caderno de atividades · 2019-11-05 · caderno de atividades ambiguidade e produção de sentidos...

1

Caderno de Atividades - Ambiguidade e produção de sentidos

CADERNO DE ATIVIDADES

Bruna Matias do N. CastroAntônio Carlos Gomes

2


Bruna Matias do N. CastroAntônio Carlos Gomes

1ª Ed. / Vitória/ Edifes/ 2018

AMBIGUIDADE E PRODUÇÃO DE SENTIDOS


INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESPÍRITO SANTO

3


AMBIGUIDADE E PRODUÇÃO DE SENTIDOS


4


INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

JADIR JOSÉ PELA Reitor

ANDRÉ ROMERO DA SILVA Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

RENATO TANNURE ROTTA DE ALMEIDA Pró-Reitor de Extensão

ADRIANA PIONTTKOVSKY BARCELLOS Pró-Reitora de Ensino

LEZI JOSÉ FERREIRA Pró-Reitor de Administração e Orçamento

LUCIANO DE OLIVEIRA TOLEDO Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional

IFES – CAMPUS VITÓRIA

HUDSON LUIZ COGO Diretor Geral

MÁRCIO ALMEIDA CÓ Diretor de Ensino

CHRISTIAN MARIANIDiretor de Extensão

ROSENI DA COSTA SILVA PRATTIDiretora de Administração

MÁRCIA REGINA PEREIRA LIMA Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação

ANTONIO DONIZETTI SGARBICoordenador do PPGEH

ISBN: 978-85-8263-413-4

COMISSÃO CIENTÍFICAAntônio Carlos GomesNelson Martinelli FilhoEdenize Ponzo Pebres

DESIGNER GRÁFICONatália Mendes Ferreira

PROGRAMAÇÃO E DIVULGAÇÃOPPGEH/IFES

5


AUTORES

BRUNA MATIAS DO N. CASTRO

Mestre do Programa de Pós Graduação em Ensino de Humanidade do Instituto Federal do Espírito Santo – IFES; especializada em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal do ES – UFES e em Língua Portuguesa, gramática e literatura pela Faculdade Integrada de Jacarepaguá - FIJ/ RJ; Graduada em Letras Português/ Inglês pela Universidade Adventista de São Paulo – UNASP. É professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Educação do ES.

ANTÔNIO CARLOS GOMES

Possui graduação em Letras pela Universidade Federal do Espírito Santo (1986). Mestre (2002) e doutor (2007) em Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista - UNESP. É pro-fessor do IFES - Instituto Federal do Espírito Santo, lecionando no Ensino Médio, na Graduação e Pós-gra-duação. É docente permanente do Mestrado Profissional em Humanidades e do Mestrado Profissional em

Letras - Profletras, além de responder pelo curso de Licenciatura Letras a Distância e coordenar o Mestra-do Profissional

em Letras - Profletras.

6


Dedicamos este trabalho aos nossos alunos, aos colegas professores de Língua Portuguesa e a

todos que acreditam em uma educação humanizadora.

DEDICATÓRIA

7


APRESENTAÇÃO

Caro leitor,

Bem-vindo aos estudos sobre ambiguidade e produção de sentidos. Este produto é resultado de um estudo sobre “A humanidade nas operações de linguagem: exercitando a ambiguidade sob a abordagem epilinguística”, realizado pela mestranda e professora Bruna Matias do N. Castro, sob orientação do Dr. Antônio Carlos Gomes, em cumprimento a requisito do Mestrado Profissional de Ensino em Humanidades, do Instituto Federal do Espírito Santo – Vitória/ ES.

Pretendemos, com este material, exercitar a criatividade e propor reflexões sobre os usos da língua(gem). Para tanto, apresentamos uma sequência de atividades operatórias envolvendo enunciados polissêmicos e ambíguos, com ênfase na leitura, na interpreta-ção, na escrita e na reescrita de textos. Aproveitamos contribuições dos estudantes em parte do material utilizado e buscamos imprimir em cada unidade características que se aproximam da abordagem epilinguística.

Os exercícios aqui apresentados foram elaborados para turmas de Ensino Médio e usados em uma escola pública localizada em Cariacica – ES, na qual se observaram, em princípio, muitas dificuldades dos estudantes em relação à leitura e à interpretação, sobretudo, quanto à percepção de sentidos subjacentes às informações apreensíveis na superfície do texto. Aspiramos, com esta imersão na linguagem, a facilitar a humanização e o desenvolvimento da criticidade.

Para motivar as interações, sugerimos os pressupostos da educação libertadora freiriana, tomando como princípio a problema-tização e a dialogicidade. Recomendamos ainda a leitura dos três tópicos conceituais que precedem as atividades, pois eles são importantes para nortear todo o trabalho.

Desejamos a você boas práticas com este caderno de atividades!

8


SUMÁRIO

I. LÍNGUA(GEM) ....................................................................................................................................................................................... 09

II. UM ENCONTRO COM A PRÁXIS ......................................................................................................................................................... 10

III. ABORDAGEM EPILINGUÍSTICA ......................................................................................................................................................... 11

ATIVIDADE 1: QUAL É A GRAÇA? ............................................................................................................................................................ 12

ATIVIDADE 2: O QUE ESTÁ POR TRÁS DA LINGUAGEM? ...................................................................................................................... 16

ATIVIDADE 3: DESAMBIGUIZANDO TEXTOS ........................................................................................................................................ 18

ATIVIDADE 4: CAÇA ÀS AMBIGUIDADES ............................................................................................................................................... 34

ATIVIDADE 5: A POESIA É OU ESTÁ NO (CON)TEXTO? ......................................................................................................................... 37

ATIVIDADE 6: A CARA DA AMBIGUIDADE .............................................................................................................................................. 46

ATIVIDADE 7: A AMBIGUIDADE NA CABEÇA DO OUTRO ...................................................................................................................... 53

IV. SAIBA MAIS ........................................................................................................................................................................................ 57

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................................................................... 60

9


LÍNGUA(GEM)Pensar a língua com toda a sua elasticidade, faz-nos pensar

também no para quem ensinamos e como ensinamos: sujeitos constituídos historicamente que “absorvem” toda possibilidade do mundo, das situações vividas e das experiências adquiridas, por isso, é fundamental pensar esse processo de ensino a partir de uma perspectiva humanizadora.

Embora ouvimos falar sobre diversas abordagens e novas metodologias de ensino, temos visto no decorrer dos tempos, por meio de diversas pesquisas, que a concepção de língua que ainda tem prevalecido nas aulas de LP é aquela que a encara como um conjunto de normas a serem seguidas, ou um modelo padrão a ser imitado. Por vezes, o método prescritivo torna-se hegemônico, desconsiderando toda a bagagem de conhecimentos linguísticos construídos socioculturalmente. Descarta-se o que o aluno já sabe para ensiná-lo o português “correto”, baseado nos modelos advindos dos cânones literários.

Todavia, os baixos resultados das avaliações internas e externas e o contato diário com os estudantes apontam que esse não tem sido o método mais eficaz. Pois, por vezes, a norma padrão1, ensinada na escola, distancia-se da realidade do aluno (principalmente daquele falante de uma variedade não

prestigiada) afastando-o das possibilidades de aprendizagem. Entendemos ser esse um dos motivos pelos quais ouvimos os estudantes dizerem que estudar português é muito difícil ou que não gostam de estudar português.

Para além de um ensino hegemônico e mecanicista da linguagem, adotamos na elaboração deste material a concepção de língua(gem) como forma de interação – oral e escrita – em que o sujeito, a partir de sua prática social e de seu contexto sócio-histórico, poderá desenvolver-se adquirindo possibilidades de operar com e sobre a linguagem nas diversas situações comunicativas, pois entendemos que a linguagem constitui a interação e é constituída por ela, ou seja, “ela tem um papel ativo na aquisição do conhecimento e que ela não resulta de uma convenção tácita entre os homens, mas das experiências históricas de uma dada comunidade” (FRANCHI, 2011, p. 12).

