caderno ava 2000 língua portuguesa: uma análise...

CADERNOCADERNOCADERNOCADERNOCADERNOAAAAAVVVVVA 2000A 2000A 2000A 2000A 2000LínguaLínguaLínguaLínguaLínguaPPPPPororororortuguesa:tuguesa:tuguesa:tuguesa:tuguesa:uma análiseuma análiseuma análiseuma análiseuma análisepedapedapedapedapedagógicgógicgógicgógicgógicaaaaa

SECRETSECRETSECRETSECRETSECRETARIA DE ESTARIA DE ESTARIA DE ESTARIA DE ESTARIA DE ESTADO DADO DADO DADO DADO DA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃO

DIRETORIA GERAL

COORDENAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS

CURITIBA PARANÁ 2001

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁJaime LernerGovernador

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOAlcyone SalibaSecretária

DIRETORIA GERALSônia LoyolaDiretora

COORDENAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAISMaria Luiza M. S. Marques DiasCoordenadora

ElaboraçãoAna Maria Bastian MachadoAndréa Abrahão CostaArilete Regina CytrynskiJosé Pedro da Silva SobrinhoGlica Guita G. MilsztajnLia BurigoLuciane Gabardo MaderMarli FuverkiSandra Aparecida Ayres de PaulaVilmar Gross

Diagramação e EditoraçãoAnderson Adami

Consultoria Pedagógica - Língua PortuguesaMaria Beatriz FerreiraMaria José Dalcuche FoltranMarta Morais CostaReny Gregolin GuindasteTereza Cristina Wachowicz

Consultoria Técnica - American Institutes for ResearchJosé Ignacio CanoMaria Alba de SouzaVictor Bandeira de Mello

Consultoria OperacionalUniversidade Federal do Paraná / FUNPAR / Comissão Central de ConcursoVestibular

Superintendência deGestão de Ensino – SGEAdalnice Passos LimaBeatriz L. FerreiraDalva C. I. CarneiroDelvana Lúcia de OliveiraDenise P. FráguasDolores FolladorEdilene Martins FalcãoEliete Cristina B. ZamproniHilda Massako TauraIlma Rodrigues do AmaralIvete MorozowskiJulia GerinLeliane de C. BitencourtMarcelo LambachMaria Aparecida de FreitasMirian LongarettiSolange SteffenSonia Maria R. MachadoSuzete Ferreira Santos

Equipe de Validação de RelatóriosAlcides José de Carvalho (C. E. Emílio de Menezes)Celso José Cordeiro (C. E. Emílio de Menezes)Cynthia Maria M. Werpachowski (E. M. do CAIC Cândido Portinari)Derliane Marques Ramos (NRE Curitiba)Edla R. do Nascimento Romano (C. E. Avelino Antonio Vieira)Eunice Terezinha Salla (E. M. Pref. Omar Sabbag)Eliana Denise Klein (C. E. Dezenove de Dezembro)Fátima Tieko Tamashiro (E. M. Papa João XXIII)Gianna Torrens (C. E. Leôncio Correia)Ilse Maria Müller (E. E. Prof Brandão)Inês Freder (C. E. Jayme Canet)Judite Vellozo Lucaski (C. E. Victor F. do Amaral)Leda Cardoso (NRE Área Metropolitana Norte)Leocádia de Oliveira Mendes (NRE Área Metropolitana Norte)Liliane Salles (NRE Área Metropolitana Sul)Luis Fernando Petry (NRE Área Metropolitana Sul)Maria Clarete Barbosa (Núcleo Social Yvone Pimentel)Maria Inez de Abreu Sabatke (C. E. D. Branca do Nascimento Miranda)Marilena Sprada da Costa (C. E. Rio Branco)Marygélica Caron Furquim (I. E. do Paraná Profº Erasmo Pilotto)Marta Ouchar de Brito (C. E. D. Branca do Nascimento Miranda)Miriam G.N. Scaravello (NRE Área Metropolitana Sul)Nazareth de Moraes Sarmento (C. E. Profª Júlia Wanderley)Nadir Escaleste de Castro (C. E. Pde. Olímpio de Souza)Regina Mª Curotto Ferreira (C. E. Profº Bento M. da Rocha Neto)Rubianara Conceição Schirmer (C. E. Profª Júlia Wanderley)Sandra Mara Leite de Andrade (NRE Curitiba)Sheila Spessato Slowik (C. E. Avelino Antonio Vieira)Tereza Outi (C. E. Loureiro Fernandes)Terezinha Duarte Augusto (NRE Curitiba)

Copyright @ 2001 Secretaria de Estado da Educação

com grande satisfação que apresento esta publicação, que pretende colocar à disposição de todos osprofissionais da educação do Paraná, um conjunto de informações que os auxilie no balizamento dos rumosde seu trabalho.

Nessa oportunidade, estão sendo divulgados os resultados da Avaliação do Rendimento Escolar do ano 2000,um sistema padronizado de avaliação dos estudantes de 4ª e 8ª séries, nas disciplinas de língua portuguesa,matemática e ciências, que nos revela como está a aprendizagem em nosso Estado. Embora a Secretaria deEstado da Educação venha fazendo a avaliação continuada do sistema de ensino desde 1995, foi a partir doano 2000 que se introduziu uma metodologia de trabalho (a Teoria da Resposta ao Item – TRI) que garantemais confiabilidade e possibilidade de comparação dos resultados obtidos.

A disseminação desses resultados está sendo feita por meio de três diferentes relatórios, voltados a públicosespecíficos.

Para diretores de escolas e secretários municipais de educação, que necessitam de uma visão mais global ecomparativa, foi criado um Relatório Geral, que apresenta o desempenho dos alunos e os resultados estatísticospara cada disciplina e série.

Já para professores e equipes pedagógicas, a análise detalhada de cada item da avaliação, os tipos de errosmais freqüentes e as recomendações/sugestões para a melhoria da aprendizagem são o foco de maiorinteresse. Assim, cadernos que tratam especificamente da análise pedagógica dos resultados da avaliaçãoestão sendo disponibilizados.

Por fim, presidentes de associações de pais e mestres e pais de alunos encontram no Boletim da Escolauma síntese da situação específica de cada estabelecimento de ensino, bem como uma descrição simplificadados níveis de desempenho alcançados. Elaborado pela Coordenação de Informações Educacionais e disponívelna página www.pr.gov.br/cie, o boletim considera todas as escolas em que o número de alunos avaliados ésuficiente para estabelecer resultados confiáveis e consistentes para cada disciplina e série.

Ao colocar documentos, confiáveis e de qualidade nas mãos certas, a Secretaria de Estado da Educaçãopretende contribuir para que todas as decisões na área de educação sejam sempre tomadas com base eminformações.

Alcyone Saliba

Secretária de Estado da Educação

i

AAAAAPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO

É

iii

LISTA DE TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS ......................................................... ivLISTA DE SIGLAS ......................................................................................................... vINTRODUÇÃO ................................................................................................................ 11. PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 4ª SÉRIE .....................................................3Dificuldade da Prova .................................................................................................................... 4Proficiência Média ........................................................................................................................ 62. PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 8ª SÉRIE .....................................................9Dificuldade da Prova .................................................................................................................. 10Proficiência Média ...................................................................................................................... 123. AS ESCALAS DE PROFICIÊNCIA ..........................................................................13Construção das Escalas ............................................................................................................ 13Leitura e Interpretação das Escalas ........................................................................................... 14Escala de Proficiência – 4ª Série do Ensino Fundamental ........................................................ 15Escala de Proficiência – 8ª Série do Ensino Fundamental ........................................................ 174. OS NÍVEIS DE DESEMPENHO ...............................................................................19Níveis de Desempenho – 4ª Série do Ensino Fundamental ...................................................... 20Níveis de Desempenho – 8ª Série do Ensino Fundamental ....................................................... 215. ANÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENS DA AVALIAÇÃO DE 2000 ............ 23Itens da Prova de 4ª Série do Ensino Fundamental ................................................................... 23Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino de Língua Portuguesa .................. 38Itens da Prova de 8ª Série do Ensino Fundamental ................................................................... 41Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino da Língua Portuguesa .................. 636. CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 697. REFERÊNCIAS .......................................................................................................71

SSSSSUMÁRIOUMÁRIOUMÁRIOUMÁRIOUMÁRIO

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1 Distribuição dos Alunos, por Intervalos de Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000 ................................................................ 4

Tabela 1.2 Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno Escolar,Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000 ................................................................ 6

Tabela 1.3 Alunos Avaliados e Proficiência Média por DependênciaAdministrativa, Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000 ....................................... 7

Tabela 2.1 Distribuição dos Alunos por Intervalos de Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 8ª série, AVA 2000 ..............................................................10

Tabela 2.2 Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno EscolarLíngua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 ..............................................................12

Tabela 2.3 Alunos avaliados e Proficiência Média por DependênciaAdministrativa, Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 .....................................12

LISTA DE QUADROS

Quadro 1.1 Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000 .......................... 3

Quadro 1.2 Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de Acertos,Língua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000 ............................................................. 5

..Quadro 2.1 Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 .......................... 9

Quadro 2.2 Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de Acertos,Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 ............................................................11

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Histograma de Percentual de Acertos, Língua Portuguesa, 4ª Série ................. 4

Gráfico 2 Histograma de Percentual de Acertos, Língua Portuguesa, 8ª Série .................10

iv

LISTA DE SIGLAS

AVA Avaliação do Rendimento Escolar do Paraná

CIE Coordenação de Informações Educacionais

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

MEC Ministério da Educação e Cultura

NRE Núcleo Regional de Educação

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEED Secretaria de Estado da Educação

TRI Teoria de Resposta ao Item

v

1CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica

IIIIINTRODUÇÃONTRODUÇÃONTRODUÇÃONTRODUÇÃONTRODUÇÃO

ste caderno tem por finalidade divulgar as primeiras análises da avaliação em Língua Portuguesa noano 2000 e dirige-se especificamente aos professores, pedagogos e instituições de ensino responsáveispela formação inicial e continuada dos professores do ensino fundamental.

Em 1995, o Paraná promoveu sua primeira experiência de avaliação em larga escala. O objetivo dessaação foi o de ampliar as informações fornecidas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica(SAEB), ligado ao Ministério de Educação, através do INEP, propiciando aos municípios e escolasparanaenses resultados particularizados em seu âmbito de atuação.

Outros cadernos da AVA 2000 estão em fase de organização e tratarão de temas específicos como aprodução escrita dos alunos; os resultados comparativos da AVA 2000 com os de outras avaliações eestudos sobre os fatores que condicionam o desempenho dos alunos (características da vida escolar e dasituação sócio-econômica, da situação dos professores e das escolas paranaenses).

Esta avaliação de rendimento escolar, centrada no ensino fundamental, toma como referência um conjun-to de conteúdos previstos no Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná e desenvolve umdiagnóstico do sistema de ensino, neste caso, especificamente da disciplina de Língua Portuguesa. É umprocesso complexo, que envolve muitos fatores da prática pedagógica e para entendê-lo melhor é precisoexplicar um pouco do seu funcionamento.

