Em seguida, deve-se discutir o filme a partir de um roteiro que poderá apresentar questões como as que seguem:

Qual a relaç ão ecológica entre o peixe-palhaço (Nemo) e a anêmona-do-mar?

O professor (arraia) canta uma música para sua turma. Como é essa música? O que significam os nomes que nela são ditos? Como a arra ia se classifica? Dê suas principais características.

Fala-se de um ponto brilhante que é um ecossistema completo. Explique o que é isso e o por quê de tal afirmação. Cite os inv ertebrados que aparecem no desenho, dizendo a que filo pertencem. Cite exem plos dos diferentes vertebrados e mostre suas características. Descrev a algum fato ou informação que você achou curiosa. Identifiqu e uma falha no filme. A relação entre os seres vivos no aquário está correta? Explique.

Relate sobre o filme, enfatizando alguns aspectos; o visual, as situações apresentadas, a história, etc.

3) Depois da discussão, as conclusões a que se chegou devem ser sistematizadas na lousa.

4) Pedir para os alunos desenharem em seu caderno os animais invertebrados e os vertebrados do filme, explicando algumas características observadas.

5) Propor uma pesquisa através da internet sobre outros animais invertebrados e vertebrados. Os alunos devem colar ou desenhar esses animais em seu caderno.

Sugestões e dicas para avaliar os alunos.

1) Pode-se elaborar juntamente com o professor de Artes um painel sobre o filme e expor na sala de aula.

2) Pedir aos alunos que assistam em casa outros filmes de animação, como por exemplo "Espanta Tubarões", analisando as cenas e comparando-as com as de "Procurando Nemo".

*Cristina Faganeli Braun Seixas é bióloga e professora da Fundação Bradesco (Unidade I -Osasco).

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS: ESPANHOL E INGLÊS

As Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para Educação

Básica (2007), tendo em vista a dimensão histórica da disciplina, sofreram

constantes mudanças em decorrência da organização social no decorrer da

história. As propostas curriculares e as metodologias são instigadas a atender às

expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas

gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.

O Estado pode orientar mudanças curriculares que se justificam pela

atualização dos debates e produções teórico-metodológicas e político-

pedagógicos para esta disciplina.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9394,

determina a oferta obrigatória pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental, a partir da 5ª série, cuja escolha do idioma foi atribuída a

comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26 § 5º).

Assim, desenvolvendo no aluno a leitura, oralidade e escrita.

Nas Diretrizes, a ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos

interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de comunicar-se de

diferentes formas materializadas em diferentes tipos de textos. Tendo em vista

que texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza se

não existir o outro: uma figura, um gesto, um slogan, tanto quanto um trecho de

fala gravado em áudio ou uma frase em língua verbal escrita podem ser

considerados textos, pois, vivemos num mundo de cores, sons imagens e design

que constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos, e, a partir dos

quais os conteúdos específicos de Língua Estrangeira Moderna poderão ser

tratados.

A avaliação da aprendizagem nesta disciplina, está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB.

As considerações feitas pelas Diretrizes evidenciam a avaliação

processual,

diagnóstica e formativa, desde que se articulem com os objetivos específicos e

conteúdos definidos, a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos,

de modo que sejam respeitados as diferenças individuais e escolares.

Deste modo, a sugestão de uma aula para 5ª série, tanto em Espanhol ou

Inglês, deve ter concordância com o planejamento, o encaminhamento

metodológico e o processo avaliativo do professor.

ESPANHOL _ CRIANDO UM ACRÓSTICO

Objetivos

1) Fomentar a criatividade e a associação de idéias;

2) Sensibilizar para um trabalho com o texto poético;

3) Estimular a criação de textos poéticos.

Comentários

A atividade de criação de acrósticos é muito interessante para sensibilizar o aluno para as propriedades do texto poético, de forma lúdica e envolvente. Para desenvolver esta atividade, o professor necessitará de duas aulas. A execução da atividade é individual. A escolha do tema é livre e o docente poderá vinculá-lo a algum tema ou projeto desenvolvido na escola. Como modelo, vamos utilizar o tema "mar".

Estratégias

1) Audição de trechos de cd com sons da natureza;

2) Projeção de um trecho do filme "O Carteiro e o Poeta" (em que o poeta declama a Mário o poema sobre o mar);

3) Escrever a palavra "mar" na lousa e solicitar que cada aluno faça uma livre associação com essa palavra, registrando no caderno as palavras ou sintagmas que lhe ocorrem;

4) Criar os acrósticos;

5) Fazer a revisão lingüística dos acrósticos.

Comentários

Em relação à revisão e à correção dos textos, caberá ao professor estabelecer os critérios adequados ao grupo com o qual está trabalhando. Alguns tópicos que

podem ser avaliados são: coesão e coerência, emprego dos artigos definidos e indefinidos, uso dos adjetivos e assim por diante. As correções deverão ocorrer na aula subseqüente à atividade, na qual o docente faz um apanhado geral dos textos e levanta as inadequações comuns, apresentando-as aos estudantes sem nomear quem as cometeu. Finalmente, os textos reescritos podem ser digitados e tornados públicos, em forma de cartazes ou em blogs, por exemplo.

*Claudine U. Whitton é professora de espanhol.

INGLÊS: VOCABULÁRIO VISUAL

Ponto de partida

Ver os vocabulários visuais (1), (2), (3) e (4) no site Educação.

Objetivos

1) Ampliar o vocabulário dos alunos;

2) Agilizar a fixação desse vocabulário.