Ao compreendermos a linguagem como constitutiva dos sujeitos, assumimos um método reflexivo de ensino da língua, ou seja, a partir dos conhecimentos já adquiridos socioculturalmente o aluno, com a mediação do professor, ampliará sua capacidade de operar com a linguagem.

1 A fim de ampliarmos nosso diálogo, vamos apontar a diferença entre norma-padrão e norma culta. Segundo Faraco (2002), a norma-padrão seria aquela carregada de preconceitos quanto às demais variedades linguísticas, aquela que delimita o “certo x errado” tornando a língua homogênea. Já a norma culta, ainda segundo Faraco (2002, p.39), diz respeito à variedade utilizada pelas pessoas que têm mais proximidade com a modalidade escrita e, portanto, possuem uma fala mais próxima das regras de tal modalidade. Mediante essas definições, entendemos que o sujeito conhecedor da norma culta, é também conhecedor da norma-padrão, todavia ele não descarta o uso de outras variantes linguísticas, ou as toma como erradas.

10


UM ENCONTRO COM A PRÁXISÉ importante que nós, professores, tenhamos clara compre-

ensão de que todas as crianças, inclusive as menos favorecidas do ponto de vista material, conhecem e sabem uma língua. Elas não vão para a escola aprender uma língua, a evidência disso como diz Possenti (2012) é que falam. Ou seja, quando a crian-ça adentra o espaço escolar, independentemente de sua idade/ série/ ano ela já domina uma gramática. Franchi (2006) entende que a gramática “corresponde ao saber linguístico que o falante de uma língua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação genética humana, em condições apropria-das de natureza social e antropológica” (FRANCHI, 2006, p. 25).

Conhecer o quanto da língua o estudante já sabe e o quanto ainda precisa desenvolver; quem é esse estudante e sua circunstância (seu contexto social, familiar, o que pensa, quais são seus objetivos e projetos) também é importante no trabalho do professor. Por isso, dizemos que também que é necessário termos ciência da intencionalidade política de nossa atividade. Um ensino de língua contra-hegemônico poderá contribuir para emancipação dos sujeitos, uma vez que é por meio da linguagem escrita/falada que o estudante tem acesso aos conhecimentos produzidos historicamente, interage com a sociedade e atua nos diversos contextos sociais.

Freire, em uma entrevista concedida a Silva e Piacentini (1985) dizia não ser possível compreender a linguagem sem uma referência ao poder de classe. Se, é condição de libertação apropriar-se do que dominantes utilizam, precisamos também reforçar a discussão sobre o ensino da língua portuguesa.

A esse respeito, Geraldi (1991) assevera queA língua nunca pode ser estuda ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua “apreensão” demanda apreender no seu interior as marcas de sua exterioridade constitutiva (e por isso o externo se internaliza), de outro, porque produto histórico – resultante do trabalho discursivo do passado – e hoje do presente que, também se fazendo história, participa da construção desse mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construção (GERALDI, 1991, p. 2).

Enfatizamos aqui a relevância da pedagogia libertadora freiriana, em que o dialogicidade é princípio e meio para alcançarmos nossos objetivos. A dialogicidade não apenas oportuniza o diálogo, o conhecimento da realidade do outro, de sua visão de mundo, o que também é muito importante, mas também oportuniza problematizarmos a situação que estamos vivendo para então refletirmos sobre a práxis educativa.

Considerarmos que essa ação dialógica propõe alcançar a transformação da realidade. Isso implica responsabilidade, direcionamento, determinação, disciplina e objetivos (FREIRE & SHOR, 1986), não em um nível idealista, mas envolvendo ação e reflexão num movimento dialético, segundo o qual, para Freire (2016), é o que nos leva a transformação da realidade, ou ao ser mais. Essa concepção de liberdade filosófica trazida por Freire se sustenta na noção de que o homem é um ser de relações construídas historicamente com o mundo e com os outros, de forma que ele se recria e se transforma nessas relações, transformando também o mundo.

11


ABORDAGEM EPILINGUÍSTICA

Pensar o ensino de linguagem na perspectiva da humanização do sujeito é também mediar a atividade dos alunos para que operem a linguagem sob uma abordagem epilinguística que é interdisciplinar. Esta leva em conta esses sujeitos em alteridade, pois

[...] a formação interdisciplinar [...] pode favorecer o conhecimento de si próprio e o conhecimento do outro, por meio de constantes processos de centralização e de descentralização oferecidos em sala de aula. Esses exercícios permitem, também, constantemente que os alunos se coloquem no cenário original de produção de textos e se percebam como criadores. O amadurecimento desse processo permitirá a elaboração de um projeto de vida e, nesse momento, poderá organizar o seu aprendizado de modo instrumental (REZENDE, 2008, p. 104).

Em uma atividade de produção textual mediada pelo professor, a partir de um projeto intencional, subsidiado pelo diálogo com textos de gêneros diversificados, o estudante começa se perceber capaz de produzir conhecimento, de criticar, argumentar. É nesse sentido que ele também se torna capaz de organizar seu aprendizado de modo instrumental, a dar sentido aos conhecimentos escolares por sua relevância da vida social e profissional.

Assim sendo, quando pensamos no ensino da língua portuguesa, esperamos que seja “nada mais que o exercício pleno, circunstanciado, intencionado e com intenções significativas da própria linguagem” (Franchi, 2006, p. 95). Esse é o exercício da atividade epilinguística que não se trata apenas da gramática em explicitação, ou da gramática em uso que se perfaz por atividades de observação e reflexão sobre a língua, mas de uma abordagem reflexiva da língua, em que o professor, sendo mediador do processo de ensino-aprendizagem, precisa incentivar o aluno a operar com a linguagem.

No processo de ensino aprendizagem precisamos ensinar nosso aluno a explorar as diversas possibilidades que a língua oferece, cujas escolhas dependem das condições de uso ou propósitos para os quais a linguagem se manifesta.

Nos próximos capítulos explanaremos sete sequências de atividades a partir de uma abordagem epilinguística. Nossa proposta baseia-se em um trabalho dialógico, a partir de situações do cotidiano que poderão ser problematizadas por estudantes e professores, a fim de que possam operar com a linguagem descobrindo diversas possibilidades de leitura, intepretação, escrita e reescrita de textos. Nosso maior objetivo é que essas atividades contribuam para formação de um sujeito crítico, que perceba-se “dono da língua”.

Que o desenvolvimento destas atividades possibilite a humanização, o ser mais de cada um: de quem ensina e de quem aprende!

12


ATIVIDADE 1

QUAL É A GRAÇA?PLANEJAMENTO

DURAÇÃO 2 aulas

ATIVIDADE OPERACIONAL Leitura e análise dos vídeos: 1) “Dove men care” – anúncio de xampu da marca Dove; 2) “Eu sinto muito” – anúncio de perfume da marca Natura, e “Heineken” – anúncio de cerveja.

CONTEÚDO

• Feminismo x machismo;• Humor e Ironia;• Direitos do homem e da mulher; • Construção de estereótipos; preconceito;• Polissemia e ambiguidade dos enunciados.

OBJETIVOS

• Assistir aos vídeos;• Responder às questões propostas de forma oral;• Inferir os sentidos dos textos (vídeos);• Estabelecer relações dialógicas entre o conteúdo dos vídeos e sua prática social.

METODOLOGIA

• Contextualização da atividade;• Arrumação da sala: sentar em semicírculo;• Montagem do multimídia para passar os vídeos e para que os alunos vejam as atividades colori-

das;• Distribuição da atividade fotocopiada (em preto e branco) para cada aluno;

MEDIAÇÃO

A cada vídeo que for visualizado, o(a) professor(a) instigará o debate e participação dos alunos a partir das questões propostas na sequência de atividades. Dar a vez de fala a todos os que desejarem e estimular a participação dos mais tímidos. É importante estar atento a outros questionamentos que podem surgir, além dos já descritos na sequência.