Os itens das provas são elaborados com base numa matriz de referência que sintetiza os conhecimentosentendidos como essenciais para as séries avaliadas (4ª e 8ª séries). A matriz da AVA 2000 foi organizadainicialmente em cinco áreas de conhecimento (procedimentos de leitura, recursos expressivos e efeitos desentido, variação lingüística, coerência e coesão e conhecimento lingüístico operacional) e cada áreaengloba os conteúdos e as habilidades que se pretende avaliar, os descritores.

Sabemos, no entanto, que é quase impossível retratar o conhecimento de um fato isolado da língua semque haja sobreposição de outros. Por esse motivo, um descritor, de certa forma, engloba outros. Issoexplica a relativização de muitos dos nossos comentários ao analisar os itens das provas. Tudo deve serentendido como meta para o trabalho que se possa fazer nas diferentes áreas apresentadas na matriz.

É importante salientar que, numa avaliação desse tipo, tem-se por objetivo traçar um retrato do sistemaeducacional. Para chegar a isso de forma eficiente, é preciso identificar as diversas variáveis que vãoajudar a montar esse cenário. É essa a razão de incluir-se determinadas questões que, aparentemente,não se ajustam ao grau de dificuldade da série ou se afastam de certos encaminhamentos metodológicosapresentados pelo currículo do Estado. Um exemplo disso é a cobrança da leitura de reconhecimento,como por exemplo, após a leitura de um texto, perguntar algo que está óbvio, ou seja, diante de umainformação de que “as crianças foram brincar no parque”, perguntar “onde as crianças foram brincar?”.Esse tipo de questão ajuda a diagnosticar se há algum aluno de 4a e ou de 8a série (e quantos há) que aindanão decodificam textos.

Nesse sentido é importante esclarecer que avaliação não é currículo. As questões usadas nesse tipo deprova podem, e devem, ser trabalhadas pelos professores, mas é importante deixar claro que o ensino nãopode estar centralizado apenas nelas ou em procedimentos parecidos. Usar as questões, que aqui estãosendo divulgadas, em sala de aula serve mais para familiarizar os alunos com esse tipo de prova — o queé útil para melhorar os resultados — do que para se repassar algum tipo de conhecimento.

E

2 CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica

Com base na matriz de referência, na análise dos itens que compuseram o total de cada prova e nodesempenho do conjunto de alunos que responderam a esses itens, organizou-se uma escala de proficiên-cia. Por proficiência, entende-se o desempenho dos alunos na prova, isto é as habilidades/conteúdos queos alunos demonstraram ter desenvolvido e aprendido.


Matriculados em 1.648 escolas, 39.239 alunos realizaram a prova de Língua Portuguesa – 4ª série. Elesresponderam, em seu conjunto, aos 169 itens vinculados a uma matriz composta por 25 descritores dehabilidades/conteúdos extraídos do currículo vigente no Estado.

Quadro 1.1 Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000

PPPPPRRRRROOOOOVVVVVA DE LÍNGUA DE LÍNGUA DE LÍNGUA DE LÍNGUA DE LÍNGUA PORA PORA PORA PORA PORTUGUESA - 4ª SÉRIETUGUESA - 4ª SÉRIETUGUESA - 4ª SÉRIETUGUESA - 4ª SÉRIETUGUESA - 4ª SÉRIE

1

Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente.

DescritorÁrea

Nº EspecificaçãoNº deitens

01 Localizar informações em um texto 17

02 Identificar a idéia central de um texto. 8

03 Inferir informações de um texto. 23

04 Seqüenciar os fatos apresentados em um dado texto. 3

05 Reconhecer características de um elemento apresentado em um texto 5

06 Reconhecer a intenção de um texto. 7

07 Apontar a seqüência mais coerente para um dado texto. 1

08 Identificar aspectos que determinam o gênero textual. 9

09 Relacionar linguagem verbal e não-verbal. 2

10 Interpretar informações organizadas em tabelas, gráficos ou quadros. 4

11 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir de um contexto. 20

12 Relacionar informações oferecidas por verbetes de dicionário com uma palavra ou expressão do texto.

4

I Procedimento de Leitura

13 Perceber o uso funcional dos discursos direto e indireto. 3

14 Compreender o efeito de sentido de um recurso de linguagem. 3

15 Identificar recursos prosódicos de expressão (repetição, rima, aliteração, onomatopéia) 8

16 Analisar efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação expressiva. 4

17 Analisar efeito de sentido conseqüente da escolha lexical (sinonímia, antonímia, 3

18 Caracterizar personagem a partir do uso de certas marcas lingüísticas. 1III Variação Lingüística

19 Diferenciar registro formal de informal. 7

20 Identificar relação entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição 6

21 Estabelecer relação lógico-semântica entre fatos apresentados em um texto ( temporalidade,causalidade, contraposição, comparação)

8

22 Identificar, num dado contexto, a pontuação adequada. 5

IV Coerência e Coesão

23 Reconhecer a pronominalização como recurso para evitar a repetição. 7

24 Identificar relações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal. 8V ConhecimentoLingüístico Operacional 25 3

(personagens, espaço)

hiperonímia)

de um termo.

II Recursos Expressivos eEfeitos de Sentido


Dificuldade da ProvaA dificuldade de uma prova pode ser analisada a partir dos percentuais de acertos dos alunos em suasquestões (itens). A tabela abaixo mostra a distribuição dos alunos por intervalos de percentuais de acertos

Tabela 1.1 Distribuição dos alunos por Intervalos de Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000

Fonte: SEED/CIE/Relatórios estatísticos da AVA 2000

A análise destes e de outros dados sobre o percentual de acertos revela que o percentual médio de acer-tos, nesta prova, foi de 43%, sendo que somente 32% dos alunos acertaram mais da metade dos itens daprova. Isto indica que esta prova se classifica como de dificuldade média para os alunos.

Mais de 5.250 alunos (13%) alcançaram um escore inferior a 25%, patamar da probabilidade de acerto aoacaso1, sendo que 18 alunos não acertaram nenhum dos 39 itens de seu caderno de provas. No outroextremo, 1.143 alunos obtiveram mais de 80% de acertos, dentre os quais cinco alunos tiveram 100% deacertos.

Os dados desta tabela estão representados pelo gráfico de barras que se segue.

Gráfico 1 Histograma de Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000

Este gráfico mostra uma distribuição próxima à da curva normal, com um grande número de alunos se

0100020003000400050006000700080009000

10000

05,0

25,1

45,1

65,1

85,1

Percentual de Acerto

Fre

qüên

cia

1 Os itens de 4ª série apresentavam quatro alternativas de resposta. A probabilidade de acerto ao acaso é da ordem de ¼ , isto é, 25%.

Percentual de Acerto(%)

Número de AlunosFreqüência percentual

simples (%)Freqüência percentual

acumulada (%)

0,0 – 10,0 0,68

10,1 – 20,0 5,87

20,1 – 30,0 24,15

30,1 – 40,0 48,29

40,1 – 50,0 67,59

50,1 – 60,0 81,97

60,1 – 70,0 91,56

70,1 – 80,0 97,09

80,1 – 90,0 99,58

90,1 – 100,0 100,00

Total do Estado

266

2.037

7.174

9.472

7.575

5.641

3.763

2.168

976

167

39.239

0,68

5,19

18,28

24,14

19,30

14,38

9,59

5,53

2,49

0,42

100,00


concentrando nos intervalos centrais da figura e uma freqüência cada vez menor em direção a seusextremos. Observa-se também que a maioria dos alunos se concentrou abaixo do ponto médio de 50% deacertos.

Outra análise que pode ser feita em relação à dificuldade da prova é a que mostra o quadro a seguir, noqual os itens relativos a cada descritor foram distribuídos em quatro intervalos de percentuais de acertos.Este mapeamento permite verificar como a dificuldade dos alunos se distribuiu pelos descritores.

Quadro 1.2 Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000

A distribuição dos 169 itens pelas quatro faixas de percentuais de acertos mostra que somente 31% dositens (52 itens) ficaram acima dos 50%.

Descritor N ° de itens por % de acertos

N°De 0,0a 25,0

De 25,1a 50,0

De 51,1a 75,0

De 75,1a 100,0

Área: Procedimento de Leitura 12 56 38 0

01 Localizar informações em um texto 1 9 7

02 Identificar a idéia central de um texto. 1 3 4

03 Inferir informações de um texto. 7 11 5

04 Seqüenciar os fatos apresentados em um dado texto. 2 1

05 Reconhecer características de um elemento apresentado em um texto (Personagens, espaço)

3 2

06 Reconhecer a intenção de um texto. 1 2 4

07 Apontar a seqüência mais coerente para um dado texto. 1

08 Identificar aspectos que determinam o gênero textual. 7 2

09 Relacionar linguagem verbal e não-verbal. 2

10 Interpretar informações organizadas em tabelas, gráficos ou quadros. 1 3

11 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir de um contexto. 1 10 9

12 Relacionar informações oferecidas por verbetes de dicionário com uma palavra ou expressão do texto.

1 3

13 Perceber o uso funcional dos discursos direto e indireto. 3

Área: Recursos expressivos e Efeitos de Sentido 0 12 6 0

14 Compreender o efeito de sentido de um recurso de linguagem figurada. 3

15 Identificar recursos prosódicos de expressão (repetição, rima, aliteração, 3 5

16 Analisar efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação expressiva. 3 1

17 Analisar efeito de sentido conseqüente da escolha lexical (sinonímia, hiperonímia)

3

Área: Variação Lingüística 1 4 3 0

18 Caracterizar personagem a partir do uso de certas marcas lingüísticas. 1

19 Diferenciar registro formal de informal. 1 4 2

Área: Coerência e Coesão 3 19 4 0

20 Identificar relação entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição de um termo.

5 1

21 Estabelecer relação lógico-semântica entre fatos apresentados em um texto(temporalidade, causalidade, contraposição, comparação)

3 3 2

22 Identificar, num dado contexto, a pontuação adequada. 4 1

23 Reconhecer a pronominalização como recurso para evitar a repetição. 7

Área: Conhecimento Lingüístico Operacional 1 9 1 0

24 Identificar relações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal. 1 6 1

25 Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente. 3

Total dos Itens 17 100 52 0

Especificação

onomatopéia)

Antonímia,


Todos os itens dos descritores 9, 12, 13, 14, 17, 23 e 25 obtiveram menos de 50% de acertos. Emcontraposição, os descritores 7 e 18 tiveram os seus itens com mais de 50% de acertos.

Nenhum dos itens se classificou como excessivamente fácil, pois o de maior percentual de acertos, relati-vo ao descritor 2, chegou a 75%.

No total, 17 itens apresentaram percentuais de acerto inferiores a 25%. Destes dezessete, três itens sedestacaram pelo elevado índice de dificuldade, pois os valores encontrados foram inferiores a 20%(descritores 1 e 2). O item mais difícil da prova foi acertado por apenas 8% dos alunos e está relacionadoao descritor 4. Estes baixos índices de acerto podem ser explicados pela existência de alternativas derespostas que exerceram uma forte atração sobre os alunos.