Estratégias

1) Dividir a classe em grupos;

2) Selecionar, a partir dos interesses de cada grupo, os campos semânticos cujos vocábulos eles irão pesquisar, por exemplo, nome de ferramentas, de flores, de animais, de partes de um veículo ou de um microcomputador, de gêneros alimentícios, etc.;

3) Cada grupo deverá procurar de 10 a 20 imagens dos objetos cujos nomes em inglês vão pesquisar em seguida.

Atividades

1) Uma vez encontrados imagens e vocábulos, os alunos podem confeccionar cartazes com eles. Podem-se fazer cartazes com uma ou mais imagens, que depois poderão ser usados para decorar a sala de aula;

2) Cada integrante do grupo deve ler em voz alta as palavras que pesquisaram, procurando pronunciá-las corretamente.

3) Havendo possibilidade, em vez de cartazes, podem-se organizar um livro em que cada página contenha quatro imagens e seus respectivos nomes ingleses. O livro pode ser dividido em capítulos, cujo número será o mesmo dos grupos que participaram do trabalho e dos campos semânticos por eles pesquisados.

Comentário

Atividade simples de se realizar, a organização de um vocabulário visual é muito eficiente para o conhecimento de novos vocábulos e sua fixação. Por um lado, reproduz o modo como aprendemos as palavras de nossa língua materna, pela associação imagem/vocábulo.

Por outro, a pesquisa das imagens e de seus nomes ingleses exige um esforço intelectual dos alunos. De qualquer modo, o fato de estarem atuando em grupo, atenua esses esforço por torná-lo mais equilibrado e, simultaneamente, lúdico.

LÍNGUA PORTUGUESA

Durante muito tempo, o ensino da Língua Portuguesa foi ministrada por

meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social influente e pela

tradição acadêmica/escolar.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica

(2007), propõem que o conteúdo estruturante em Língua Portuguesa esteja sob o

pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e social.

No processo das práticas discursivas, estarão presentes os conceitos oriundos da

Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários,

Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso Gramaticais:

normativa, descritiva, de usos entre outros, de modo a contribuir para o

aprimoramento da lingüístico-discursiva dos estudantes.

Na sala de aula os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm um papel

de aprimorar as possibilidades do domínio discursivo na oralidade, na leitura e na

escrita, para que compreendam e interfiram nas relações de poder, em relação ao

pensamento e às práticas de linguagem, imprescindíveis ao convívio social.

A avaliação nas Diretrizes Curriculares (2007, p. 42-44) desta disciplina

destaca-se:

Que a concepção tradicional ainda prevalece em muitas escolas, a

avaliação da aprendizagem é vivenciada como o processo do toma-lá-dá-cá. Ou

seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência,

exatamente como recebeu.

Todavia, é imprescindível que a avaliação seja contínua e dê prioridade à

qualidade e ao processo de aprendizagem, ao desempenho do aluno ao longo do

ano letivo. A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia

da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional,

denominada somativa ou classificatória.

Sob esta perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

a) Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos etc. e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.b) Leitura: ao ser avaliada, deve-se considerar as estratégias que os estudantes empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que a avaliação deve considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.c) Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio.

Portanto, para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões

preestabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir

relações sociais mais generosas e includentes temos sugestão de um plano de

aula para 5ª série.

CONCURSO DE POESIA – LIVRO DO ALUNO

Objetivo

1) Organizar um "Livro do Aluno", resultado de um concurso de poemas realizado em toda a escola.

Justificativa

A realização de um concurso de poesia estimula a escrita e os valores implicados no ato de escrever, como a socialização, a criatividade, o auto-conhecimento e a capacidade de reflexão e de expressão. A escolha dessa produção num livro faz com que os resultados desse trabalho possam ser compartilhados com a comunidade.

Ponto de partida

O Concurso de Poesia será realizado com a ajuda de grandes poetas. Trechos de seus versos serão tomados como epígrafes para os textos dos alunos.

Sugestões de textos

(...) Uma parte de mim é multidão Outra parte estranheza e solidão Uma parte de mim é permanente Outra parte se sabe de repente. (Fragmento de "Traduzir-se", de Ferreira Gullar)

Para quem vai O relógio faz tic-tac. Mas para quem vem (ouça, verifique) o relógio faz tac-tic. ("Ida e volta", de José Paulo Paes)

Ou se tem chuva e não se tem sol, Ou se tem sol e não se tem chuva! (Fragmento de "Ou isto ou aquilo", de Cecília Meireles)

Estratégias

1) Marcar uma data e um horário para a realização do concurso de poesia.

2) Instituir um júri de três professores (podem ser também "jurados de honra", convidados).

3) Cada estudante recebe uma folha pautada, na qual estão o ponto de partida e as instruções (referentes ao tempo de duração da prova, ao limite de linhas e à obrigatoriedade de ser um texto escrito em versos).

4) Findo o tempo, o professor recolhe as folhas.

5) O júri se reúne e escolhe os poemas mais interessantes de cada sala.

6) Os poemas selecionados passam por uma revisão e formam uma antologia, na qual deve constar a epígrafe que lhes deu origem e o nome e a série de cada autor.

Comentário

A depender do alcance da atividade, pode-se pensar em editar o livro, artesanalmente ou numa gráfica, e fazer um evento de lançamento do "Livro do Aluno", numa manhã de autógrafos, por exemplo, com a presença de toda a comunidade.

GEOGRAFIA

Na dimensão histórica das Diretrizes Curriculares de Geografia para a

Educação Básica (2007), estabelece diferentes razões, sistematização dos

estudos relativos aos fatos históricos a este campo de conhecimento.