13


ORIENTAÇÕES AO ESTUDANTE

• Nesta atividade iremos assistir alguns vídeos.

• Participe das aulas, respondendo às questões propostas primeiro oralmente, depois registre suas respostas no caderno de ativi-dades.

14


VAMOS ASSISTIR A ALGUNS VÍDEOS...Vídeo 1: Dove men care

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ELbI-CO4rJk Acesso em maio de 2018.

a) O anúncio sinaliza um “problema”. Que problema é esse?

b) Como é sugerido que esse problema seja resolvido?

c) Como o humor do anúncio se constitui?

d) Podemos inferir que mais de um sentido perpassa a mensagem desse comercial. Quais são eles?

e) De que forma a ambiguidade do anúncio se constitui?

f) Se a personagem do vídeo fosse uma mulher, o que mudaria no contexto da enunciação ou no resultado da propaganda?

15


Vídeo 2: Natura humor | o que sinto por você

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mwoE9lOe4WQ Aces-so em de agosto de 2018.

1) O que o enunciado “eu sinto muito” pretendeu dizer?

2) Que outras leituras podemos fazer de tal enunciado?

3) E você, já “sentiu muito por alguém”? Em qual dos sentidos? Compartilhe sua experiência.

5) Diante de uma cena de violência na rua, um policial expressa “eu sinto muito”. Que leituras podemos fazer desse enunciado?

4) Como se constitui o humor nesse anúncio?

16


7) Pense em outros contextos em que você poderia utilizar a expressão “Eu sinto muito” e elabore alguns enunciados.

6) Após as eleições, um cidadão encontra um político em seu bairro onde falta muitas melhorias: pavimentação, praça, médicos na Unidade de saúde. O cidadão cobra do político as promessas feitas, e esse apenas responde “eu sinto muito”. Como podemos interpretar essa fala?

17


Vídeo 3: Heineken

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3ZgeHz-2-2qE. Acesso em maio de 2018.

1) Quais leituras vocês conseguem inferir do anúncio a que acabamos de as-sistir?

5) Por que a imagem da mulher, na maioria desses comerciais, está associada a cigarro, cerveja, entre outros produtos nocivos ao ser humano?

4) Quais outros vídeos/ propagandas/ anúncios você já assistiu, que veiculam uma imagem estereotipada da mulher?

3) Você concorda com o estereótipo de mulher que é transmitido no vídeo?

2) Em que consiste o humor do comercial visto?

ESTEREÓTIPO

Segundo dicionário online estereótipo é uma

“concepção baseada em ideias preconcebidas sobre algo ou

alguém, sem o seu conhecimento real, geralmente de cunho preconceituoso

ou repleta de afirmações gerais e inverdades.”

Disponível em: https://www.dicio.com.br/estereotipo/ Acesso em agosto de 2018.

18


7) O vídeo faz apologia ao uso de bebidas alcóolicas. Você também acha que para se divertir é necessário fazer uso do álcool? Justifique sua resposta.

8) Que consequências o uso do álcool pode trazer para aqueles que o ingerem?

9) Que conselhos você daria para pessoas dependentes do álcool?

6) Como você reescreveria o contexto deste comercial? Caso pense que não precisa mudar nada, explique por quê.

19


ATIVIDADE 2

O QUE ESTÁ POR TRÁS DA LINGUAGEM?PLANEJAMENTO

DURAÇÃO 4 aulas

ATIVIDADE OPERACIONAL Produção de vídeos.

CONTEÚDO Ambiguidade, humor e ironia.

OBJETIVOSProduzir um comercial de TV que expresse a não aceitação de bulliyng e/ou pre-conceitos, fazendo com que os colegas percebam o que está por trás da lingua-gem veiculada no vídeo.

METODOLOGIA

• Contextualização da atividade;• Divisão dos grupos;• Elaboração do roteiro para gravação do comercial;• Gravação do comercial, com o recuso do celular;• Edição dos vídeos;• Apresentação para os colegas;• Discussão sobre os vídeos apresentados.

MEDIAÇÃOProfessor(a), auxilie os grupos para que consigam montar seus roteiros e gravar os vídeos no espaço escolar. Caso alguém grupo prefira filmar fora do espaço escolar, também pode lhe ser dada essa opção.

20



• Divida-se em grupo de 5 a 7 estudantes;

• Elabore o roteiro antes de iniciarem a filmagem;

• Apresente o roteiro ao(à) professor(a);

• Faça seu vídeo. Seja criativo!

21


SAIBA MAIS...Se você deseja aprofundar mais os seus estudos sobre Preconceito Linguístico, sugerimos as leituras abaixo:

• BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2015.

• BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

• Sugerimos ainda a leitura do livro “Cidade de Deus” de Paulo Lins (1977) ou que assista ao filme que é uma adaptação do livro, roteirizado por Bráulio Montovani, lançado em 2002.

22


ATIVIDADE 3

DESAMBIGUIZANDO TEXTOSPLANEJAMENTO

DURAÇÃO 1 aula

ATIVIDADE OPERACIONAL Leitura e análise de manchetes, tirinhas e charges.

CONTEÚDO

• Tipos de ambiguidade;• Escrita e reescrita de textos;• Uso dos recursos linguísticos (colocação pronominal, pontuação, complementos verbais e

nominais) para estabelecer a coesão e coerências dos textos;

OBJETIVOS

Responder às questões de leitura e interpretação;Identificar os sentidos ambíguos do texto;Reescrever os enunciados desfazendo as ambiguidades;Identificar os tipos de ambiguidade em cada texto.Discutir as respostas com os colegas, buscando encontrar as semelhanças e diferenças nas respos-tas dadas.

METODOLOGIA

• Contextualização da atividade;• Montagem do multimídia para explanação do conteúdo e para que os alunos visualizem os textos

coloridos;• Distribuição da atividade fotocopiada (em preto e branco) para cada aluno;• Explanação dos tipos de ambiguidade;• Registo das respostas individuais na folha de atividade;• Resolução coletiva da atividade, fazendo comparação entre as respostas dadas.

MEDIAÇÃO Professor(a), faça a explanação do conteúdo para a turma; Em seguida, leia as questões propostas, para que juntos possam formular as respostas.

23



• Leia as charges, manchetes e tirinhas desta atividade, com atenção;

• Responda às questões proposta;

• Tende perceber a diferença entre a ocorrência da ambiguidade nas charges e tirinhas para as manchetes;

• No “Para saber mais” você irá conhecer os diferentes tipos de ambiguidade;

• Correlacione os textos lidos aos tipos de ambiguidade que você estudou.

24


Texto 1:

Quais leituras podemos fazer das manchetes apresentadas abaixo?

Figura 1: Disponíve em: https://g1.globo.com/ Acesso em julho de 2018.

1) A partir dessa notícia podemos entender que a justiça bloqueia mais 8 milhões de reais ou mais 8 políticos?

2) Reescreva a frase para cada uma das possibilidades.

Justiça bloqueia R$ 3 milhões de Crivela e mais 8 investigados

Contrato sob suspeita

25


Texto 2:

Figura 2: Disponível em: https://novo.folhavitoria.com.br/policia/noticia/07/2018/no-rio--policial-e-ferido-no-complexo-do-alemao Acesso em julho de 2017.

1) “Complexo do Alemão” – essa expressão poderia ser interpretada como uma catacrese? Por quê?

Catacrese

Figura de linguagem que se estabelece quando uma palavra é

empregada com um sentido diferente do literal para suprir a falta de um termo

adequado, como se fosse um empréstimo.

Exemplos:‘batata da perna”, “maçãs do rosto”, “céu

da boca” etc.

CEREJA, W.R. Português Linguagens. 7 ed. São Paulu: Saraiva, 2010.

2) Quando a manchete diz, “No Rio, policial é ferido no Complexo Alemão”, a frase parece-nos óbvia, mas a ênfase do enunciado recai no sujeito ou no lugar?

Polícia

No Rio, policial é ferido noComplexo do Alemão

26


3) Em que consiste a ambiguidade do enunciado?