Proficiência MédiaA leitura e compreensão dos resultados da avaliação pode ser feita a partir das escalas de proficiência,que mostram um diagnóstico de como estão os alunos em relação às habilidades específicas verificadasna prova de 2000. A distribuição do desempenho apresentado pelo conjunto de alunos avaliados, em cadauma das disciplinas/séries, foi ordenada em uma escala, construída da seguinte forma:

• ao desempenho médio, atribuiu-se o ponto com valor 250;• o desvio padrão foi fixado em aproximadamente 50 pontos.

Esta escala é contínua e não possui limites definidos. Isto significa que um aluno pode, a princípio edependendo da dificuldade dos itens que respondeu, obter qualquer pontuação dentro da escala. No entanto,para poder interpretar substantivamente o significado da escala, foram escolhidos cinco pontos dentrodela:

• o ponto médio: 250;• dois pontos inferiores e dois pontos superiores à média, com intervalos de 25 pontos cada um,

correspondendo a uma variação de meio desvio padrão abaixo e acima da média: 200, 225, 275 e 300.

Assim, completou-se uma análise sobre as habilidades demonstradas pelos alunos em cada um destescinco pontos da escala:

A média na escala é útil para comparar os resultados dos alunos em diferentes situações, como turnos,escolas, redes, municípios, núcleos regionais, etc.

Comparação entre Turnos Escolares

Tabela 1.2 Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno EscolarLíngua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000

Fonte: SEED/CIE/Relatórios Estatísticos AVA 2000

Desempenho Inferior Desempenho Médio Desempenho Superior

200 225 250 275 300

Turno N ° de Alunos Proficiência MédiaManhã 248,36Tarde 252,37

Intermediário Manhã 235,57Intermediário Tarde 246,17

Integral 244,99Total do Estado

22.38916.385

11145

30939.239 249,47


Os turnos matutino e vespertino apresentam um desempenho similar, com uma leve vantagem (quatropontos) para o turno da tarde em relação ao da manhã.

Comparação entre Dependências Administrativas

Tabela 1.3 Alunos Avaliados e Proficiência Média por Dependência AdministrativaLíngua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000

Fonte: SEED/CIE/Relatórios Estatísticos da AVA 2000

Em razão de a política de municipalização implementada no Estado ter incentivado a absorção pelosmunicípios das quatro séries iniciais do ensino fundamental, 82% dos alunos de 4ª série avaliados emLíngua Portuguesa achavam-se matriculados em estabelecimentos de ensino municipais.

A diferença entre os desempenhos dos alunos das escolas estaduais e municipais (dez pontos) considera-dos globalmente não é muito grande.

Dependência Administrativa N ° de Alunos Proficiência Média

Estadual 258,43

Municipal 248,13

Total do Estado

7.035

32.204

39.239 249,97


Distribuídos por 1.119 escolas, 31.125 alunos realizaram a prova de Língua Portuguesa – 8ª série. Elesresponderam, em seu conjunto, aos 169 itens vinculados a uma matriz composta por 26 descritores retira-dos da proposta curricular do Estado.

Quadro 2.1 Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 8ª série, AVA 2000

PPPPPRRRRROOOOOVVVVVA DE LÍNGUA DE LÍNGUA DE LÍNGUA DE LÍNGUA DE LÍNGUA PORA PORA PORA PORA PORTUGUESA - 8ª SÉRIETUGUESA - 8ª SÉRIETUGUESA - 8ª SÉRIETUGUESA - 8ª SÉRIETUGUESA - 8ª SÉRIE

2

DescritoresÁreaN ° Especificação

N° deitens

01 Identificar a idéia central do texto. 12

02 Reconhecer, em um texto, índices que permitam identificar características do narrador, da personagem ou do espaço.

7

03 Associar as características e estratégias ao tipo de texto e/ou locutor e interlocutor. 6

04 Depreender informações implícitas. 22

05 Relacionar informações oferecidas por linguagem verbal e não-verbal. 9

06 Analisar o ponto de vista do narrador. 4

07 Estabelecer relação entre a tese apresentada e os argumentos oferecidos para sustentá-la. 3

08 Avaliar a força argumentativa com a finalidade do texto ou em função do interlocutor. 3

09 Utilizar informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou enciclopédia na compreensão ou interpretação de um texto.

5

10 Inferir o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto. 12

11 Atribuir título, deduzindo o tema central de um texto. 3

12 Analisar a linguagem não-verbal, atribuindo-lhe significados. 2

I Procedimento deLeitura

26 Localizar informações de um texto. 5

13 Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso da linguagem figurada. 9

14 Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso de recursos prosódicos (aliteração, assonância, rima, ritmo, repetição)

3

II RecursosExpressivos e Efeitosde Sentido

15 Realizar operações de inclusão do discurso alheio (discursos direto e indireto). 4

III Variação Lingüística22 Diferenciar, por comparação, linguagem formal e informal. 6

16 Identificar relações entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição. 5

17 Analisar operações de substituição lexical ( sinonímia, pronominalização). 10

18 Analisar operações de apagamento ( elisão, omissão). 4

19 Reconhecer, a partir da análise dos usos, a adequação ou não da pontuação. 9

20 Estabelecer relações lógico-semânticas na progressão temática (temporalidade, causalidade, oposição, comparação, conclusão, condição, explicação).

10

IV Coerência eCoesão

21 Reconhecer a seqüência coerente para um dado texto. 5

23 Realizar operações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal. 5

24 Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente. 5

V ConhecimentoLingüísticoOperacional 25 Compreender efeitos de significado a partir de regularidades morfológicas. 2


Dificuldade da Prova

A tabela abaixo mostra a distribuição dos alunos por intervalos de percentual de acertos.

Tabela 2.1 Distribuição dos Alunos por Intervalos de Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 8ª série, AVA 2000


A análise destes e de outros dados sobre percentual de acertos nesta prova revela que o percentual médiode acertos foi de 56% e que 61% dos alunos acertaram mais da metade das questões de seu caderno deprovas.

Cerca de 600 alunos ficaram abaixo do patamar da probabilidade de acerto ao acaso2 (20%). Houve trêsalunos que não acertaram nenhum item do caderno de provas.

No outro extremo, 2.935 alunos (9% do total) acertaram mais de 80% da prova e 18 alunos acertaramtodos os 39 itens do seu caderno de provas.

Podemos apresentar a distribuição dos acertos de itens da prova pelo gráfico de barras que se segue.

Gráfico 2 Histograma de Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 8ª Série

Como na prova de Língua Portuguesa, 4ª série, o gráfico mostra uma distribuição próxima à da curvanormal, com um grande número de alunos se concentrando nos intervalos centrais da figura e uma fre-qüência cada vez menor em direção a seus extremos.

Entretanto, ele também evidencia que na 8ª série o maior número de alunos se concentrou acima do pontomédio de 50% de acertos.

Outra análise que pode ser feita em relação à dificuldade da prova é a que mostra o quadro a seguir, no

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

05,0

15,1

25,1

35,1

45,1

55,1

65,1

75,1

85,1

95,1

Percentual de Acerto

Fre

qü

ênci

a

Percentual de Acerto(%)

Número de AlunosFreqüência percentual

simples (%)Freqüência percentual

acumulada (%)

0,0 – 10,0

10,1 – 20,0

20,1 – 30,0

30,1 – 40,0

40,1 – 50,0

50,1 – 60,0

60,1 – 70,0

70,1 – 80,0

80,1 – 90,0

90,1 - 100,0

0,33

1,91

8,33

21,13

38,98

58,62

76,78

90,57

98,34

100,00

Total do Estado

104

491

1.999

3.983

5.555

6.113

5.653

4.292

2.419

516

31.125

0,33

1,58

6,42

12,80

17,85

19,64

18,16

13,79

7,77

1,66

100,00

2 Como a maioria dos itens tinha 5 alternativas de resposta, a probabilidade de acerto ao acaso era próxima a 1/5, ou seja, 20%.


qual, os itens relativos a cada descritor foram distribuídos em quatro intervalos de percentuais de acertos.Este mapeamento permite verificar como a dificuldade dos itens se distribuiu pelos descritores.

Quadro 2.2 Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de AcertosLíngua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000

A distribuição dos 169 itens pelas quatro faixas mostra que 63% dos itens (107 itens) tiveram percentual deacertos superior a 50%, revelando que, em Língua Portuguesa, a prova de 8ª série foi mais fácil para osalunos do que a de 4ª série.

O descritor 15 foi o único que teve todos os seus quatro itens com percentual de acerto inferior a 50%. Em

Descritor N ° de questões por % de acertos

N° EspecificaçãoDe 0,0a 25,0

De 25,1a 50,0

De 51,1a 75,0

De 75,1a 100,0

Área: Procedimento de Leitura 4 26 45 18

01 Identificar a idéia central do texto. 1 2 8 1

02 Reconhecer, em um texto, índices que permitam identificar características do narrador, da personagem ou do espaço.

1 4 2

03 Associar as características e estratégias ao tipo de texto e/ou locutor e 1 2 3

04 Depreender informações implícitas. 2 6 10 4

05 Relacionar informações oferecidas por linguagem verbal e não-verbal. 1 1 7

06 Analisar o ponto de vista do narrador. 1 2 1

07 Estabelecer relação entre a tese apresentada e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

2 1

08 Avaliar a força argumentativa de acordo com a finalidade do texto ou em 1 2


3 2

10 Inferir o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto. 3 7 2

11 Atribuir título, deduzindo o tema central de um texto. 3

12 Analisar a linguagem não-verbal, atribuindo-lhe significados. 1 1

26 Localizar informações de um texto. 1 2 2

Área: Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 2 8 6 0

13 Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso da linguagem figurada. 5 4

14 Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso de recursos prosódicos (aliteração, assonância, rima, ritmo, repetição)

1 2

15 Realizar operações de inclusão do discurso alheio (discursos direto e indireto) 2 2

Área: Variação Lingüística 0 2 3 1

22 Diferenciar, por comparação, linguagem formal e informal. 2 3 1

Área: Coerência e Coesão 3 14 23 3

16 Identificar relações entre partes de um texto a partir da repetição ou 1 4

17 Analisar operações de substituição lexical ( sinonímia, pronominalização). 5 5

18 Analisar operações de apagamento ( elisão, omissão). 1 3

19 Reconhecer, a partir da análise dos usos, a adequação ou não da pontuação. 1 3 4 1

20 Estabelecer relações lógico-semânticas na progressão temática (tempora-lidade, causalidade, oposição, comparação, conclusão, condição, explicação).

1 3 5 1

21 Reconhecer a seqüência coerente para um dado texto. 1 1 2 1

Área: Conhecimento Lingüístico Operacional 0 3 6 2

23 Realizar operações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal. 3 1

24 Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente. 2 2 1

25 Compreender efeitos de significado a partir de regularidades morfológicas. 1 1

Total dos Itens 9 53 83 24

Interlocutor.

função do interlocutor.

substituição.


contraposição, todos os quatro itens do descritor 23 tiveram mais de 50% de acertos.

Alguns itens foram bastante fáceis para o universo avaliado, com 12 deles apresentando índices superio-res a 80%. No mais fácil deles, relativo ao descritor 1, os alunos obtiveram 89% de acertos.