As mudanças que marcaram o período histórico possibilitaram tanto

reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de novas

abordagens para o campo de estudo desta ciência.

A política educacional paranaense a partir de 2003 assumiu, como uma de

suas prioridades, ações pela retomada dos estudos das disciplinas de formação

do professor, como estímulo ao seu papel de pensador e pesquisador.

Ao retornar os estudos teóricos epistemológicos de sua disciplina de formação, o

professor de Geografia pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza

teórico-conceitual, restabelecendo assim, as relações entre o objeto de estudo da

disciplina e os conteúdos a serem abordados.

Assim, as Diretrizes se apresentam como documento norteador para um

repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia.

Nestas Disciplinas Curriculares de Geografia para a Educação Básica

(2007), o conceito adotado para o objeto de estudo desta disciplina é o espaço

geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade,

composto pela inter-relação entre sistema de objetos _ naturais, culturais e

técnicos, e, sistema de ações _ relações sociais, culturais, políticos e econômicos.

Propõe que os conteúdos da geografia sejam trabalhados de forma crítica

e dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas,

em coerência com os fundamentos teóricos propostos. Os conteúdos

estruturantes, como dimensões geográficas da realidade, fundamentar as

abordagens dadas aos conteúdos específicos.

A metodologia deve propiciar que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da Geografia e compreendam o processo de construção e

transformação do espaço geográfico.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

No Ensino Fundamental, ao iniciar os estudos na 5ª série, espera-se que o

aluno amplie suas noções espaciais, para isso, o professor poderá trabalhar os

conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre a

dinâmica física-natural e humano-social.

Os diferentes níveis de escala de análise podem transitar entre o local,

regional e global.

Para isso, torna-se interessante que o professor organize em seu

planejamento um espaço que possibilite ao aluno refletir sobre:

O LIXO – O QUE FAZER COM ELE?

Objetivos

1) O aluno deverá compreender, descrever, localizar, pesquisar, sintetizar, questionar. Deve também ser capaz de associar o crescimento urbano e econômico ao aumento do consumo e ao impacto sócio-ambiental causado pela produção do lixo.

2) Identificar o exagero na produção de lixo doméstico e coletivo;

3) Obter informações e ser capaz de relacioná-las, utilizando-as no seu dia a dia;

4) Aprender importância da destinação correta do lixo;

5) Propor teorias e soluções possíveis para problemas locais, regionais e nacionais;

6) Perceber que a visão de desenvolvimento econômico leva a exaustão dos recursos e a produção de lixo;

7) Compreender que existe um grande custo econômico e ambiental, que é coletivo, mas distribuído de forma desigual entre as classes sociais;

8) Desenvolver a capacidade crítica e auto-avaliar suas ações.

Estratégias

1) Pesquisar a produção do lixo e as suas principais destinações, destacando a reciclagem, a incineração (lixo hospitalar) e o aterro sanitário;

2) Pesquisar os impactos ambientais provocados pelo lixo em diferentes escalas: local (aparecimento de insetos e roedores, produção de gás metano, o chorume e a contaminação do lençol freático, o mau cheiro, etc.;

3) Pesquisar as maiores produções de lixo per capta no mundo e associar com o nível de desenvolvimento econômico e social e capacidade de consumo;

4) Pesquisar as pessoas que vivem do lixo, se possível passar o curta metragem Ilha das Flores;

5) Fazer um relatório acerca do lixo que será produzido a partir da observação em um supermercado. Por exemplo, um produto é embalado em um saco plástico, que por sua vez está em uma caixa pequena de papel e as várias caixas pequenas chegam em uma grande caixa de papelão (grande produção de descartáveis - lixo).

6) No setor de frutas e hortaliças perguntar aos responsáveis o quanto é retirado por dia de frutas estragadas, qual é o desperdício? Fazer o mesmo em casa. É interessante dividir em uma tabela:

Matéria org ânica.

Pape l e papelão.

Metais.

Plásticos.

Outros materiais recicláveis.

7) Caso ache conveniente evite tornar público os dados individuais do lixo doméstico (alguns pais podem não gostar, considerando que a sua privacidade pode estar sendo exposta);

8) Pesquisar quanto uma empresa de reciclagem paga pela tonelada do papelão, ou do alumínio, do vidro, etc. e somar quanto dinheiro se perde por não se reciclar individual e coletivamente;

9) Procurar saber quanto a prefeitura gasta para coletar o lixo e o que poderia ser melhorado na cidade com este dinheiro;

10) Avaliar quantas pessoas em situação de exclusão social poderiam ser ajudadas com projetos sociais de reciclagem (cooperativas).

Conclusão da atividade

1) Expor, em mural, fotos e embalagens mais significativas no contexto do projeto.

2) Fazer um debate sobre o papel de cada um de nós, das empresas e do Estado quanto à produção e destinação do lixo.

Conceitos

Sociedade de consumo, crescimento urbano, capitalismo, impactos ambientais, poluição.

*Luiz Carlos Parejo é professor de colégios da rede privada e de cursos pré-vestibulares. Escreve, também, para o site Lição de Casa.

HISTÓRIA DO BRASIL

Por meio das Diretrizes Curriculares para o Ensino de História na

Educação Básica, (2007), a dimensão histórica da disciplina, busca suscitar

reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e das

relações entre o ensino da disciplina coma produção do conhecimento numa

retrospectiva histórica.