4) Ainda sobre o texto 02, você considera que ele humaniza ou desumaniza o policial? Por quê?

5) Elabore uma pequena narrativa, exemplificando situações cotidianas em que esse tipo de fala se evidencie.

O texto 2 lembra algumas situações muito comuns do cotidiano. Por exemplo, quando alguém está prestes cair e o outro diz: “cuidado fulano, vai quebrar o copo!”. Ou quando a criança está pulando em cima de um sofá e os pais dizem: “Não pula no sofá que estraga!” Algumas vezes falamos dessa forma por brincadeira, mas em outras vezes os objetos, infelizmente, parecem mais importantes do que as pessoas.

27


Texto 3:

Texto 4:

1) Afinal quem estava dentro do carro: a família ou o gru-po?

2) Qual é a ambiguidade da manchete?

3)Como você pode reescrevê-la de forma a desfazer a am-biguidade.

4) Quais leituras podemos fazer da manchete do texto 4?

Figura 3: Disponível em: https://novo.folhavitoria.com.br/policia/noticia/07/2018/grupo-atira--contra-familia-durante-tentativa-de-assalto-em-vila-velha Acesso em: julho de 2018

Disponível em: https://novo.folhavitoria.com.br/policia/noticia/07/2018/homem-furta-cami-nhao-de-rede-de-supermercados-na-serra Acesso em julho de 2018.

28


Após vermos como a ambiguidade ocorre nas manchetes, que tal observar-mos como ela se manifesta nas tirinhas e charges?!

Texto 5:

Disponível em: https://tiroletas.wordpress.com/tag/tirinhas/ Acesso em: julho de 2018

1) A charge, também utilizada na capa de nosso caderno de atividades, constitui o humor a partir dos sentidos ambíguos de qual palavra?

2) Como se pode reescrever a tirinha desfazendo a ambiguidade?

3) Após a reescrita do texto da tirinha, o humor se manteve?

29


Texto 6:

Disponível em: https://amarildocharge.wordpress.com/page/12/. Acesso em julho de 2018.

1) A charge de Amarildo publicada em maio de 2018, retoma uma fala do então presidente do Brasil, Michel Temer. No entanto, o efei-to de sentido produzido pela fala do presidente é provocador de riso. Por que isso ocorre?

2) Na atual conjuntura política do Brasil, o que mais provoca “riso” em você?

30


Texto 7:

ALVARENGA. Festa Junina. Disponível em: https://gilsonalvarengailustrador.blogspot.com/ Acesso em julho de 2018.

1) O efeito de humor da charge de Alvarenga foi produzido pela ambiguidade de que palavra? Quais sentidos podemos dar a tal palavra no contexto da charge?

2) Mudando o contexto de enunciação, se a fala fosse : “A qua-drilha de Brasília roubava os sonhos da juventude”, que leituras poderíamos fazer?

3) No atual contexto da política nacional, de que forma os sonhos da juventude estariam sendo roubados?

4) Como a juventude pode se precaver contra o roubo dessa quadrilha?

31


Texto 8:

QUINO. Mafalda 2. São Paulo: Martins Fontens, 2002.

1) Qual sentido foi dado por Mafalda, à palavra “cultura” na tiri-nha?

2) Qual é a ambiguidade da tirinha?

3) Que elementos culturais a TV tem veiculado?

4) Qual a sua opinião sobre os programas televisivos que a rede aberta de comunicação tem veiculado?

5) Relate como “andam” as atividades culturais em seu bairro/ cidade.

32


REFLETINDO SOBRE A LINGUAGEM:Nas atividades anteriores, fizemos a análise de algumas tirinhas, charges e man-chetes. Após ler o “Para saber mais” na página seguinte, diferencie o fenômeno da ambiguidade nas manchetes da forma como ele ocorre nas charges ou tirinhas. Es-tabeleça também a diferença entre a linguagem e a intencionalidade desses textos.

33


PARA SABER MAIS...

TIPOS DE AMBIGUIDADE:

• Ambiguidade Semântica;

• Ambiguidade Lexical;

• Sintática;

• Por Escopo;

• Por Correferência;

• Múltipla.

34


Sabemos que dar significado às palavras não é uma tarefa fácil, justamente porque esse significado só é estabelecido pelo con-texto. Se analisarmos o enunciado a seguir, por exemplo: “Cortaram minha rede”. É provável que perguntem: “De que rede você está falando?” “Elétrica, de água, de balançar, de internet, de pescar, de cabelo?” Nesse caso e necessário que o falante contextualize a fala antes de fazer tal declaração, caso contrário a palavra rede será ambígua de seis maneiras, “[...] o contexto pode acrescentar informações que não estão especificadas no sentido; e, em exemplos de ambiguidade, o contexto exemplificará qual o sentido a ser selecionado” [...] (CANÇADO, 2013, p. 66).

Para Cançado (2013, p. 138), a polissemia ocorre “quando os possíveis sentidos de uma palavra ambígua têm alguma relação entre si.”

É importante lembrarmos que a polissemia representa a multiplicidade de significado de uma palavra. O que irá diferenciar o significado é o contexto em que a palavra aparece.

Ainda segundo Cançado (2013), a polissemia ocorre “quando os possíveis sentidos da palavra ambígua têm alguma relação entre si” [...] Por exemplo, a palavra pé – temos: “pé da cadeira, pé da mesa, pé de fruta, pé de página, etc.” (CANÇADO, 2013, p. 60). Podemos perceber assim que em todos os registros da palavra pé há uma correlação entre os sentidos dados. Todavia,

Para estabelecer essa relação entre as palavras polissêmicas, usamos a nossa intuição de falante e, às vezes, os nossos conhecimentos his-tóricos a respeito dos itens lexicais. Entretanto, você perceberá que estabelecer se os itens são, ou não, relacionados não é tão trivial, sendo, por isso, a polissemia um dos temas bastante investigados na literatura linguística. Nem sempre há uma concordância entre os falantes se há a relação entre os itens em questão, ou mesma a recuperação histórica desses itens pode ser tão antiga que, na atualidade, mesmo se houvesse uma relação anterior, seriam palavras sem relação (CANÇADO, 2013, p. 61).

A ambiguidade, por sua vez, é quando uma palavra ou expressão está associada a mais de um significado, podendo ser utiliza-da intencionalmente para provocar humor, ironia, para manipulação dos sujeitos, ou de forma acidental, provocando confusão de sentidos.

Analisemos, como exemplo, este primeiro anúncio:

Fonte: Mundo das Marcas: Ruffles, 2010

Figura 1 - Anúncio

Nesse anúncio a palavra onda assume intencional-mente dois significados, referindo-se ao formato ondu-lado da batata ou enfatizando que esta é “a batata da moda/ do momento”.

35


Analisando a charge, temos também uma ambiguidade in-tencional que prova humor:

A ambiguidade também pode ser acidental, como no anún-cio abaixo:

O enunciado do cartum “Não trocamos roupas íntimas” gera na personagem um espanto, que o faz chamar a vende-dora de “Porcona”, uma vez que ele não compreendeu, talvez por sua falta de conhecimentos prévios, em relação a essa situação, que uma loja de roupas íntimas não faz a troca das mesmas, caso o cliente venha comprá-las, associando o enunciado à falta de higiene da vendedora.

O enunciado “Móveis por estes preços não vão durar nada!” com certeza estaria se referindo ao estoque de móveis que acabaria logo pelo fato de estarem muito baratos, toda-via a construção do enunciado foi infeliz, uma vez que gerou ambiguidade, provocando dúvidas no consumidor quanto à qualidade desses móveis.

Figura 2 - Charge Figura 3 - Anúncio

Fonte: Descomplica blog Fonte: Ricardo Eletro

36


Segundo Cançado (2013), a ambiguidade pode ser:

- Lexical: a duplicidade de sentido incide sobre um léxico (palavra), como exemplo de rede – existindo vários tipos de rede é necessário um contexto para determinar o sentido da palavra. Para Cançado (2013), a ambiguidade lexical é provocada por palavras homônimas e/ou polissêmicas.