Dois itens, os mais difíceis, foram acertados somente por 21% dos alunos e estão relacionados aos descritores4 e 5. No total, nove itens apresentaram percentuais de acertos inferiores a 25%.

Proficiência MédiaComo já foi mencionado no item 1.2, a leitura e compreensão dos resultados da avaliação pode ser feita apartir das escalas de proficiência. As mesmas análises realizadas com as médias de 4ª série podem serfeitas para 8ª série, comparando os resultados dos alunos em diferentes situações, como turnos, escolas,redes, municípios, núcleos regionais etc.

Comparação entre Turnos Escolares

Tabela 2.2 Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno EscolarLíngua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000


Os dois turnos diurnos apresentam um desempenho similar, com uma leve vantagem (seis pontos) doturno da manhã em relação ao turno da tarde. Já os alunos dos cursos noturnos apresentam uma médiainferior aos da manhã de 31 pontos aproximadamente.

Comparação entre Dependências Administrativas

Tabela 2.3 Alunos Avaliados e Proficiência Média por Dependência AdministrativaLíngua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000

Fonte : SEED/CIE/Relatórios Estatísticos da AVA 2000

Em razão de os municípios paranaenses se ocuparem do primeiro segmento do ensino fundamental (1ª a4ª séries), a 8ª série é basicamente de responsabilidade do poder público estadual. Assim, 98% dos alunosde 8ª série avaliados estavam matriculados em escolas estaduais.

Em Língua Portuguesa, a diferença entre os desempenhos dos alunos da rede estadual e das redes muni-cipais (cinco pontos) foi menor na 8ª série do que na 4ª série (10 pontos). Entretanto, nos dois casos, asdiferenças encontradas não são muito expressivas.

Turno N° de Alunos Proficiência Média

Manhã 255,15

Tarde 249,27

Intermediário Tarde 241,85

Noite 224,58

Total do Estado

19.970

6.949

36

4.170

31.125 249,73

Dependência Administrativa N° de Alunos Proficiência Média

Estadual 30.491 249,62

Municipal 634 254,82

Total do Estado 31.125 249,73


Construção das EscalasAplicadas as provas, os cartões de respostas dos alunos foram eletronicamente processados. Uma primei-ra etapa de análise estatística do comportamento dos itens foi realizada com o banco de dados gerado apartir da correção das provas, sendo calculados os valores dos parâmetros utilizados na Teoria de Respos-ta ao Item (TRI).

A partir destes valores, a segunda etapa do processo de definição dos resultados da avaliação consistiu naconstrução de uma escala de proficiência para cada disciplina-série, a partir de uma média arbitrariamentefixada em 250 pontos.

Uma escala é um modo de ordenar medidas de acordo com valores arbitrados. Por exemplo, podemosmedir temperaturas utilizando escalas diferentes, como a Celsius, a Kelvin e a Farenheit. Assim, para atemperatura de ebulição da água, por exemplo, os números absolutos variam conforme a escala, masindicam evidentemente a mesma temperatura. Através de cálculos simples, pode-se passar de uma escalapara outra e estabelecer equivalência entre elas.

Na AVA 2000, para cada prova foi construída uma escala de proficiência, com a mesma média (250pontos) arbitrariamente definida para todas as disciplinas. Nesse sentido, há alguns cuidados a tomar ao seanalisar os resultados apresentados neste caderno. Um primeiro cuidado que se deve ter é o de nãointerpretar uma proficiência de 230 pontos em Língua Portuguesa, por exemplo, como inferior a umaproficiência de 260 pontos em Ciências, pois o nível de dificuldade das provas não foi o mesmo.

Também é importante observar que as escalas de proficiência não têm limites definidos, como normal-mente as escalas adotadas para avaliação dos alunos em sala de aula possuem (0 a 10 ou 0 a 100, porexemplo). Várias razões técnicas existem para que a escala de proficiência da AVA 2000 não tenha limites,máximo e mínimo, de proficiência definidos. Uma escala assim construída permitirá, nas próximas avalia-ções, incluir escores de diferentes séries, acomodar modificações nos níveis de conhecimentos em qual-quer direção e magnitude, bem como estabelecer comparações entre resultados obtidos em anos sucessi-vos.

Entretanto, é necessário introduzir elementos que permitam sua interpretação, atribuindo aos resultadosnuméricos obtidos um significado pedagógico.

Primeiramente, foram definidos os cinco pontos de proficiência já descritos no item 1.2. Em seguida, apartir dos percentuais de acertos dos alunos em cada item, foram definidos quatro estágios de proficiênciaque descrevem o que o conjunto dos alunos demonstrou saber fazer em cada ponto da escala:

3 Por proficiência, entende-se o desempenho dos alunos na prova, isto é, as habilidades e os conteúdos que os alunos demonstraram teraprendido e desenvolvido.

AAAAAS ESCALAS DE PROFICIÊNCIAS ESCALAS DE PROFICIÊNCIAS ESCALAS DE PROFICIÊNCIAS ESCALAS DE PROFICIÊNCIAS ESCALAS DE PROFICIÊNCIA33333

3


1º estágio Não aprendido (percentual de acertos inferior a 50% nos itens correspondentes);

2º estágio Em fase inicial de aprendizagem (percentual de acertos entre 50 e 64,9% nos itens correspon-dentes);

3º estágio Em fase adiantada de aprendizagem (percentual de acertos entre 65 e 79,9% nos itens cor-respondentes);

4º estágio Aprendido (percentual de acertos igual ou superior a 80% nos itens correspondentes).

Leitura e Interpretação das Escalas

Para cada prova, a escala de proficiência está apresentada como uma matriz na qual aparecem, nas linhasas habilidades/conteúdos requeridos pelos itens daquela prova e, nas últimas cinco colunas, os pontosescolhidos para definir a escala: 200, 225, 250, 275 e 300.

Nas interseções de cada linha e coluna, está indicado, através de diferentes tonalidades de uma mesmacor, em qual dos quatro estágios de proficiência se encontra o aluno que atingiu uma determinada pontuaçãona escala.

Nesse sentido, o professor pode usar as tabelas para fazer reflexões sobre:

• a relação entre os conteúdos desenvolvidos em sala de aula e os conteúdos que os alunos demonstra-ram ter aprendido;

• a relação entre as suas escolhas didáticas e os conteúdos que os alunos demonstraram ter aprendido;• a relação entre as suas escolhas didáticas e os conteúdos que os alunos demonstraram não ter apren-

dido;• como reorientar seu trabalho visando melhores resultados em termos de aprendizagem dos alunos.

Um material importante, que deve ser utilizado na reorientação do trabalho em sala de aula, é o conjuntodos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O professor não pode perder de vista que, atualmente, sãoesses parâmetros que servem de base para as diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental,bem como para toda a avaliação de rendimento.

O professor pode ler as tabelas como orientação para reflexões sobre os conteúdos presentes no currículoe sobre opções metodológicas.

Os resultados apresentados na escala de proficiência são a sinalização de um diagnóstico de como estãoos alunos em relação a habilidades específicas verificadas na prova de 2000. A escala não revela odetalhamento de todas as habilidades requeridas para os alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental,uma vez que, ela apenas revela as habilidades passíveis de serem verificadas por meio dos itens quecompuseram a prova de 2000, sem pretender um esgotamento das habilidades possíveis.


Escala de Proficiência - 4ª Série do Ensino Fundamental

200 225 250 275 300

Percebem uso funcional dos discursos direto e indireto

Identificam recursos prosódicos de

LEGENDA:

Não aprendido (percentual de acertos inferior a 50%).

Aprendizagem em fase inicial (percentual de acertos entre 50 e 64,9 %).

Aprendizagem em fase mais adiantada (percentual de acertos entre 65 e 79,9%).

Aprendido (percentual de acertos igual ou superior a 80%).

Alunos com aprendizagem no nível

ÁreaHabilidades / Conteúdos dos Níveis de Proficiência

Interpretam a mudança de ordem das palavras de uma sentença

Conhecimento Linguístico Operacional

Realizam operações lingüísticas

Coerência e Coesão

Estabelecem ligações coesivas por meio de

Empregam conectivos:

Estabelecem relações entre partes do texto

Procedimentos de Leitura

Variação Linguística

Reconhecem marcas lingüísticas e registros

Recursos Expressivos ou

Efeito de Sentido

Compreendem efeitos de sentido, interpretando

Localizam informações em textos

Interpretam linguagem não verbal em

Estabelecem relações de significado entre

Consultam verbete de dicionário para identi-ficar o significado de palavras em sentido

Identificam a idéia central em textos

Inferem informações de textos

Sequenciam fatos apresentados emReconhecem a intenção do autor Identificam o gênero textual por meio de

curtos e de vocabulário simpleslongos e complexos

jornalísticos curtos, com poucas informaçõesjornalísticos longos com informações complexas

caracterizando elementos como personagens, espaço, etcnarrativos curtos

instrucionaispublicitários e notícias

quadrinhostextos narrativos e informativos

em textos instrucionais e classificadosem quadrinhos

sua forma ou marcas lingüísticas explícitasseu conteúdo ou recursos constitutivos

gráficosinformação esquematizada

informação numéricaimagens

palavras usuaispalavras polissêmicas, expressões e sentenças

palavras cujos significados dependem exclusivamente do contexto

próprio

figurado

distinguindo-os

relacionando fala com característica da personagemdistinguindo linguagem formal de informal

onomatopéiaspontos de exclamação

linguagem figuradaescolha lexical

reticênciasparênteses

rimas e onomatopéias

pronomesnomes genéricos

expressão de lugarabstraindo a noção de causa e temporalidade

relacionando sentenças adversativasrelacionando sentenças com noção de igualdade, adição e contraposição

substituindo nomes repetidos por pronomes oblíquosreconhecendo a pronominalização como recurso para evitar a repetição

estabelecendo concordância nominal e verbalreconhecendo elementos que desencadeiam a concordância

reconhecendo a sua má formação e inferindo alteração ou não de significados


Escala de Proficiência - 8ª Série do Ensino Fundamental

200 225 250 275 300

Analisam efeito de sentido conseqüente do uso de recursos prosódicos

Realizam análise morfológica

informativosnarrativos e informativos

opinativosde resenha

textos narrativoscrônicas, generalizando tempo e espaço

diferenciando gêneros opinativos e informativosinferindo crítica de tira ou charge

inferindo desfecho narrativodiferenciando subgêneros jornalísticos

em texto informativoinferindo em intenção de personagem

interpretando ou atribuindo títuloem texto poético

localizando informações superficiais em tabelas, gráficos, escalas, etcgeneralizando informações numéricas e relacionando-as ao texto verbal

crônicasfábulas

reconhecendo intençãoinferindo opinião e/ou estratégia

de palavras usuaisdependentes exclusivamente do contexto

a partir de verbetes do dicionárioem textos com imagens ou textos não literários

em textos literáriosem texto simples

aplicando conceito em novo contextoem texto complexo

inferindo o sentido da repetição em poema

distinguindo discurso direto e indiretotransformando discurso direto em indireto

identificando a repetiçãofazendo substituição com pronomes de referentes próximos

pronome ligado a antecedente próximoum pronome ligado a antecedente distante

vários pronomes com seus antecedentesde um substantivo

de expressões nominais complexasidentificando parênteses para comentário do narrador em textos simples

identificando parênteses para explicações em textos complexosde causalidadede adversidade

de condiçãona conclusão e explicação de um texto

em sua duraçãocom 3 situações

com mais de três situaçõesverbal

reconhecendo termo que desencadeia a concordânciaverbal e nominal na mesma sentença

reconhecendo termo que desencadeia em passivas sintéticasde formas verbais no futurode sentenças comparativasreescrevendo uma sentença

de um adjetivo por oração adjetivainferindo significado de prefixo

LEGENDA: Não aprendido (percentual de acertos inferior a 50%).