A história tem como objeto de estudo os processos históricos às ações e às

relações humanas praticadas no tempo e no espaço, bem como a respectiva

significação atribuída pelos sujeitos, como estruturas sócio-históricas; as formas

de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir,

portanto, de se relacionar politicamente, social e cultural.

Na disciplina de História para o Ensino Fundamental, as discussões da vida

humana constituem enfoques significativos através dos conteúdos estruturantes;

a dimensão política, econômico-social e cultural tomados em conjunto, articulam

os conteúdos específicos a partir da História do Brasil e suas relações coma

História Geral e permitem acesso ao conhecimento de múltiplas ações humanas

no temo e no espaço.

No processo de construção da consciência histórica é imprescindível que o

professor retome constantemente com os alunos como se dá a produção do

conhecimento histórico, discuta com os alunos as transformações estruturais que

ocorrem durante a constituição do processo histórico; seja natural, rural ou

urbano, o ambiente _ as paisagens, os territórios, os caminhos, as conquistas

territoriais, as migrações _ faz parte do conhecimento histórico, bem como da

memória coletiva de uma sociedade.

Nas Diretrizes Curriculares a avaliação no ensino de História, objetiva-se

favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as

práticas avaliativas que devem estar a serviço da aprendizagem dos alunos. Por

isso, o professor e alunos precisam entender que os pressupostos da avaliação,

as finalidades, objetivos, critérios e instrumentos podem permitir rever o que

precisa ser melhorado ou que já foi aprendido.

Diante disso, o professor poderá lançar mão de várias formas avaliativas,

bem como a avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

Nesta perspectiva espaço e tempo constituem categorias de análise que

permitem delimitar os marcos necessários ao estudo de um tema, tendo como

contribuição de um plano de aula sobre:

LAVOURA CANAVIEIRA COLONIAL

Objetivos

1) Conhecer o processo produtivo da cana-de-açúcar.

2) Estabelecer relações entre as funções exercidas pela zona rural e pela área urbana.

3) Constatar a permanência das atividades produtivas da colônia ainda no século xx.

4) Analisar a forma pela qual a linguagem cinematográfica expõe a ética patriarcal e os aspectos culturais e simbólicos dela decorrentes.

Ponto de partida

1) Ler o item "Cana-de-açúcar e trabalho escravo: os primeiros pilares do Brasil Colônia", do texto Economia colonial, no site Educação;

2) Assistir ao filme "Abril Despedaçado", dirigido por Walter Salles, inspirado no livro homônimo de Ismail Kadaré, (Brasil/Suíça/França, Vídeo Filmes/Haut et Court/Bac Films/Dan Valley Film AG, 2001).

Justificativa

"Abril Despedaçado" possui a qualidade de um filme comprometido historicamente sem a chateação de documentários que tentam, quase sempre em vão, retratar o passado brasileiro com fidelidade. A trama consegue reunir os conflitos pela terra, os símbolos de poder, a sociedade patriarcal, a infância negada, o trabalho, a pobreza, como elementos indissociáveis e circulares de uma determinada forma de vida.

Sobretudo, o filme trata com rara delicadeza as ações e os sentimentos de Tonho, o filho mais velho da família Breves, que, despertado e liberto pelo amor por uma artista de circo, aos poucos rompe com a lógica circular do patriarcalismo e das relações de poder ali estabelecidas.

Estratégias

Elaborar um roteiro para os alunos direcionarem o olhar antes de assistirem ao filme. Sugerimos uma apresentação inicial dos personagens (Rodrigo Santoro é Tonho; José Dumont é o Pai; Ravi Lacerda é Pacu; Rita Assemany é a Mãe; Luiz Carlos Vasconcelos é Salustiano; e Flavia Marco Antonio é Clara), seguida de uma breve conversa sobre a sinopse do filme, disponível abaixo.

1) Chamar a atenção para:

a) a paisagem local;

b) o processo de produção da rapadura;

c) a lei privada se opondo à lei pública;

d) a vida dos três homens da família Breves: suas diferenças e semelhanças;

e) os elementos circulares do filme.

2) Assistir ao filme.

3) Discutir os elementos do item 2 com os alunos.

4) Elaborar com os alunos um roteiro temático para servir de subsídio para elaboração de um trabalho em grupo:

a) Tema Trabalho: canavial, moenda, caldeira, transporte, comercialização;

b) Tema Cidade: comércio, diversão;

c) Tema Patriarcalismo: cegueira, honra, lei privada, figura do pai;

d) Tema Símbolos: fita preta, movimento circular dos bois/moenda, movimentos circulares de Clara, valor da vida em diferentes momentos do filme, camisa com sangue/mudança das luas;

e) Tema Infância: ausência de nome (Menino); trabalho; direito à educação; perspectivas de futuro, papel do livro presenteado por Clara.

5) Trabalho em grupo sugerido: elaboração de cartaz com imagens e legendas, cujo título deverá ser uma palavra que sintetize a idéia central do cartaz.

6) Apresentação e discussão dos trabalhos.

Sinopse do filme

Abril 1910 - Na geografia desértica do sertão brasileiro, uma camisa manchada de sangue balança com o vento. Tonho, filho do meio da família Breves, é impelido pelo pai a vingar a morte do seu irmão mais velho, vítima de uma luta ancestral entre famílias pela posse da terra.

Se cumprir sua missão, Tonho sabe que sua vida ficará partida em dois : os 20 anos que ele já viveu, e o pouco tempo que lhe restará para viver. Ele será então perseguido por um membro da família rival, como dita o código da vingança da região.