- Sintática: gerada pela estrutura sintática do enunciado. No exemplo citado por Cançado (2013, p. 76), “Homens e mulheres competentes têm o mesmo emprego”. Não sabemos se o adjetivo “competentes” está modificando homens e mulheres ao mesmo tempo, ou apenas mulheres, podendo assim ser interpretado das duas formas.

- Por Escopo: a ambiguidade é gerada pela estrutura semântica do enunciado, ou seja, pela forma como se distribuem as palavras dentro da frase. Por exemplo, no enunciado “Todos os alunos comeram seis sanduíches”. Não se sabe se tínhamos apenas seis alunos na sala e cada um comeu um, ou se havia mais de seis alunos na sala e a soma de sanduíches comidos por todos foi igual a seis.

- Por Correferência: nesse caso a ambiguidade é gerada pelos pronomes, quando não conseguimos definir qual é o eu referente. Por exemplo: “O ladrão roubou a casa de José, com sua própria arma”. O pronome possessivo sua não permite identificarmos de quem era a arma: de José ou do ladrão?

Por fim, Cançado (2013) também define que a ambiguidade pode ser múltipla, ou seja, quando temos mais de uma das ambiguidades citadas acima em um mesmo enunciado como, por exemplo, no enunciado: “Jorge não tinha ouvido”. Podemos interpretar ouvido como órgão do corpo ou como a habilidade de ouvir música. Se for interpretado como órgão, sintaticamente ouvido é complemento verbal de ter; se for interpretado como habilidade, ouvido será predicativo do sujeito de Jorge. Podemos ainda interpretar o enunciado como ouvido sendo uma ação do sujeito, nesse caso seria o particípio do verbo ouvir, formando assim uma locução verbal tinha ouvido.

Tipos de Ambiguidade

37


Contextualizando a pesquisa

1) A seguir, tente correlacionar os texto da atividade 3 aos tipos de ambiguidades estudados:

A) Ambiguidade lexical

B) Ambiguidade por escopo

C) Ambiguidade por correferência

D) Ambiguidade sintática

E) Ambiguidade Múltipla

( ) Texto 1 – p. 19

( ) Texto 2 – p. 20

( ) Texto 3 – p. 22

( ) Texto 4 – p. 22

( ) Texto 5 – p. 23

( ) Texto 6 – p. 24

( ) Texto 7 – p. 25

( ) Texto 8 – p. 26

38


2) Identifique a ambiguidade das frases abaixo, reescreva-as de modo a desfazer a ambiguidade, e por fim, correlacione-as aos tipos de ambiguidade que você pesquisou:

a) O diretor da turma pegou o aluno correndo no pátio da escola.

b) Na festa, Ana disse para João que encontrou seu patrão

c) Casal procura filho sequestrado via internet.

39


d) Deixei o carro gritando.

e) O diretor encontrou o aluno desesperado.

40


ATIVIDADE 4

CAÇA ÀS AMBIGUIDADES

41


PLANEJAMENTO

DURAÇÃO 2 aulas

ATIVIDADE OPERACIONAL Pesquisa de enunciados ambíguos.

CONTEÚDO

• Ambiguidade;• Escrita e reescrita de textos;• Uso dos recursos linguísticos (colocação pronominal, pontuação, complementos verbais e

nominais) para estabelecer a coesão e coerências dos textos.

OBJETIVOS

• Procurar em jornais, cartazes, anúncios, placas, folhetos enunciados que sejam ambíguos;• Identificar a ambiguidade desses textos;• Apresentar os enunciados encontrados para a turma;• Reescrever os enunciados desfazendo as ambiguidades.

METODOLOGIA

• Contextualização da atividade, a fim de orientar os estudantes que esta será uma tarefa dividida em duas etapas: primeiro em casa, depois na escola.

• Divisão da turma em grupos;• Os alunos levarão todo material que encontrarem para a escola (pode ser xerocado, recortado,

fotografado), reunirão o grupo e montarão um cartaz a fim de apresentar o que encontraram para os colegas.

• Apresentação dos grupos.

MEDIAÇÃO

Professor(a), auxilie os grupos na confecção dos cartazes, fornecendo os materiais necessários (cartolina, régua, cola, tesoura, impressão etc.) e orientando-os à medida que as dúvidas forem surgindo. É importante lembrar que nesta atividade, muitos alunos recorrerão à internet onde já encontrarão muita coisa pronta, oriente-os a buscar algo novo.

42


ORIENTAÇÕES AO ESTUDANTESua primeira tarefa é procurar em cartazes, panfletos, folhetos, anúncios, manchetes, entre outros tipos de textos, mensagens

que sejam ambíguas. Faça isso, quando estiver andando pelas ruas de seu bairro/ cidade, ou assistindo a TV em sua casa.

Se encontrar mensagens ambíguas você pode recortar, tirar foto, imprimir, filmar... O importante é recolher tudo que encontrar e na aula agendada pela professora leve todo esse material para a escola.

Na escola, você irá sentar-se em grupo, apresentar aos colegas do grupo as ambiguidades encontradas e a partir daí vocês pro-duzirão um cartaz.

Caso o grupo tenha algum vídeo a ser mostrado, ou material para ser impresso, dialogue com a professora para que ela possa viabilizar isso para vocês.

Por fim, vocês apresentarão aos colegas o que encontraram, explicitando e explicando as ambiguidades existentes nos textos. Em seguida, cole seu cartaz no mural da classe.

43


ATIVIDADE 5

A POESIA É OU ESTÁ NO (CON)TEXTO?

Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/346214290087658284/?lp=true Acesso em agosto de 2018.

44


PLANEJAMENTO

DURAÇÃO 2 aulas

ATIVIDADE OPERACIONAL • Leitura de poemas;• Produção de textos verbais e não verbais

CONTEÚDO

• Ambiguidade;• Texto verbal e não verbal;• Uso dos recursos linguísticos (colocação pronominal, pontuação, complementos verbais e

nominais) para estabelecer a coesão e coerências dos textos;• Figuras de linguagem;• Relações dialógicas entre o conteúdo dos poemas e as condições psicossociais do estudante;

OBJETIVOS

• Ler e compreender os textos lidos;• Inferir possibilidades de leituras nesses textos;• Elaborar um texto que traduza em linguagem verbal, não verbal ou mista a ideia que o poema quer

transmitir;• Apresentar as leituras e o texto produzido para os colegas.

METODOLOGIA

• Contextualização da atividade;• Divisão da turma em grupos;• Entrega de um poema para cada grupo;• Entrega dos materiais necessários para que o texto seja produzido em um cartaz;• Apresentação das leituras dos poemas para os colegas;• Colagem dos cartazes em mural.

MEDIAÇÃOProfessor(a), auxilie os grupos para que elaborem o cartaz com o texto produzido a partir da leitura dos poemas listados nas páginas seguintes. Em seguida, motive a participação dos grupos, para que apresentem as leituras que fizeram para a turma.

45



• Esta atividade será feita em grupo;

• Cada grupo irá receber um poema;

• Após a leitura, cada componente do grupo terá a oportunidade de explicar o que entendeu, ou quais leituras conseguiu inferir da mensagem do poema;

• O grupo criará um cartaz, utilizando recortes de jornais ou revistas, para expor as leituras que fizeram do poema. Para isso po-dem usar recortes de imagens, palavras, títulos de notícias e reportagens, montagens de textos e fotos, etc.

• O grupo deverá usar a criatividade;

• Quando os cartazes estiverem prontos, o grupo deverá apresenta-los para a turma;

• Por fim, o grupo deverá colar o cartaz no mural da classe.

46


POEMA 1:

SENTIMENTO DO MUNDOCarlos Drummond de Andrade (1940)

Tenho apenas duas mãos e o sentimento do mundo, mas estou cheio escravos,

minhas lembranças escorreme o corpo transige

na confluência do amor.