Aprendizagem em fase inicial (percentual de acertos entre 50 e 64,9 %).

Aprendizagem em fase mais adiantada (percentual de acertos entre 65 e 79,9%).

Aprendido (percentual de acertos igual ou superior a 80%).

ÁreaHabilidades / Conteúdos dos Níveis de Proficiência

Reconhecem o ponto de vista do narrador em

Interpretam linguagem verbal e não verbal

Reconhecem características de personagens, narrador, espaço em

Identificam a idéia central em textos

Depreendem informações implícitas

Associam características e estratégias ao tipo de texto e/ou interlocutor

Alunos com aprendizagemno nível

Realizam operações de concordância

Substituem estruturas sintáticas

Conhecimento Linguístico

Operacional

Recuperam significados em apagamentosReconhecem usos adequados de pontuação

Estabelecem relações lógico semânticas

Reconhecem a seqüência coerente de um texto narrativo

Procedi-mentos de

Leitura

Interpretam textos argumentativos

Analisam o efeito de sentido do uso de linguagem figurada

Realizam inferências lexicais

Diferenciam linguagem formal e informal

Estabelecem relações entre partes de um texto

Variação Linguística


Realizam operações de substituição usando

Realizam operações com o discurso alheio

Recursos Expressivos ou

Efeito de Sentido


A partir desta escala de proficiência obteve-se quatro níveis de desempenho que correspondem aosgrupos de alunos cujas médias de proficiência se encontram nos intervalos entre os cinco pontos da escala.São eles:

É importante ressaltar que esses níveis se relacionam entre si de maneira inclusiva, isso quer dizer quecada nível contém os anteriores.

A partir da leitura das habilidades/conteúdos apresentados na escala de proficiência, foi possível descreverqualitativamente cada um dos quatro níveis de desempenho, obtendo-se assim informações sobre o queos alunos de 4ª e 8ª série demonstraram saber fazer em relação ao que foi avaliado na prova da AVA 2000.

A leitura de cada nível de desempenho permite visualizar em que posição se encontram os diferentesgrupos de alunos e como um diagnóstico essa leitura serve de parâmetro para avaliações futuras. Nessesentido é possível afirmar que ao concluir o ensino fundamental o aluno demonstra ter desenvolvidas ashabilidades de leitura, embora restrita a determinados tipos de texto, especialmente os informativos. Eleprecisa ter maior oportunidade e variedade de experiências com a leitura. Em relação às habilidades querequerem operações mais complexas sobre a língua, estas aparecem restritas às atividades com frasessimples, mostrando a necessidade de um trabalho mais intenso com parágrafos e também com textosmais longos.

OOOOOS NÍVEIS DE DESEMPENHOS NÍVEIS DE DESEMPENHOS NÍVEIS DE DESEMPENHOS NÍVEIS DE DESEMPENHOS NÍVEIS DE DESEMPENHO

4

NÍVEL I

Média abaixo de 225

NÍVEL II

Média entre 225 e abaixo de 250

NÍVEL III

Média entre 250 e abaixo de 275

NÍVEL IV

Média igual e acima de 275


Níveis de Desempenho – 4ª Série do Ensino Fundamental4ª Série

Nível I Em fase inicial de aprendizagem, caracterizam elementos do texto, como personagens eespaço, desde que sejam informações facilmente identificáveis; reconhecem gêneros textuaiscuja forma seja determinante para sua caracterização (como os poemas); sabem determinara intenção de um texto quando a forma é reveladora dessa intenção (como textos publicitários)e atribuem características a personagens a partir de sua fala.

Nível II Em fase inicial de aprendizagem, localizam informações e identificam idéia central emtextos curtos e longos; caracterizam elementos do texto e identificam a intenção do autor e ogênero textual a partir da forma; interpretam idéia implícita em textos narrativos curtos,reconhecem a seqüência de uma história em quadrinhos e lêem informações esquematizadas;interpretam gráficos e atribuem sinônimos a palavras ou expressões com um ou maissignificados; identificam e compreendem o sentido de certos recursos como rimas eonomatopéias; estabelecem ligações coesivas por meio de pronomes e também nomesgenéricos, bem como substituem nomes repetidos por pronomes oblíquos.

Nível III Em fase inicial de aprendizagem, inferem características de elementos do texto e informaçõesa partir de textos narrativos curtos e instrucionais; reconhecem a intenção do autor pela forma;identificam gênero do texto pela sua forma e conteúdo; interpretam informaçõesesquematizadas e numéricas; atribuem sinônimos a expressões cujo significado depende docontexto; sabem usar dicionário para identificar sentido próprio; distinguem linguagem formalde informal e compreendem o uso do ponto de exclamação; estabelecem ligações entre nomese pronomes e substituem palavras repetidas e compreendem relações de causa, tempo eoposição.

Em fase mais adiantada, interpretam gráficos; estabelecem relação de significado entrepalavras de uso corriqueiro; caracterizam personagem pela sua fala e compreendem o uso deonomatopéias.

Nível IV Em fase inicial de aprendizagem, seqüenciam fatos em textos narrativos e informativos;interpretam imagens e números; distinguem discursos direto e indireto; reconhecem o sentidode linguagem figurada, de escolha lexical e de usos alternativos de pontuação, como asreticências; com relação às operações lingüísticas, estão em fase inicial ao estabelecer ligaçõesentre expressões de lugar e ao realizar e reconhecer elementos que desencadeiam concordânciae reconhecem relações de concordância nominal e verbal.

Em fase mais adiantada, identificam idéia central em textos simples e complexos ecaracterizam elementos de uma narrativa, como personagens, espaço; lêem informaçõesimplícitas em textos instrucionais e identificam gêneros textuais pelo seu conteúdo; distinguemlinguagem formal de informal e reconhecem a retomada de idéias por meio de palavrasdiferentes; reconhecem, entre sentenças, relação de oposição; interpretam pronomes oblíquose atribuem sinônimos a palavras com mais de um sentido, inclusive usando verbete dedicionário.

Mostram ter aprendido as habilidades de estabelecer idéia central e ler informações implícitasem textos narrativos curtos; sabem, também, dar uma seqüência lógica a quadrinhos (formandouma história), reconhecer a intenção do autor em textos instrucionais e classificados e lerinformações esquematizadas, além de reconhecer gêneros textuais pela forma; compreendemefeitos de sentido de onomatopéias e ponto de exclamação; identificam recursos como rimase onomatopéias e empregam palavras que estabelecem relação de causa e tempo, além deatribuir sinônimos a expressões que têm mais de um sentido.

Mostram que ainda não aprenderam a ler informações implícitas em publicidades e notícias,


reconhecer a intenção do autor em uma história em quadrinhos, nem interpretar sentido figurado;no plano de operações lingüísticas, não sabem relacionar sentenças dando idéia de igualdade,adição ou contraposição, como também não dominam a utilização de pronomes para evitarrepetições.

Níveis de Desempenho – 8ª Série do Ensino FundamentalNível I Em fase inicial de aprendizagem, identificam a idéia central em textos narrativos e

informativos, reconhecem características de personagens, narrador e espaço em textosnarrativos e associam estratégia crítica de tira ou charge; reconhecem idéia implícita em textoinformativo, em intenção de personagem e em intenção geral de texto argumentativo e localizaminformações em textos não verbais (tabelas, gráficos, etc.); reconhecem ponto de vista denarrador de crônica, depreendem significados implícitos de palavras usuais, diferenciamlinguagem formal e informal de textos não literários e, por fim, analisam o efeito de linguagemfigurada em textos simples; com relação às operações lingüísticas, estabelecem relação decausa entre partes de um texto e, por fim, realizam operações de concordância verbal enominal em uma mesma sentença e reconhecem o termo que desencadeia a concordância.

Em fase mais adiantada, associam características e estratégias que diferenciam textosinformativos e opinativos e reconhecem seqüência temporal coerente em texto narrativo,reconhecem seqüência coerente entre três ou mais fatos em uma narrativa.Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos.

Nível II Em fase inicial de aprendizagem, interpretam informações em textos não verbais (tabelas,gráficos, etc.); analisam o efeito de linguagem figurada em textos simples; nas operaçõeslingüísticas, reconhecem o significado do ocultamento de um nome, reconhecem seqüênciacoerente com mais de três fatos em uma narrativa e reconhecem o termo que desencadeia aconcordância verbal e nominal.

Em fase mais adiantada, reconhecem ponto de vista de narrador de crônica, interpretamintenção de textos argumentativos, depreendem significados implícitos de palavras usuais;reconhecem seqüência coerente com três fatos em uma narrativa.

Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos, a associarcaracterísticas e estratégias que diferenciam textos informativos e opinativos e a reconhecerseqüência temporal coerente em texto narrativo, e associam estratégia crítica de tira ou charge.

Nível III Em fase inicial de aprendizagem, identificam idéia central de textos opinativos, reconhecemcaracterísticas de personagens, narrador e espaço em crônicas, generalizando tempo e espaço,associam características e estratégias de desfecho narrativo, localizam informações em textosnão verbais (tabelas, gráficos, etc.), interpretando-os e, por fim, analisam o efeito de sentidoda repetição em um poema; nas operações lingüísticas, recuperam sentido de ocultamentode substantivo, reconhecem uso de parênteses para marcar comentário de narrador,estabelecem relação de oposição entre partes do texto, realizam operações de concordânciareconhecendo termo que desencadeia a voz passiva sintética e substituem estruturas sintáticasde formas verbais no futuro.

Em fase mais adiantada, identificam idéia central em textos narrativos, informativos eopinativos, depreendem informações implícitas em texto informativo, inferindo intenção dapersonagem e atribuindo título ao texto; diferenciam linguagem formal e informal em textosnão literários e analisam o efeito de sentido de linguagem figurada em textos simples; quantoàs operações lingüísticas, estabelecem relações de causalidade; seqüenciam coerentemente


uma narrativa com mais de três situações e realizam operações de concordância verbal e nominalem uma mesma sentença, reconhecem o termo que desencadeia a concordância e realizamoperações de substituição com pronome ligado a antecedente próximo.

Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos, a associarcaracterísticas e estratégias de críticas presentes em tiras ou charges; reconhecem ponto devista de narrador em crônicas e a intenção de textos argumentativos e realizam inferências designificados de palavras usuais; reconhecem seqüência temporal coerente em textos narrativose com três fatos, além de realizarem operações de concordância verbal.