Angustiado pela perspectiva da morte e instigado pelo seu irmão menor, Pacu, Tonho começa a questionar a lógica da violência e da tradição. É quando dois artistas de um pequeno circo itinerante cruzam o seu caminho. (Do site oficial de "Abril Despedaçado")

Camila Koshiba Gonçalves é mestre em história social pela USP e professora do Colégio Ítaca.

HISTÓRIA GERAL

O DESCOBRIMENTO DA AMÉRICA

Objetivos

1) Conhecer a viagem realizada por Cristóvão Colombo e o contexto político, econômico e cultural em que ela foi empreendida;

2) Entender o significado do fato em sua época e para as épocas posteriores;

3) Desenvolver um posicionamento crítico acerca da idéia de descobrimento.

Ponto de partida

Leitura o texto Descoberta da América: Carlos Guilherme Mota fala sobre as viagens de Colombo, que é uma entrevista dada pelo historiador ao site Educação.

Estratégias

1) Para começar, de maneira descontraída, a entrevista poderia ser lida em sala de aula, por uma ou mais duplas de alunos, que estariam simulando a posição de entrevistador e entrevistado;

2) Depois da leitura, cada aluno deve levantar os aspectos que lhe pareceram mais importantes no texto;

3) Com a classe reunida em círculo, cada aluno expõe os aspectos que levantou. Nesse momento, o professor deve intervir, ressaltando os aspectos que são verdadeiramente essenciais.

Atividades

1) A viagem de Colombo pode ser um ponto de partida para os alunos empreenderem uma viagem maior na época em que ela se realiza, pesquisando outros temas correlatos como o Mercantilismo, o Renascimento, o descobrimento do Brasil, etc.;

2) Individualmente, como forma de avaliar os alunos podem também reescrever o texto da entrevista, não sob a forma de perguntas e respostas, mas de uma dissertação que, resumidamente, dê conta dos principais aspectos do assunto;

3) Na resposta à última questão da entrevista, o autor apresenta o significado que ele atribui ao acontecimento. Seu posicionamento está longe de ser ponto pacífico. Ao contrário, é polêmico e pode motivar um debate sobre o tema. O que seus alunos acham do que afirmou Carlos Guilherme Mota? Estão de acordo com ele ou não? Por quê?

Sugestão

Alimente a imaginação de seus alunos e aproxime-os da época que está sendo focalizada. A viagem de Colombo é o tema de "1492 - A Conquista do Paraíso", filme de Ridley Scott, com Gérard Depardieu e Sigourney Weaver, que pode ser encontrado em vídeo ou DVD.

(Érica Alves da Silva é historiadora.)

MATEMÁTICA

As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2007, p 3-14), discute a

História da Matemática como campo de estudo que contempla as várias

dimensões. Por meio dessa história, pode-se compreender a Ciência Matemática

desde suas origens e como a disciplina tem se configurado no currículo escolar

brasileiro.

A partir de 2003, deflagrou-se um processo de discussão coletiva com os

professores que atuam em sala de aula, nos diferentes níveis de modalidades de

ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das Equipes Pedagógicas da

Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse trabalho coletivo, passa a

constituir as Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes considerações

teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.

A seleção dos conteúdos estruturantes apresentados nas Diretrizes

Curriculares é resultado de discussões com os professores da Rede Pública

Estadual de Ensino, com base em suas práticas pedagógicas e na análise

histórica da ciência em referência e da disciplina escolar.

Para o ensino Fundamental um dos conteúdos estruturantes para a 5ª série

são Números e Álgebra que se desdobra em conteúdos específicos: conjunto

numéricos, equações, polinômios, proporcionalidades, e medidas.

No contexto da Educação Matemática, considera que a avaliação deve se

dar ao longo do processo ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos

metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão, que considerem

a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado deste conteúdo e a

compreensão alcançada pelo aluno.

No processo avaliativo, seguindo as Diretrizes, é necessário que o

professor faça encaminhamento, que pressupõe a observação e a intervenção por

meio de formas escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas, equipamentos, materiais manipuláveis, computador, calculadora...

Tal prática requer também fundamentação teórica que oriente o professor a

considerar as noções que o estudante traz, decorrente de sua vivência de modo a

relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática,

baseando-se numa pedagogia de ensino e da aprendizagem.

Através do último conteúdo específico referido anteriormente sobre

medidas, temos sugestão para um plano de aula.

O DESENHO E O PERÍMETRO

Ponto de partida

1) Desenhar é uma ação que pode auxiliar o aluno na organização e na interpretação dos mais variados conteúdos matemáticos. Para estimular esse tipo de ação na sala de aula é necessário que o professor tenha como ponto de partida conteúdos que facilitem esse tipo experiência. Neste plano de aula, o perímetro será o conceito em destaque para ser explorado e assimilado a partir do desenho. Objetivo

2) Desenvolver o conceito de perímetro a partir de atividades e experiências que mostrem as aplicações desse conceito em várias áreas do conhecimento. Estratégias

3) Pedir para os alunos desenharem a mão livre o contorno das figuras geométricas já conhecidas por eles. Obviamente existirá uma incidência bem alta em relação ao quadrado, retângulo e triângulo. Trapézio já fica um pouco raro e é divertido perceber os que ousam desenhar o círculo.

4) A partir dessa experiência, o desafio será construir outros desenhos com mais lados, com a condição de que seja feito somente o contorno em uma única linha fechada, com segmentos de reta.