Quando me levantar, o céu estará morto e saqueado, eu mesmo estarei morto,

morto meu desejo, morto o pântano sem acordes.

Os camaradas não disseram que havia uma guerra

e era necessário trazer fogo e alimento.

Sinto-me disperso, anterior a fronteiras,

humildemente vos peço que me perdoeis.

(ANDRADE, 2012)

47


POEMA 2:

QUE É QUE ELA TEM?Franchi (1953)

Que é que ela tem?Cabelos sedosos encaracolados?

A fronte serena talhada em marfim?Na flor de seus lábios que inveja o carmim

Poesia do beijo que sempre sonhei?Não sei...

Que é que ela tem?A verde esperança pintada nos olhos?

No arfar de seu seio um ritmo de amor?Nos dedos carinhos de em sonhos me pôr?

O colo torneado em madeira de lei?Não sei...

Que é que ela tem?Belezas nas ninfas? A graça das flores?O amor dos amores? O dote de um rei?

Não sei...

Que é que ela tem?Só sei ( e já me basta)

Que inteiramente me tem.

(FRANCHI, 2011)

48


POEMA 3:

TEREZAManuel Bandeira (1930)

A primeira vez que vi TeresaAchei que ela tinha pernas estúpidas

Achei também que a cara parecia uma perna

Quando vi Teresa de novoAchei que os olhos eram muito mais velhos que o resto do corpo

(Os olhos nasceram e fizeram dez anos esperando que o resto do corpo nascesse)

Da terceira vez não vi mais nadaOs céus se misturaram com a terra

E o espírito de Deus voltou a se mover sobre a face das águas.

(BANDEIRA, 1977)

49


POEMA 4

RETRATOCecília Meireles (1939)

Eu não tinha este rosto de hoje,assim calmo, assim triste, assim magro,

nem estes olhos tão vazios,nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força,tão paradas e frias e mortas;

eu não tinha este coraçãoque nem se mostra.

Eu não dei por esta mudança,tão simples, tão certa, tão fácil:– Em que espelho ficou perdida

a minha face?

(MEIRELES, 1939 [2001])

50


POEMA 5

TRADUZIR-SEFerreira Gular (1980)

Uma parte de mimé todo mundo:

outra parte é ninguém:fundo sem fundo.

Uma parte de mimé multidão:

outra parte estranhezae solidão.

Uma parte de mimpesa, pondera:

outra partedelira.

Uma parte de mimalmoça e janta:

outra partese espanta.

Uma parte de mimé permanente:outra partes

e sabe de repente.

Uma parte de mimé só vertigem:

outra parte,linguagem.

Traduzir uma partena outra parte—

que é uma questãode vida ou morte —será arte?

GULLAR, 1980 [2004])

51


Após desenvolver esta atividade, que resposta você daria a pergunta: “A poesia é ou está no (con)texto?”

52


PLANEJAMENTO

DURAÇÃO 1 aula

ATIVIDADE OPERACIONAL • Leitura de memes;• Produção de enunciados humorísticos e/ou irônicos.

CONTEÚDO• Texto verbal e não verbal;• Ironia e humor;• Ética e respeito.

OBJETIVOS

Fazer a leitura de memes;Discutir a interferência e impacto do memes na sociedade;Produzir memes, utilizando como recurso a ironia, o humor e a ambiguidade intencional.Partilhar os textos produzidos com os colegas;

METODOLOGIA

• Contextualização da atividade;• Montagem do multimídia para explanação do conteúdo e para que os alunos visualizem os textos

coloridos;• Distribuição da atividade fotocopiada (em preto e branco) para cada aluno;• Produção de memes;

MEDIAÇÃO Professor, após explanação do conteúdo e discussões sobre o impacto dos memes na nossa sociedade, auxilie os estudantes a produzirem seus memes.

ATIVIDADE 6

A CARA DA AMBIGUIDADE

53



• Nesta atividade faremos leitura de alguns memes;

• Em seguida, individualmente, você fará a análise e interpretação dos memes, identificando as ambiguidades;

• Por fim, iremos para as atividades de produção de texto a partir de memes.

54


Já parou para rir dos memes que têm saído nos sites de notícias, de humor, nos blogs, Facebook e outros tantos canais virtuais?! Não escapa ninguém, não é mesmo? Atores, políticos, jogadores, cantores...

Até aquela nossa foto estranha, se cair nas mãos da galera, já era, vira meme também!

Vamos analisar essas caras e bocas, lances e olhares registrados por meio de fotos que viralizam rapidamente nas redes sociais e carregam todo tipo de mensagem, na maioria das vezes engraçadas, com uma pitada de ironia ou até mesmo uma crítica, muitas delas cheias de duplo sentido.Por exemplo, quando bate o desejo de que a sexta chegue logo, lá vem o Chapolim Colorado:

E quem não se divertiu com os memes da Copa 2018?

Neymar, atacante da Seleção Brasileira de Futebol, deu um show à parte: na mesma proporção em que jogava, também caía. E é claro, a galera não perderia um meme!

Disponível em: https://www.google.com.br/search?q=memes+chapolin+colorado&tbm=is-ch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwi13dP71q3cAhWEgJAKHWGKBzAQsAQIJg&-

biw=1280&bih=617#imgdii=5Oi6ZqHeamSUNM:&imgrc=HpJTEvvtbYja5M: Acesso em julho de 2018.

Disponível em: https://www.todayonline.com/8days/sceneandheard/entertain-ment/here-are-best-memes-world-cup-2018.

Acesso em julho de 2018.

Segundo o dicionário online de termos da internet Meme é um termo grego que significa imitação.

O termo é bastante conhecido e utilizado no “mundo da internet”, referindo-se ao fenômeno de “viralização” de uma informação, ou seja, qualquer vídeo,

imagem, frase, ideia, música e etc, que se espalhe entre vários usuários rapidamente, alcançando muita popularidade.

Disponível em: https://www.significados.com.br/meme/ Acesso em julho de 2018.

55


A Copa de 2014 ficou na memória dos brasileiros, após a Se-leção brasileira ter sofrido goleada história de 7x1 da Seleção alemã. Com a Vitória da Seleção belga sobre os canarinhos, na Copa de 2018, não faltaram memes que retomassem o vexame de 2014.Veja este, fazendo uma referência entre as cores das bandeiras dos dois países:

Outro meme que viralizou em 2018, foi o “É verdade esse bilhete” que surgiu após um menino de 5 anos do interior de São Paulo tentar enganar a mãe com um bilhete falso. No bilhete, ele fingia ser sua professora informando que não haveria aula, e no fim ainda afirma que “é verdade esse bilete”.

Veja alguns memes que surgiram a partir do bilhete:

Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/07/13/depor-tes/1531506906_859443.html

Acesso em julho de 2018.

Disponível em: https://www.dicionariopopular.com/e-verdade-esse-bilete/ Acesso em 24 de fevereiro, 2019.

Disponível em: https://bocainainforma.com.br/cidade/bilhete-rendeu-memes-pensou--em-algum/ Acesso em 24 de janeiro, 2019.

Disponível em: https://bocainainforma.com.br/cidade/bilhete-rendeu-memes-pensou--em-algum/ Acesso em 24 de janeiro, 2019.

56


Atenção!

A LEITURA DE MEMES TAMBÉM REQUER A ATENÇÃO PARA O DUPLO SENTIDO QUE ENUNCIADOS PODEM TRANSMITIR. ALÉM DISSO, PRECISAMOS TER CUIDADO AO CRIAR UM MEME PARA QUE NÃO ESTEJAMOS DE ALGUMA FORMA SENDO PROPAGADORES DE BULLYING.

Conhece outros casos de memes que viralizaram na internet e acabaram

trazendo transtorno para seus personagens?

Comente com sua turma.

57


Identificando a ambiguidade dos memes:

a)

b)

c)

58


d)

e)

f)

59


Hora da produção

Disponível em: https://br.pinterest.com/bibi_barros03/chapolin--sincero/ Acesso em julho de 2018.