Nível IV Em fase inicial de apredizagem, reconhecem ponto de vista de narrador de fábula, analisamefeito de sentido de linguagem figurada em textos complexos e diferenciam discurso direto eindireto; recuperam o sentido do ocultamento de expressões nominais complexas e estabelecemrelações de condição entre expressões ou sentenças.

Em fase mais adiantada, identificam idéia central de textos opinativos, reconhecemcaracterísticas de crônicas, generalizando seu contexto temporal e espacial; localizaminformações em gráficos e tabelas, inferem opinião ou estratégia de textos argumentativos erealizam inferências de palavras a partir de seu contexto ou a partir de dicionário; analisamefeito de sentido de linguagem figurada aplicando-o a novo contexto e o efeito da repetiçãoem um poema; quanto às operações lingüísticas, ligam pronomes ou vários pronomes a seusantecedentes e substituem estruturas sintáticas comparativas ou com um só adjetivo.

Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos e narrativos e aassociar características que diferenciam textos informativos e opinativos, a fazer inferênciacrítica de tira ou charge e inferência de desfecho narrativo; depreendem informações implícitasem texto informativo, inferindo intenção de personagem e interpretando ou atribuindo título;reconhecem ponto de vista de narrador em crônicas, intenção de texto argumentativo einferências a partir de palavras de uso corriqueiro; diferenciam linguagem formal e informalem textos não literários e analisam sentido figurado em textos simples; quanto à parte lingüística,realizam substituição de pronome com antecedente próximo, recuperam significado deocultamento de substantivo e reconhecem o efeito de uso alternativo de pontuação, tal comoos parênteses marcando opinião de narrador; estabelecem relação lógica de causalidade eadversidade e reconhecem qualquer seqüência coerente de texto; também operam em qualquersituação de concordância verbal e nominal; substituem estruturas sintáticas de futuro ou deequivalência entre sentenças e realizam análise morfológica a partir de prefixos.

Mostram que ainda não aprenderam a diferenciar marcas de subgêneros jornalísticos e aassociar informações não-verbais de tabelas ou gráficos a correspondentes informações verbais;a diferenciar linguagem formal e informal em textos literários e a transformar discurso direto emdiscurso indireto; a identificar o uso de pontuação específica, como os parênteses para marcarexplicação em textos complexos; a perceber a relação conclusiva ou explicativa de um trechodo texto, e também a depreender informações implícitas em texto poético.


A finalidade dessa seção é apresentar a análise pedagógica de alguns itens da prova de 4ª e 8ª séries, bemcomo uma interpretação dos resultados obtidos. Tendo como base as constatações a que chegamos, vamosapontar encaminhamentos metodológicos. Serão explicitados os mecanismos centrais de funcionamento daavaliação, bem como sugerir alternativas para o trabalho de sala de aula.

Os comentários sobre a elaboração da questão e dificuldades do aluno são explicitados, acompanhados deorientação metodológica. Com a análise dos resultados das tabelas e dos itens da seção seguinte, oprofessor tem informações relevantes, que poderão nortear as reflexões e práticas de seu trabalho.

Antes de cada questão há especificação da área e do descritor a que a questão se relaciona. Segue-se ocódigo do item (PO – Português; 8 ou 4, referentes à série; o número da questão e a sigla do Estado) e oíndice de dificuldade.

O índice de dificuldade de cada questão foi determinado em função do percentual de respostas dos alunospara cada alternativa. O quadro do índice de dificuldade é o seguinte:

Na última linha do quadro de identificação do item são apresentados os percentuais de acertos de cadaalternativa com marcação da alternativa correta.

Itens da Prova de 4ª Série do Ensino FundamentalNesta seção será analisado um conjunto de itens, representativo da matriz de referência da AVA 2000,aplicado aos alunos de 4ª série do ensino fundamental.

AAAAANÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENSNÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENSNÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENSNÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENSNÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENSDDDDDA A A A A AAAAAVVVVVALIAÇÃO DE 2000ALIAÇÃO DE 2000ALIAÇÃO DE 2000ALIAÇÃO DE 2000ALIAÇÃO DE 2000

5

Muito difícil 00% a 15%Difícil 15,1% a 35%Médio 35,1% a 65%Fácil 65,1% a 85%

Muito fácil 85,1% a 100%


ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Inferir informações de um texto.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE

PO 4030-PR DifícilPERCENTUAL DE RESPOSTAS

A 25,7 B 20,0 C 34,9 D 15,5

ECO

O menino pergunta ao ecoonde é que ele se escondeMas o eco só responde: “Onde? Onde?”

O menino também lhe pede:“Eco, vem passear comigo!”Mas não sabe se o eco é amigoou inimigo

Pois só lhe ouve dizer:“Migo!”

O Eco. Meireles, Cecília. Ou Isto ou aquilo.

(P04030PR) O menino não sabe se o eco é amigo ou inimigo porque:

(A) não conhece o eco.(B) o eco não responde às suas perguntas.(C) só escuta o eco repetir o final das palavras.(D) não quer lhe contar onde fica seu esconderijo.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Compreender e deduzir informações implícitas, a partir do que está na su-perfície do texto. Para isso, é necessário recorrer a um conhecimento de mundo e/ou dominar mecanismoslógicos. Inferir informações de um texto requer essa operação. Vale a pena observar que essa operação émais complexa do que decodificar e localizar informações. O que precisa ser compreendido não aparecede forma explícita no texto.

Análise da alternativa correta: A partir da compreensão de como o eco funciona, o aluno precisa enten-der que a resposta do eco é sempre o final das falas do menino. Como o eco nunca se expressa claramen-te, o menino fica em dúvida se ele é amigo ou inimigo.

Análise das demais alternativas: Observando os dados estatísticos, a questão se mostrou difícil. Umnúmero considerável de alunos escolheu a alternativa A. Além da dificuldade que envolve a compreensãode um texto poético, pode-se levantar a hipótese de que a alternativa A oferece outras possibilidades deinterpretação e, dependendo do entendimento do que seja conhecer o eco, ela pode ser verdadeira. Isso,por si só, não explica toda a dificuldade da questão, pois, pode-se perceber facilmente que as alternativasB e D se contrapõem ao que está explícito no texto. E mesmo assim tiveram bom índice de escolha. Portan-to, a falta de compreensão global prevalece como causa principal para explicar o índice de dificuldade daquestão.

Dificuldades: Compreensão de texto poético; inferência.

Considerações: O item trabalha com um texto poético de boa qualidade e a interpretação proposta épertinente à qualidade do texto. Dessa forma, sinaliza-se a importância da escolha do texto, principalmen-te do texto poético, já que poemas de qualidade literária duvidosa são comuns em manuais didático


(P04081PR) A intenção do texto é:

(A) fazer uma crítica ao uso de palavras estrangeiras.(B) revelar a falta de paciência da mãe.(C) mostrar a desobediência do filho.(D) demonstrar a preguiça do filho em fazer as tarefas.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Reconhecer a finalidade principal de um texto, unindo as características dogênero à sua idéia central.

Análise da alternativa correta: Uma tira, em geral, manifesta uma crítica ou ironiza uma determinadasituação. A situação apresentada nos quadrinhos, aponta para a alternativa A como resposta correta.Pelos resultados estatísticos, no entanto, essa operação se mostrou difícil para os alunos

Análise das demais alternativas: A alternativa D foi responsável pelo desvio observado. Presume-se,por isso, que os alunos só leram os três primeiros quadrinhos, que poderiam levar à conclusão apresentadanessa alternativa. As palavras estrangeiras dos últimos quadrinhos podem ter sido um obstáculo para aleitura. No entanto, mesmo que o aluno não conhecesse as palavras estrangeiras (ou não as conseguisseler), uma experiência maior com leitura possibilitaria encontrar a alternativa certa.

Dificuldades: Identificar a intenção do gênero textual aliada à idéia central do texto, mesmo que ele sebaseie em uma ‘brincadeira’ com palavras estrangeiras.

Considerações: A escolha da tira dificultou a compreensão do que era cobrado. Não há uma seqüêncianarrativa coerente entre o primeiro e o segundo conjunto de quadrinhos. Além disso, a qualidade gráficadeixa a desejar

ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Reconhecer a intenção de um texto.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE


a 21,7 b 14,1 c 19,6 d 41,9


ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Identificar a idéia central de um texto.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE

PO 4001-PR MédioPERCENTUAL DE RESPOSTAS

a 35,0 b 5,7 c 7,7 d 49,9

Londrina, 10 de agosto de 1997.

Oi Rodrigo,Neste último fim de semana eu, o Rogério, o Glauco, a Maria e a Bel fomos ao teatro e assistimos

uma peça super legal: “No Reino das Águas Claras”, baseada nos livros de Monteiro Lobato. A parte que oDoutor Caramujo dá a pílula falante para a Emília foi a mais divertida! Ela não parava de falar, parecia suairmã Regina.

Ao terminar o teatro o pai do Rogério foi nos buscar. Ele nos levou àquela lanchonete que vocêcostumava ir com a gente. Só faltou você!

Depois passamos na casa do Glauco para jogarmos vídeo-game. A Bel está “fera” no DonkeyKong. Imagine, uma menina ganhando de nós no vídeo-game!

Para terminar o domingão brincamos de detetive-ladrão até às 10 horas. Foi demais! Daí cadaum voltou pra sua casa.

E você Rodrigo, quando vem nos visitar? Espero que seja logo. Mande notícias, combinado?Um abraço do amigo

Marcelo

(P04001PR) A carta trata de muitas coisas, mas o autor queria contar principalmente sobre:

(A) uma peça de teatro.(B) uma brincadeira de detetive-ladrão.(C) uma partida de vídeo-game.(D) um fim de semana com os amigos.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Elaborar a síntese dos assuntos relatados no texto, num raciocínio de abstra-ção que vai das informações menores para uma informação central, dominante, que as englobe. Essaelaboração exige não só uma leitura global do texto (pois a fragmentada impediria o aluno de comprovaressa habilidade), mas também, e fundamentalmente, o conhecimento do gênero textual.

Análise da alternativa correta: A questão apresenta índice de dificuldade média. O aluno, a partir daleitura global do texto, precisa reconhecer a seqüência de eventos que compõem o período de tempomaior, referido pela expressão “um fim de semana”.

Análise das demais alternativas: A alternativa A teve alto índice de escolha em razão de associar-se aum trecho considerável do texto, o parágrafo inicial e mais extenso, que apresenta, diferentemente deoutros trechos, descrição maior de detalhes.

Dificuldades: A estrutura do texto expõe uma seqüenciação de fatos que devem ser reunidos num só. Adificuldade do aluno é a de elaborar essa reunião, o que requer um raciocínio de síntese que envolve todo otexto, e não simplesmente um trecho menor. Isso é viabilizado por marcas lingüísticas distribuídas no texto:“neste fim de semana, ao terminar o teatro, depois, para terminar o domingão”.