5) Concluída essa parte da atividade, cabe perguntar para a sala se é possível medir o comprimento da linha que define o contorno ou a silhueta de tudo o que foi desenhado no caderno. A idéia é que eles escolham uma figura e proponham algum procedimento para a resolução.

6) Novamente, teremos o quadrado como vencedor na preferência do público, e aqui é o momento de o professor dirigir o desafio partindo da figura mais simples para as mais complexas.

7) Nesse percurso, explorando a régua como um instrumento de medida, retomando o conteúdo de grandezas e medidas em relação às unidades de comprimento, o professor aproveita os resultados das figuras mais simples para avisar que os alunos estão calculando o que é definido pela matemática como sendo perímetro.

8) Apenas definir perímetro, como sendo o resultado da medida do comprimento da linha que define o contorno de uma figura, não auxilia a assimilação desse conceito se este não estiver inserido em um problema.

Atividades

a) Reproduzir as figuras, que foram desenhadas a mão livre, com régua e compasso, e calcular novamente o perímetro para se avaliar se há muita diferença no resultado.

b) Sugerir para os alunos reproduzirem na lousa parte dos desenhos com os resultados que foram obtidos no cálculo. Pedir para colocarem nos desenhos as medidas que foram feitas com a régua para a obtenção do resultado.

c) Pedir para os alunos reproduzirem as figuras em cartões recortando-as e colando-as na capa do caderno de matemática como forma de identificação da disciplina. Não esquecer de destacar a borda ou contorno da figura com lápis colorido escrevendo o resultado do perímetro com a mesma cor.

Antonio Rodrigues Neto é professor de matemática no ensino fundamental e superior. É mestre em educação pela Faculdade de Educação da USP com a dissertação "Geometria e Estética: experiências com o jogo de xadrez".

EDUCAÇÃO FÍSICA

As Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica

(2007), apresenta um breve histórico sobre a disciplina, aponta marcas

importantes cuja crítica resulta de ampla participação da comunidade escolar, faz

articulação de experiências das diferentes regiões, escolas e professores, propõe

que a disciplina inclua reflexão sobre as necessidades atuais do ensino e a

superação de uma visão fragmentada de homem.

A Educação Física deve ser trabalhada sob o viés de interlocução com

disciplinas variadas, que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou

seja, sob uma abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica,

filosófica e política, justamente por sua constituição interdisciplinar.

Destaca que as aulas de Educação Física é parte do projeto geral de

escolarização e, como tal deve estar articulada ao Projeto Político-Pedagógico da

escola.

Os conteúdos estruturantes: esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras,

ginásticas, lutas, danças, será tratado sob uma abordagem que contemple os

fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos,

sociais, econômicos e culturais.

Por exemplo, os jogos, brinquedos e brincadeiras compõem um conjunto

de possibilidades que ampliam a percepção e a interação da realidade.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de

organizar e sistematizar as práticas corporais que possibilitem a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas.

No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode

transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos

que não se esgotam nos conteúdos, tampouco nas metodologias.

A avaliação do processo de aprendizagem deve ser realizada à luz da

proposta política e pedagógica da escola, da concepção de ensino presente nas

Diretrizes Curriculares, tornando-se fundamental o direcionamento e destaque

dos objetivos a serem alcançados durante o processo, com critérios estabelecidos

de forma clara, a fim de priorizar a qualidade do ensino.

Deve ser contínua, permanente e cumulativa e identificar os progressos

dos alunos durante o ano letivo, de modo que considere o que preconiza a LDB

9394/96.

Sabemos que as escola públicas não possuem piscinas, podem até

pensar que é utopia. Mas, que tal se transformasse em realidade?

Propomos uma aula diferente.

A equipe pedagógica, os professores da escola, poderão entrar em contato com

os clubes que possuem piscina e organizar aulas aquáticas para os alunos.

É um modo de sair da rotina, das aulas de Educação Física somente na

sala de aula ou na quadra de esportes. A escola precisa lidar com múltiplas

formas de enfrentamento das situações, por esta razão provoca desafios e é, por

natureza, uma prática social/política/pedagógica desafiadora.

Plano de aula: (ressignificando-o e investindo na educação para a

qualidade social.

Hidro Recreativa - 05/03/02

Objetivo

O objetivo desta aula é trabalhar globalmente todos os músculos, saindo da monotonia das aulas e usando a ludicidade para tal.

Duração: 50 min

Material: bolinhas de plástico coloridas, macarrão, bolas.

Faixa Etária: Livre

Parte Prática:

1) Aquecimento: iniciar a aula já utilizando as bolinhas.

2) Jogar as bolinhas na piscina e pedir para os alunos irem individualmente, trazendo as bolinhas para a beira da mesma, para acelerar a caminhada, pedir

para ver quem consegue trazer mais bolinhas. Lembrando que devem ir caminhando para pegá-las. (+ ou – 5min)

Parte principal: (30 min)

1º brincadeira - dividir os alunos em dois grupos e distribuir em número igual as bolinhas, no tempo de 2 minutos os alunos deverão jogar as bolinhas para a área do outro time que já terá sido definido, perde o grupo que tiver mais bolinhas na sua área.

2º brincadeira- os alunos fazem um círculo e é dado um tema para o grupo. Por uma pessoa do próprio grupo no meio do círculo, essa pessoa diz o tema e mergulha enquanto a bola fica passando entre os demais e quando ela se levantar a bola pára. Quem ficar com a bola diz o nome. Exemplo: nome de fruta com a letra A. Quem não souber mais responder paga uma prenda escolhida pelo grupo.