1) O Chapolim aparece em todas, não é mesmo?! Agora é sua vez de produzir memes com a foto do Chapolim. Quais mensagens você registraria aqui e em quais situações usaria?

60


2) E se você tivesse que escrever um “bilete”, qual mensagem escreveria e para quem?

61


3) Agora use a sua criatividade e produza um meme original. Você pode utilizar a foto de alguém conhecido, ou até recortar uma foto de jornal/ revista, para sua pro-dução. Lembre-se de ser ético e respeitoso na hora da brincadeira.

62


PLANEJAMENTO

DURAÇÃO 3 aulas

ATIVIDADE OPERACIONAL

• Leitura do texto “Incidente na casa do ferreiro” de Luís Fernando Veríssimo;• Interpretação de ditados populares;• Reflexão sobre o significado dos ditados populares;• Produção de textos a partir da leitura de ditados populares;• Interação entre os grupos.

CONTEÚDO • Ditados populares;• Texto verbal e não verbal.

OBJETIVOS

• Destacar os ditados populares encontrados;• Discutir sobre o significado desses ditados;• Escolher dois ou mais ditados e produzir mensagens a partir deles;• Relacionar no texto do outro, um ou mais ditados populares.

METODOLOGIA

• Contextualização da atividade;• Leitura individual do texto, grifando os ditados populares;• Leitura circular do texto, destacando os ditados;• Discussão sobre o significado dos ditados;• Divisão da turma em grupos;• Produção de texto (quadrinho, narrativa ficcional, poema) a partir dos ditados;• Troca de texto entre os grupos, para que um possa identificar no texto do outro, qual ditado se

aplicaria àquela questão.

MEDIAÇÃO Professor(a), auxilie os estudantes na produção de seus textos e estimule o envolvimento do grupo para que todos participem e deem suas contribuições.

ATIVIDADE 7

A AMBIGUIDADE NA CABEÇA DO OUTRO

63



• Faça a leitura do texto: é interessante que cada um represente um personagens durante a leitura;

• Grife todos os ditados populares que você encontrar no texto; • Dica: ao todo é possível identificarmos 20 ditados populares no texto.

• Dividir-se em grupo de até 5 alunos;

• Produza um texto a partir dos ditados (pode ser um poema ou uma tirinha);

• Não explicite no texto em qual ditado o grupo se baseou;

• Troque de texto com outro grupo e identifique no texto do outro, em qual ditado popular ele se baseou;

• Dialogue entre os grupos, verificando em qual(is) ideia(s) convergiram e/ou divergiram;

• Analise se a resposta do colega é igual ou diferente da sua, e lembre-se de que, se for diferente, não significa que esteja errada.

64


INCIDENTE NA CASA DO FERREIROLuis Fernando Veríssimo

Pela janela vê-se uma floresta com macacos. Cada um no seu galho. Dois ou três olham o rabo do vizinho, mas a maioria cuida do seu. Há também um estranho moinho, movido por águas passadas. Pelo mato, aparentemente perdido – não tem cachorro – passa Maomé a caminho da montanha, para evitar um terremoto. Dentro da casa, o filho do enforcado e o ferreiro tomam chá.Ferreiro – Nem só de pão vive o homem.Filho do enforcado – Comigo é pão, pão, queijo, queijo.Ferreiro – Um sanduíche! Você está com a faca e o queijo na mão. Cuidado.Filho do enforcado – Por quê?Ferreiro – É uma faca de dois gumes.(Entra o cego).Cego – Eu não quero ver! Eu não quero ver!Ferreiro – Tirem esse cego daqui!(Entra o guarda com o mentiroso).Guarda (ofegante) – Peguei o mentiroso, mas o coxo fugiu.Cego – Eu não quero ver!(Entra o vendedor de pombas com uma pomba na mão e duas voando).Filho do enforcado (interessado) – Quanto cada pomba?Vendedor de pombas – Esta na mão é 50. As duas voando eu faço por 60 o par.Cego (caminhando na direção do vendedor de pombas) – Não me mostra que eu não quero ver.

(O cego se choca com o vendedor de pombas, que larga a pomba que tinha na mão. Agora são três pombas voando sob o telhado de vidro da casa).Ferreiro – Esse cego está cada vez pior!Guarda – Eu vou atrás do coxo. Cuidem do mentiroso por mim. Amarrem com uma corda.Filho do enforcado (com raiva) – Na minha casa você não diria isso!(O guarda fica confuso, mas resolve não responder. Sai pela porta e volta em seguida).Guarda (para o ferreiro) – Tem um pobre aí fora que quer falar com você. Algo sobre uma esmola muito grande. Parece desconfiado.Ferreiro – É a história. Quem dá aos pobres empresta a Deus, mas acho que exagerei.(Entra o pobre).Pobre (para o ferreiro) – Olha aqui, doutor. Essa esmola que o senhor me deu. O que é que o senhor está querendo? Não sei não. Dá para desconfiar…Ferreiro – Está bem. Deixa a esmola e pega uma pomba.Cego – Essa eu nem quero ver…(Entra o mercador).Ferreiro (para o mercador) – Foi bom você chegar. Me ajuda a amarrar o mentiroso com uma… (Olha para o filho do enforcado). A amarrar o mentiroso.Mercador (com a mão atrás da orelha) – Hein?Cego – Eu não quero ver!Mercador – O quê?Pobre – Consegui! Peguei uma pomba!Cego – Não me mostra.

65


Mercador – Como?Pobre – Agora é só arranjar um espeto de ferro que eu faço um galeto.Mercador – Hein?Ferreiro (perdendo a paciência) – Me dêem uma corda. (O filho do enforcado vai embora, furioso).Pobre (para o ferreiro) – Me arranja um espeto de ferro?Ferreiro – Nesta casa só tem espeto de pau.(Uma pedra fura o telhado de vidro, obviamente atirada pelo filho do enforcado, e pega na perna do mentiroso. O mentiroso sai mancando pela porta enquanto as duas pombas voam pelo buraco no telhado).Mentiroso (antes de sair) – Agora quero ver aquele guarda me pegar!(Entra o último, de tapa-olho, pela porta de trás).Ferreiro – Como é que você entrou aqui?Último – Arrombei a porta.Ferreiro – Vou ter que arranjar uma tranca. De pau, claro.Último – Vim avisar que já é verão. Vi não uma mas duas andorinhas voando aí fora.Mercador – Hein?Ferreiro – Não era andorinha, era pomba. E das baratas.Pobre (para o último) – Ei, você aí de um olho só…Cego (prostrando-se ao chão por engano na frente do mercador) – Meu rei.Mercador – O quê?Ferreiro – Chega! Chega! Todos para fora! A porta da rua é serventia da casa!(Todos se precipitam para a porta, menos o cego, que vai de

encontro à parede. Mas o último protesta).Último – Parem! Eu serei o primeiro.(Todos saem com o último na frente. O cego vai atrás).Cego – Meu rei! Meu rei!

66


SAIBA MAIS...

Para aprofundamento de estudos, trouxemos algumas definições abordadas nesta sequência.

Rezende (2008) define as atividades epilinguísticas como como um trabalho de representação, referenciação e equilibração que permite ao homem construir a significação. Mas o que seriam essas operações? Vamos descrever brevemente algumas delas.

1 REPRESENTAÇÃO Essa primeira operação, que alicerça a atividade de linguagem, é segundo Zavaglia (2016) e Onofre (2007) predominantemente de caráter psicológico. É a capacidade que o indivíduo desenvolve de construir suas noções2, ou ainda de representar o que deseja, ou a forma como apreende o mundo. Representar:

Trata-se da capacidade que o sujeito tem de observar os objetos do mundo, atribuir-lhes valores, e isso se faz na relação entre os valores de (P) de um objeto e os não-valores (P’) desse objeto. A representação mental, então, constrói-se pela afirmação de uma série de valores característicos de um objeto X, o que implica a negação de tantos valores (ONOFRE, 2007, p. 154).