Considerações: Nesta questão, a alternativa correta engloba as outras. O evento do fim de semanaenvolve os subeventos da peça de teatro, da brincadeira de detetive-ladrão e da partida de vídeo-game.Isso justifica boa parte dos alunos ter selecionado o subevento em destaque na estrutura do texto.


Observação: refere-se ao texto do item anterior Carta – Londrina, 10 de agosto de 1997

(P04002PR) “A Bel está “fera” no Donkey Kong.”Assinale a alternativa em que a palavra “fera” aparece com o mesmo sentido da frase acima.

(A) Mário é fera em História, só tira nota alta!(B) O leão do circo quase escapou, mas conseguiram segurar a fera.(C) A tia de Paulo está uma fera porque ele mexeu nas suas cartas.(D) Antônio, o síndico, é sempre uma fera com as crianças do prédio aonde mora.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Atribuir sentido a uma palavra ou expressão, usando procedimentos deleitura adequados a esse propósito.

Análise da alternativa correta: O índice de acertos mostra que a questão é de dificuldade média. Para oentendimento do vocábulo “fera” era necessária a compreensão da frase seguinte (Imagine, uma meninaganhando de nós no vídeo-game). A alternativa correta apresenta uma estrutura paralela: só tira nota alta!Uma operação como essa permite a compreensão da palavra a partir do contexto em que aparece.

Análise das demais alternativas: A alternativa C foi atraente, provavelmente porque houve uma associ-ação entre as personagens femininas da alternativa e do enunciado.

Dificuldades: A leitura não ultrapassa o nível da decodificação. Os alunos não chegam a entender aspalavras no sentido figurado.

Considerações: O item apresenta um nível médio de dificuldade. Exige procedimentos de leitura que umaluno de 4ª série deve utilizar. A gíria empregada deveria ser do conhecimento dos alunos.

ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir de um contexto.

CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADEPO 4002-PR Médio

PERCENTUAL DE RESPOSTAS a 54,0 b 14,3 c 19,4 d 9,7


ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Localizar informações em um texto.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE


a 13,9 b 23,0 c 36,1 d 24,7

A velha contrabandista S. Ponte Preta

Diz que era uma velhinha que sabia andar de lambreta. Todo dia ela passava pela fronteiramontada na lambreta, com um bruto saco atrás da lambreta. O pessoal da alfândega – tudo malandrovelho – começou a desconfiar da velhinha.

Um dia, quando ela vinha na lambreta com o saco atrás, o fiscal da alfândega mandou elaparar. A velhinha parou e então o fiscal perguntou assim pra ela:

– Escuta aqui, vovozinha, a senhora passa por aqui todo dia, com esse saco aí atrás. Quediabo a senhora leva nesse saco?

A velhinha sorriu com os poucos dentes que lhe restavam e mais os outros que ela adquirirano odontólogo, e respondeu:

– É areia!Aí quem sorriu foi o fiscal. Achou que não era areia nenhuma e mandou a velhinha saltar da

lambreta para examinar o saco. A velhinha saltou, o fiscal esvaziou o saco e dentro só tinha areia.Muito encabulado ordenou à velhinha que fosse em frente. Ela montou na lambreta e foi embora,com o saco de areia atrás.

Mas o fiscal ficou desconfiado ainda. Talvez a velhinha passasse um dia com areia e no outrocom muamba, dentro daquele maldito saco. No dia seguinte, quando ela passou com a lambreta como saco atrás, o fiscal mandou parar outra vez. Perguntou o que é que ela levava no saco e elarespondeu que era areia, uai! O fiscal examinou e era mesmo. Durante um mês seguido o fiscalinterceptou a velhinha e, todas as vezes, o que ela levava no saco era areia.

Diz que foi aí que o fiscal se chateou:– Olha, vovozinha, eu sou fiscal de alfândega com quarenta anos de serviço. Manjo essa coisa

de contrabando pra burro. Ninguém me tira da cabeça que a senhora é contrabandista.– Mas no saco só tem areia! – insistiu a velhinha. E já ia tocar a lambreta quando o fiscal

propôs:– Eu prometo à senhora que deixo a senhora passar. Não dou parte, não apreendo, não conto

nada à ninguém, mas a senhora vai me dizer: qual é o contrabando que a senhora está passando poraqui todos os dias?

– O senhor promete que não “espáia”? – quis saber a velhinha.– Juro – respondeu o fiscal.A velha contrabandista:– É lambreta.

Para Gostar de Ler, vol. 8, Ática, 1991.

(P04016PR) A velha desta história:

(A) era completamente banguela.(B) tinha apenas um dente.(C) colocou dentes postiços na boca.(D) nunca foi ao dentista.


ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Mostrar compreensão imediata do que foi lido. A operação de localizar nãorequer habilidades mais complexas. A intenção é que o aluno, após uma leitura geral do texto e da ques-tão, saiba retornar ao ponto do texto em que se encontra a resposta.

Análise da alternativa correta: Pela porcentagem de acertos, vemos que a questão fica no limite entredifícil e média. É bem possível que a dificuldade tenha sido causada pelo vocabulário empregado no textoe nas alternativas. Além de saber decodificar, para chegar à resposta correta, os alunos precisam entendero significado do verbo adquirir (bem como da forma pretérita adquirira) e da palavra “odontólogo”.

Análise das demais alternativas: Poucos alunos escolheram a alternativa A. Provavelmente a descarta-ram porque opuseram as informações “completamente banguela” a “sorriu com os poucos dentes”. Umnúmero significativo escolheu a alternativa B. Neste caso, a palavra apenas pode ter sido obstáculo para acompreensão. O fato de muitos terem escolhido a D sugere que a palavra “odontólogo” não é familiar paraos alunos.

Dificuldades: Decodificação do texto; compreensão do vocabulário.

Considerações: O resultado da questão mostra que trabalho com o significado de palavras é essencialcomo exercício de compreensão de leitura, em sala de aula. Para essa atividade o significado de palavrasnão familiares deve ser deduzido do contexto do texto ou escolhido dos verbetes de dicionários, semprepara substituição no contexto e não como cópia isolada.


ÁREA DESCRITOR

Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Analisar o efeito conseqüente do uso de pontuação expressiva.



Observação: refere-se ao texto do item anterior A Velha Contrabandista

(P04019PR) “Mas no saco só tem areia! – insistiu a velhinha.”O uso da exclamação nessa frase reforça a idéia de que a velhinha está:

(A) em dúvida sobre conteúdo do saco.(B) surpresa por encontrar apenas areia no saco.(C) admirada com sua descoberta.(D) cansada de repetir a mesma informação.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Identificar um sinal de pontuação que produza um determinado efeito desentido. Esse sentido deve estar associado com outros sentidos veiculados no texto.

Análise da alternativa correta: Não bastava para o aluno ter noções gerais do que significa ponto deexclamação. Nessa questão, era preciso ter um entendimento geral do texto, para perceber a função doponto de exclamação. Por isso, apesar de o item ser de dificuldade média, apresenta um excelente nívelde discriminação, ou seja, quem acertou não acertou por acaso.

Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas se mostraram atraentes de maneira igual. Aalternativa B foi um pouco mais procurada que as outras, porque a idéia de surpresa é muito acentuadaquando se trata de ponto de exclamação. Quem marcou essa alternativa, tem um certo conhecimento doque significa esse sinal de pontuação, mas demonstrou falta de domínio das relações de sentido.

Dificuldades: Desconhecimento dos valores expressivos do ponto de exclamação; dificuldade de leitura.

Considerações: A questão se presta bem a mensurar o descritor. as alternativas abarcam todos os possí-veis valores do sinal de exclamação


Menino Maluquinho

(P04120PR) As histórias em quadrinho são uma combinação de texto escrito e ilustrações. Na históriado Menino Maluquinho, apresentada acima, a parte escrita representa

(A) a fala dos personagens.(B) a fala do narrador.(C) a fala do narrador e a fala dos personagens.(D) uma descrição dos personagens feita pelo narrador.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Identificar fala de personagem e narrador, tanto em quadrinhos como emtextos narrativos de outra ordem, como também os recursos usados para apresentar essa fala (formadireta ou indireta).

Análise da alternativa correta: Para responder acertadamente à questão, era necessário perceber que,nos quadrinhos, só há fala dos personagens. Os índices mostram que metade dos alunos avaliados fazemessa identificação, o que revela uma intimidade com esse tipo de texto.

Análise das demais alternativas: Uma escolha significativa da alternativa D revela que esses alunos nãotêm noção do que seja narrador e personagem (pode ser um desconhecimento simplesmente lexical).

Dificuldades: Diferenciar narrador e personagem; compreender o funcionamento do texto em quadrinhos.

Considerações: A primeira frase do comando é dispensável, pois nada acrescenta à questão e não estávinculada ao conteúdo cobrado.

ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Perceber o uso funcional dos discursos diretos ee indiretos.




Observação: refere-se ao texto do item anterior Quadrinho - O Menino Maluquinho

(P04124PR) No último quadrinho da história, percebemos o tom contrariado e autoritário da mãeprincipalmente pelo uso da palavra

(A) Maluquinho.(B) esses.(C) escovar.(D) já.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Reconhecer o efeito que o uso de uma determinada palavra tem no texto.Não se trata aqui de simples conhecimento lexical, mas de interpretar o uso expressivo de uma determina-da palavra.

Análise da alternativa correta: Uma leitura adequada mostra que a palavra “já” (salientada, inclusive,graficamente) é usada de forma a acentuar a ordem que a mãe dá ao menino.

Análise das demais alternativas: A compreensão exata do que a questão está pedindo descarta a possi-bilidade de qualquer outra alternativa. A entonação correta da frase, sugerida pelo negrito da palavra “já”,leva à resposta correta.

Dificuldades: Leitura expressiva.

Considerações: Atividades de linguagem que conscientizem a compreensão do significado de recursosexpressivos diversos como pontuação, letras maiúsculas e repetição de vogais devem estar presentes nasala de aula.

ÁREA DESCRITOR

Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Analisar o efeito de sentido conseqüente daescolha lexical (sinonímia, antonímia, hiperonímia).




Observação: refere-se ao texto do item anterior Quadrinho - O Menino Maluquinho

(P04123PR) A mãe gostaria de deixar um bilhete para o Maluquinho, lembrando-lhe que ele deveriaescovar os dentes, limpar os ouvidos, lavar o rosto e pentear o cabelo. Vamos ajudá-la, escolhendoqual a forma mais correta de pontuar o bilhete.

(A) Não se esqueça de escovar os dentes, limpar os ouvidos, lavar o rosto e pentear o cabelo.(B) Não se esqueça de escovar, os dentes, limpar os ouvidos, lavar o rosto e, pentear o cabelo.(C) Não se esqueça, de escovar os dentes limpar os ouvidos lavar o rosto e pentear o cabelo.(D) Não se esqueça de escovar os dentes limpar os ouvidos lavar o rosto e pentear o cabelo.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Saber pontuar sentenças simples, usando vírgula nos casos mais simples,como enumeração.

Análise da alternativa correta: Empregar a vírgula numa situação de enumeração é o conhecimentocobrado nessa questão. Para isso, era necessário identificar os fatos mencionados, separá-los por vírgula,com exceção do último, cuja ligação é feita através do “e”. O resultado da questão foi bom (dificuldademédia).