3º brincadeira - coloca-se uma cestinha num lado da piscina e divide-se os alunos em dois grupos no outro lado da mesma, marca-se 2 minutos e vence o grupo que colocar mais bolinhas na sua cestinha. Lembrar que devem ir andando e não nadando.

4º brincadeira - os mesmos grupos podem fazer um pólo aquático.

Parte final: alongar membros superiores, inferiores e tronco.

wanessacristy@globo.comNatal , RN

ENSINO RELIGIOSO

A disciplina de Ensino Religioso há muito tempo participa dos currículos

escolares no Brasil e, em cada período histórico assumiu diferentes

características legais e pedagógicas.

As Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental

(2007), apresentam transcrições de documentos oficiais que explicitam a maneira

como o Ensino Religioso era entendido e ministrado nesses diversos momentos

da história do nosso país.

Nas Disciplinas Curriculares Estaduais _ Paraná (2006, p. 21) encontramos

[...] o Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação de entidade, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural e religiosa, em suas relações éticas e sociais, e fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e discriminação...

A partir do objeto de estudo do Ensino Religioso, conforme preconiza as

Diretrizes Curriculares, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e

entender esta disciplina escolar como processo pedagógico cujo enfoque é o

entendimento cultural sobre o sagrado e a diversidade religiosa.

A LDB – valoriza o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, assim

como a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade e do

desenvolvimento da aprendizagem, de aquisição de conhecimento, além da

formação de atitudes e valores. Não menos importante, a LDB também valoriza o

fortalecimento dos vínculos familiares, dos laços de solidariedade e respeito à

diversidade cultural e religiosa que se assenta à vida social.

Os conteúdos estruturantes das Diretrizes Curriculares para o Ensino

Religioso na 5ª série se traduz em: paisagem religiosa, símbolo e texto sagrado,

desdobrando em conteúdos específicos temos: O Ensino Religioso na Escola

Pública, Lugares Sagrados, textos sagrados orais e escritos e organizações

religiosas.

Para compreender os propósitos dos conteúdos propostos nas Diretrizes

Curriculares a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino Religioso, referente a

cada expressão do sagrado,é a pedagógica e não a religiosa.

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como nas

disciplinas específicas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou

reprovação nem terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por

ser caráter facultativo de matrícula na disciplina.

Mesmo não havendo avaliação propriamente dita, o professor poderá

elaborar instrumentos que auxilie a registrar quanto o aluno e a turma se

apropriaram dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso, através da

compreensão, das manifestações do sagrado pelos alunos, isso possibilitará à

escola, aos alunos, aos professores, pais ou responsáveis, a identificação dos

progressos obtidos na disciplina.

Por meio desta prática, o aluno terá oportunidade de articular o Ensino

Religioso aos demais componentes curriculares que abordam aspectos relativos à

cultura, e ao seu conhecimento pessoal.

Por isso foi elaborado um plano de aula sobre: MOTIVAÇÃO

MOTIVAÇÃO é.

Estar de bem consigo mesmo.• Realização pessoal.• Contagiar os outros com exemplos positivos.• Transmitir energias...etc.

DESMOTIVAÇÃO é.• Pessoa negativista.• Transmite e fala más noticias.

O ser humano é movido pela motivação.A pessoa tem que adquirir um certo equilíbrio, isso é que chamamos de maturidade.

Procurar manterEquilíbrio

A = positivo

B = negativo

Aprender a se comunicar;Procurar dar o melhor de si; devemos procurar ser uma águia, não um

pardal.Para ser uma águia, devemos ter talentos e procurar crescer sempre.

Eis os talentos que devemos ter:a) Conhecimento;b) Sabedoria;

c) Dedicação;d) Perseverançae) Coragem;f) Maturidade

• Temos que aprender a trabalhar juntos para vencer; ser um time unido (alunos e professores);

• Ter uma meta comum, dançar a mesma música: (aprendizado constante);• Aprender a se comunicar com os outros; dizer coisas boas, sem

sarcasmos. Dizer coisas ruins, sem porém ofender o outro.

PESSOA DESMOTIVADA PESSOA MOTIVADA

“Nada podes ensinar a um homem, podes ajudá-lo a descobrir coisas dentro dele mesmo” (Galileu Galilei 1638).

“Não há nada de pensamento exceto a mudança” (Heráclito 450 a.C).

As pessoas diferem não só pela sua capacidade, mas também pela sua vontade de fazer as coisas, isto é MOTIVAÇÃO.

(Apostila pedagógica para o Ensino Religioso-SEED)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluir que a questão da avaliação e da repetência escolar só terá

solução com profundas mudanças estruturais é “chover no molhado”. Cabem aqui

reflexões muito mais complexas, como a questão da formação do professor, cada

vez mais deficiente; a questão da jornada de trabalho _ poucos profissionais

trabalham tanto quanto os professores, que têm uma jornada de trabalho na sala

de aula e fora dela, na correção de provas, na preparação de aulas.

Se o professor tem alunos, turmas, atua em escolas, cumpre programas e

currículos, planeja e ministra aulas, propõe atividades, avalia, então é preciso que

procure conhecer e discutir como cada uma dessas vivências é apresentada

socialmente nos diferentes segmentos, em diferentes épocas. Isso só é possível

quando o professor compreender no seu trabalho como professor pesquisador.

O professor está consciente de que necessita de melhor formação

profissional. A necessidade de curso de pós-graduação custeado pelo Estado

como este que estamos fazendo – PDE (Programa de Desenvolvimento

Educacional) que realmente formem novos pensadores e educadores torna-se

cada vez mais preeminente.