2 Noção, ao contrário do que muitos pensam, não é uma unidade lexical, ou uma palavra. Embora seja através das palavras que temos acesso às noções, elas não têm igualdade de valor. Ainda segundo a TOPE (Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas), a noção é uma atividade mental que envolve três processos (representação, referenciação e regulação ). Segundo Culioli (1985): “As palavras são como resumos desses sistemas de representações nocional. São captadoras: por uma palavra você pode remeter a uma noção. Ela evoca toda uma noção, mas a relação não é simétrica: uma noção vai ser aprisionada parcialmente numa palavra. Uma vez mais, pois, não há relação termo a termo; sempre há evasivas, sempre há excessos. Na realidade sempre há, a partir da palavra, a possibilidade de haver um sistema que escape à palavra” (CULIOLI, 1985, p. 19, apud, ZAVAGLIA, 2016, p. 70).

67


Ao falarmos da representação, remetendo-nos para o contexto de sala de aula, podemos considerar o reconhecimento de sentidos diversos, ao tratarmos por exemplo, da leitura e compreensão de textos. Muitas vezes, na escola, segundo Geraldi (2013, p. 106) o texto aparece como um objeto de leitura vozeado em que o professor lia o texto em voz alta e depois pedia que os alunos lessem, lia melhor quem se aproximasse mais do “modelo” lido pelo professor; um objeto de imitação em que nas atividades de produção imitava-se tanto a estrutura quanto a forma escrita do texto lido; e como objeto de fixação de sentidos em que não era possível produzir sentidos, como o fazemos (ou ao menos tentamos) hoje, o significado era fixo de acordo com o ditado pelo professor ou escritor.Se considerássemos apenas essas três possibilidades nas atividades de leitura, compreensão de sentidos e escrita de textos, es-taríamos anulando a capacidade de o sujeito realizar suas representações, ou formular suas noções que são produzidas a partir de um conjunto de referências formuladas nas interações sócio-históricas e culturais.

2 REFERENCIAÇÃO A referenciação é uma operação que correlaciona os domínios linguísticos e extralinguísticos, é uma construção e como tal, segun-do Zavaglia (2016)

[...] não pode ter os resultados possíveis de seus mecanismos operacionais pré-estabelecidos de modo que os elementos do nível linguageiro, que são objetos simbólicos e construídos, representantes do mundo físico-cultural, estabeleçam com os elementos do nível linguístico, que também são objetos simbólicos construídos e, ao mesmo tempo, físicos (sons ou letras), uma relação univocamente simétrica (ZAVAGLIA, 2016, p. 50).

O que Zavaglia quer dizer é que referenciar não é simplesmente correlacionarmos o objeto com seu nome, mas termos condições de fazermos agenciamentos entre o signo e seu significante. Ou seja, quando o sujeito diz flor a relação entre signo e objeto é construída a partir do contexto sócio histórico e ideológico em que o processo de referenciação foi produzido. Flor: de qual espécie, tamanho, cor, etc. A referência de um sujeito para esse objeto pode não ser a do outro.Compreendendo as atividades epilinguística como “operações que se manifestariam nas negociações de sentido, em hesitações, em autocorreções, reelaborações, rasuras, pausas longas, repetições, antecipações, lapsos, etc. e que estão sempre presentes nas atividades verbais...” Podemos assim dizer que a referenciação é construída mediante as possibilidades de interação do sujeito, quanto mais diversas forem essas possibilidades, maior será a capacidade do sujeito de operar com a língua, e produzir sentidos. Dessa forma permitimos que o falante também reconheça que não há homogeneidade linguística, abrindo-se para diferentes pos-sibilidades de trabalho com as variações linguísticas sejam elas regionais, temporais ou geográficas, enriquecendo-se a capaci-dade linguística do falante.

68


3 REGULAÇÃO A regulação é a terceira atividade de operação linguística, e é indissociável das operações de representação e referenciação. Nesse processo, segundo Zavaglia (2016), estão em jogo as representações daqueles que participam da enunciação, sendo, portanto, uma confirmada e outra suposta, poderíamos dizer ainda que seria um “jogo” de ajustamentos. Segundo Onofre (2007):

[...] tais ajustamentos são possíveis se levar em conta que a linguagem caracteriza-se por ser ao mesmo tempo estável e instável, o que possibilita a incessante criação de sentidos, que se cristalizam no momento da enunciação e já se abrem para novas ocorrências e novos valores (ONOFRE, 2007, p. 156).

Regular, portanto, é estabilizar, é escolher o que será dito, como será dito, para quem vou dizer, com que propósito. Todavia, nesse processo, embora pareça contraditório, não há rigibilidade nem imutabilidade, mas sim, é um processo plástico, dinâmico.

CONCLUINDO

Vale ressaltarmos ainda que esses processos são mecanismos dinâmicos que se correlacionam, nesse sentido,Quanto mais intenso for o diálogo interno, ou a atividade epilinguística, mais intenso será o dialogo externo, ou o resultado intersubjetivo dos processos de produção e reconhecimento de formas. [...] ao investir esse material de significação para falar e ouvir, ler e escrever, é o sujeito que construirá, de modo plástico e dinâmico através de sua atividade epilinguística, a significação (ZAVAGLIA, 2016, p. 39).

Não podemos esquecer de que ao operarmos com a língua não usamos apenas aquele significado estático dicionarizado, mas o sig-nificado construído no contexto enunciativo, pois é exatamente esse contexto que fornece a moldura para a construção dos significa-dos. Nos diferentes contextos lemos os signos, atribuindo-lhes sentidos diversos, apropriamo-nos das noções e as transformamos em enunciados, com as noções parafraseamos, metaforizamos, ironizamos, choramos, rimos, etc.As atividades epilinguísticas possibilitam assim um trabalho com a língua, nas quais o estudante em contato com textos reais, orais e escritos de gêneros diferentes, em variações históricas, temporais, regionais e culturais diversas, poderá em situação de aprendi-zagem, construir conhecimento.

69


REFERÊNCIASANDRADE, Carlos Drummond de. Sentimento do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

BANDEIRA, Manuel. Antologia poética. Rio de Janeiro: José Olympio,1977

CANÇADO, Márcia. Manual de semântica: noções básicas e exercícios. São Paulo: Contexto, 2013.

FRANCHI, Carlos; FIORIN, José Luiz & ILARI, Rodolfo. Linguagem atividade constitutiva: teoria e poesia. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 62.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

Figuras de Linguagem: disponível em https://geekiegames.geekie.com.br/blog/figuras-de-linguagem/ Acesso em: jan. 2019.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013

______. O ensino e as diferentes instâncias de uso da linguagem. Revista Em Aberto, Brasília, ano 10. N. 52. Out./dez. 1991. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/1822 Acesso em: jun. de 2017.

GULLAR, Ferreira. Traduzir-se. In:______. Toda poesia. 12. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2004, p. 335.

MEIRELES, Cecília. Poesia completa. Organização de Antônio Carlos Secchin. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. 2 v.

ONOFRE, Marília. Do nome à noção: do enfoque estático ao dinâmico. Versão Beta: sob o signo da palavra. São Carlos, ano II, n. 22, p. 57-67, 2003.

PIACENTINO, Maria T.; SILVA, Maria V. F. Conversa com Paulo Freire: linguagem e poder. Florianópolis: Perspectiva, 1985, 47-51 p.

REZENDE, Letícia Marcondes . Atividade epilinguística e o ensino de Língua Portuguesa. Revista do GEL, S. J. do Rio Preto, v. 5, n. 1. p. 95-108, 2008.

VERÍSSIMO, Luis Fernando. Incidente na casa do ferreiro. In: PINTO, Manoel da Costa. Crônica Brasileira Contemporânea. 1.ed. São Paulo: Mo-derna, 2005.

ZAVAGLIA, Adriana. Pequena introdução à teoria das operações enunciativas. São Paulo: Humanitas, 2016.

70


caderno de atividades · 2019-11-05 · caderno de atividades ambiguidade e produção de sentidos...

Documents