É importante também, que o programa Superação tenha continuidade,

acreditamos que esse projeto vai ajudar determinadas escolas a superar muitos

problemas existentes.

Assim, o professor terá clareza de que a aprendizagem se dá através de

aulas bem planejadas, a avaliação não se dá de forma linear e nem de um único

modo. Há idas e vindas, e reelaboração constante, pode ser entendida como

“processo” que acontece ao longo do período letivo. Então, o aluno deve ser

avaliado progressivamente, em todos os aspectos de seu desenvolvimento, não

há medida exata. Entra em jogo, o bom senso do professor que deve ver a

avaliação como um processo contínuo, cumulativo, seu valor formativo e nunca

esquecer de um aspecto importante da avaliação, que é a sua função diagnóstica,

para poder rever a prática pedagógica, (instrumento de diagnóstico do próprio

trabalho).

Compreendemos que, estudar a avaliação em uma perspectiva

transformadora significa situá-la como elemento de uma escola democrática,

aquela que favoreça não só o acesso das camadas populares, mas, acima de

tudo, a permanência do aluno no sistema de ensino, proporcionando não só a

alimentação, as atividades recreativas _ é importante que a escola também,

proporcione aos alunos atividades que complementem os conteúdos das

disciplinas em que está com dificuldade de aprendizagem de forma lúdica e

prazerosa.

A equipe pedagógica da escola deverá favorecer diálogo entre os

professores que estiverem trabalhando em turnos diferentes para reconhecer o

desenvolvimento da aprendizagem do aluno em várias situações.

Significa também, articular a avaliação a um projeto educacional para a

formação do aluno como cidadão crítico, participante e autônomo, cuja

apropriação significativa e crítica do conhecimento constitui o objetivo do

processo ensino-aprendizagem, concebido no nosso entender como um processo

de construção que não se antagoniza. É importante reconhecer, então, os alunos

como sujeitos sócio-culturais dotados de identidade própria, com gênero, raça,

classe social, visões de mundo e padrões culturais próprios, a serem levados em

consideração as práticas avaliativas, tendo em vista uma apropriação efetiva e

significativa do conhecimento.

Em síntese, dois aspectos devem ser focalizados na avaliação: o primeiro

refere-se ao aluno e para isso o mais importante é o progresso desse aluno em

relação a ele mesmo, que ele seja sujeito de seu tempo, de seu processo de

aprendizagem. O segundo diz respeito ao professor e à reflexão sobre o processo

de ensino: o professor, por suas experiências acumuladas, seu saber teórico, sua

vontade de educador comprometido criticamente com a transformação, terá

subsídios importantíssimos para incentivar seus alunos na busca do

conhecimento.

Mas, o mais importante e bonito do mundo é isto, que as pessoas não são

sempre iguais, não foram terminadas, elas estão sempre mudando. Afinam ou

desafinam, verdade maior é o que a vida está nos ensinando.

ANTUNES ( 2003, p. 9-10).

[...] cada pessoa é, e sempre será, um verdadeiro universo de individualidade; suas ações, seus motivos, seus sentimentos constituem paradigma único. [...] cada um é portador de um código biológico, uma história particular de vida e um volume imenso de circunstâncias que evoluíram e evoluem de forma dinâmica, tornando absolutamente incomparável. [...] ninguém pode jamais sentir a saudade que sentimos, experimentar a felicidade que vivemos, sofrer a angústia da perda que sofremos e, porque assim somos, constituímos figura ímpar, ser singular no imenso espaço que emoldura nossa passagem pelo tempo.

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FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PROFESSOR PDE TITULADO

1. Nome do(a) Professor(a) PDE Titulada: BEGAIR DO BELEM WEBER MILA2. Disciplina/Área: PEDAGOGIA3. IES: UNICENTRO4. Orientador(a): ANGELA HIDALGO5. Caracterização do objeto de estudo:Este caderno, acima de tudo, significa um compromisso nosso com o PDE– Programa de DesenvolvimentoEducacional. Com as pessoas comprometidas com as suas práticas pedagógicas, avaliação,reprovaçãoescolar, aprovação e aprendizagem. Com o Projeto Político-Pedagógico, as mudanças educacionais, com a democratização da própria escola e da sociedade. 6. Título da Produção Didático-Pedagógica:“UMA INSERÇÃO DA AVALIAÇÃO E REPROVAÇÃO ESCOLAR”7. Justificativa da Produção:

Secretaria de Estado da Educação – SEEDSuperintendência da Educação - SUED

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais – DPPEPrograma de Desenvolvimento Educacional – PDE

O alargamento do conceito da Avaliação e Reprovação Escolar nos faz ver suas diversas faces e como o poder está associado à ela. Mostra o seu fim e os seus meios. Falar da Avaliação e Reprovação no âmbito da Educação Escolar, nos leva pensar as suas funções, o papel social do professor, a razão da existência da Escola. Direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar, que escola

estamos construindo para a nossa sociedade.8. Objetivo geral da Produção:Refletir a Avaliação e a Reprovação Escolar desde as suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas, as mudanças conceituais, a reorganização de conteúdos, as funções docentes e a transformação do processo ensino aprendizagem.9. Tipo de Produção Didático-Pedagógica:

( ) Folhas ( ) OAC ( X ) Caderno Pedagógico10. Público-alvo: Se avaliar é sinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao

professor e, em definitivo...à ESCOLA. Guarapuava, 28/02/2008