Análise das demais alternativas: Só a alternativa B se mostrou mais atraente entre as alternativasincorretas, talvez pelo uso de muitas vírgulas, retratando, assim, uma imagem que os alunos têm de que aescrita é sempre “muito complicada”.

Dificuldades: Usar a vírgula para separar fatos enumerados.

Considerações: A pontuação correta já está dada no comando da questão. Por contradição, a questão,mesmo assim, não se mostrou fácil. Para superar a dificuldade com uso de pontuação, recomenda-se queo professor faça atividades de linguagem fornecendo ao aluno trechos sem pontuação e sem letras maiús-culas para que sejam pontuados e para que as letras maiúsculas sejam empregadas depois dos pontos.

ÁREA DESCRITOR

Coerência e Coesão Identificar, num dado contexto, a pontuação



adequada.


A LOJA DAS LINHAS era uma loja que só tinha linha. De tudo quanto é jeito e cor. Na prateleira dofundo moravam dois carretéis, que há muito tempo estavam ali, um do lado do outro, esperando pra sercomprados. Um era carretel de linha de pesca; o outro, de linha forte. As duas linhas batiam papo até nãopoder mais:

- Puxa vida, ainda bem que eu nasci linha de pesca: vou viver no mar, no sol, pegando peixe, vai serlegal. Será que o meu comprador vai ter barco?

- Você queria barco a vela ou de motor?- Motor. Vai mais depressa. Respinga água. Vejo mais mar.A Linha Forte suspirava:- Você queria ser usada pra quê?- Ah, pra costurar lona de barraca de acampamento! Já pensou? Viver sempre lá fora, acampando

aqui, ali, viajando pra baixo e pra cima, conhecendo uma porção de lugares diferentes, que maravilha!As duas queriam viver no mar, no mato, lá fora, sempre lá fora: a Loja das Linhas era tão apertada,

abafada, tão sempre de luz acesa.Quando fechavam a loja de noite, e elas viam que outro dia tinha acabado e nenhum comprador tinha

aparecido, elas ficavam meio na fossa, e diziam:- Puxa, a gente vai acabar mofando de tanto ficar nessa prateleira.

NUNES, Lygia Bojunga. A bolsa amarela. 13 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1986, pág. 85-86. (fragmento)

(P04097PR) A expressão “vai ser legal“, utilizada no texto, é uma forma de comunicação maisapropriada para ser usada em

(A) atas de reuniões.(B) bilhetes.(C) listagens.(D) documentos.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Analisar a adequação da linguagem ao contexto escrito em que está inserida,mostrando domínio do emprego de expressões em seus diferentes níveis de formalidade.Análise da alternativa correta: O índice de acertos indica que há dificuldade de distinguir o uso dalinguagem em diferentes situações comunicativas. Era necessário perceber a informalidade da expressãoe associá-la a um texto também informal.Análise das demais alternativas: A alternativa A corresponde a um tipo de texto não trabalhado na 4ªsérie. Portanto, os alunos que o assinalaram podem ter associado a expressão “vai ser legal” à palavra“reuniões”, que para eles geralmente significa encontros de amigos, festas. O percentual de respostasrelativas à alternativa C causa estranheza, visto que todos os alunos deveriam saber que não há comousar a expressão “vai ser legal” em listagens.Dificuldades: O texto apresenta um registro informal, variação determinada pelo uso da língua em situa-ções informais de interlocução. A dificuldade está em o aluno transpor os limites imprecisos do uso do regis-tro formal e do informal, e reconhecer os tipos de textos em que um e outro são empregados.Considerações: É necessário fazer atividades de linguagem em sala de aula para que o aluno empregueum registro informal de linguagem, em cartas e bilhetes para amigos, e um registro mais formal, paraautoridades, como um pedido ao diretor, uma carta ao prefeito, etc.

ÁREA DESCRITOR

Variação Lingüística Diferenciar registro formal de informal.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE


a 32,1 b 37,7 c 15,2 d 12,3


Eles têm a bola de cristal?

Leve uma blusa, pois pode esfriar. Ao ouvir aquele conselho da mamãe, vem a pergunta: será que ela temrazão?

Para saber a resposta, os escoteiros já podem contar com um moderno sistema de previsão de tempo. Trata-sedo Simepar – Sistema Metereológico do Paraná, mantido pela Copel – Companhia Paranaense de Energia e peloIAPAR – Instituto Agronômico do Paraná, que funciona no Centro Politécnico da Universidade Federal do Paraná, emCuritiba.

Utilizando os serviços do Simepar, é possível conhecer a previsão do tempo e as tendências de temperatura,direção e intensidade do vento em todas as regiões do Paraná: capital, litoral, norte, sul, centro e oeste.

As informações geradas pelo Simepar ajudam a planejar muitas atividades particulares e de trabalho. Osagricultores, por exemplo, podem plantar, colher ou aplicar adubos e defensivos com mais segurança. E todas asatividades desenvolvidas ao ar livre podem ser melhor programadas, como obras de construção, eventos esportivose culturais, festividades, passeios, viagens, etc. Alertas sobre as condições anormais do tempo facilitam o trabalhodos órgãos responsáveis pela energia elétrica, aviação, navegação, defesa civil e saúde. Em outras palavras, o usoda Meteorologia economiza tempo e dinheiro, evita prejuízos e melhora a qualidade de vida.

PROCHMANN, Valéria. Eles têm bola de cristal? In: FOGO DE CONSELHO, n° 16, Ano 4, março/abril, 1996, pág.28.

(P04100PR) “ Em outras palavras, o uso da Meteorologia economiza tempo e dinheiro, ______ evita prejuízose melhora a qualidade de vida.”Qual das palavras abaixo podem ser acrescentadas à conclusão do texto sem alterar o sentido.(A) embora(B) depois que(C) e também(D) que

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Identificar fatos ou argumentos apresentados num texto e estabelecer entre elesrelações de tempo, causa, contraposição ou outras, com adequação lógico-semântica.Análise da alternativa correta: A opção correta teve um índice baixo de escolha. A questão é difícil porqueimplica o reconhecimento de relação lógico-semântica estabelecida por meio de conector aditivo, que liga fatosou argumentos que se somam a favor de uma mesma conclusão.Análise das demais alternativas: A alternativa D teve o maior percentual de respostas, visto que o empregofreqüente da palavra “que” (em suas diversas funções), em textos orais e escritos, pode ter influenciado a escolha.É possível que a alternativa A tenha atraído os alunos pelo emprego, para eles pouco usual, do conectivo“embora”, apesar da contraposição ser inadequada ao contexto e à forma verbal empregada.Dificuldades: A dificuldade encontrada diz respeito à solicitação de uma relação lógico-semântica de junção ouadição que, embora seja bastante empregada em textos orais e escritos, é de difícil compreensão para alunos de4ª série. No texto em questão, o parágrafo conclusivo apresenta três fatos ou argumentos: “a Meteorologia eco-nomiza tempo e dinheiro, evita prejuízos e melhora a qualidade de vida”. Ao separá-los e propor o uso de umconectivo para estabelecer a adequada relação de junção entre eles, a questão não foi entendida pela maioriados alunos.Considerações: O item corresponde ao descritor proposto e, assim, solicita do aluno o estabelecimento derelações entre partes do texto Se o aluno voltasse ao texto, teria condições de perceber que o uso do “que” nãoseria adequado. No entanto, da forma como foi proposta, a sentença permite a escolha da alternativa D. Alémdisso, o uso da expressão “e também” nessa sentença resulta numa seqüência do tipo “e...e...e”, nem sempreentendida como bem formulada.

ÁREA DESCRITOR

Coerência e Coesão Estabelecer relação lógico-semântica entre fatosapresentado em um contexto (temporalidade,

causalidade, contraposição).CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE


a 27,4 b 9,1 c 20,3 d 39,8


(P04020PR) “– Eu prometo à senhora que deixo a senhora passar”.

Na frase acima, a palavra “senhora” aparece duas vezes. Assinale a alternativa em que essa repetiçãofoi corretamente eliminada.

(A) Eu prometo à ela que deixo a senhora passar.(B) Eu prometo à senhora que a deixo passar.(C) Eu prometo-a que deixo a senhora passar.(D) Eu prometo à senhora que deixo ela passar.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Reconhecer a ligação específica de referência através de pronomes. O usode pronomes tem a principal função de evitar o problema da repetição em um texto.

Análise da alternativa correta: O raciocínio básico aqui é a operação da pronominalização para se evitara repetição. Se uma palavra aparece duas vezes e tem a mesma referência, a sua segunda ocorrênciapode ser eliminada. Subjacente a essa operação, está o domínio do uso do pronome átono “a”.

Análise das demais alternativas: A alternativa C teve alto índice de escolha em razão de manter aeliminação da repetição, mesmo com o uso inadequado do pronome átono “a”, que não responde à regên-cia do verbo prometer. A repetição, porém, é resolvida com a substituição da primeira expressão, o queseria viável se a sentença fosse escrita corretamente: “Prometo-lhe que deixo a senhora passar”. Asalternativas A e D apresentam substituições, mas alteram a interpretação: as expressões nesses dois itensnão se referem à mesma pessoa. O aluno, a partir da leitura desses itens, deve checar a uniformidade dereferência dos outros itens.

Dificuldades: Essa questão requer um domínio de norma culta bastante elaborado para o nível de4ª série: uso de pronomes átonos. No entanto, a lógica da uniformidade de referência entre pronome esubstantivo, subjacente à operação de eliminação de repetição, dá possibilidade de o aluno resolver aquestão. Percebendo a mudança de sentido das alternativas A e D em relação à frase do enunciado, o alunomantém-se entre as alternativas B e C.

Considerações: Esta é uma questão que apresenta uma característica da escrita que se liga à práticatextual do aluno. É importante que, em cada leitura feita, o professor faça uma atividade perguntando aoaluno a que se refere o pronome. Este exercício de análise lingüística promove a compreensão da referên-cia dos pronomes e conscientiza para o seu emprego.

ÁREA DESCRITOR

Coerência e Coesão Reconhecer a pronomilização como recursopara evitar repetição.




Camelo faz girafa “esquecer” a solidãoA direção do Simba Safári de São Paulo resolveu o problema da solidão de Gifo, um filhote de

girafa de 18 meses e 2,5 metros de altura, com Camila, um velho camelo fêmea. Desde ontem ela divide orecinto com a girafa. Gifo ficava muito nervoso com a solidão.

Com 25 anos de idade, de movimentos lentos e tranqüilos, o idoso camelo não só faz companhia àgirafinha, como tem ainda um efeito calmante. Gifo nasceu no Zoológico de São Paulo.

Resolvido o problema do nervosismo, Gifo e Camila podem ser observados, a partir de hoje, norecinto que dividem no Simba. A médio prazo, porém, a idéia do diretor do parque, Francisco Galvão, éunificar recintos para que a girafa e o camelo convivam com duas zebras e Sofia, outro camelo do Simba,de quem são vizinhos. “O problema é que Sofia é muito irritadiça e, de vez em quando, chega a dar umacorrida nas zebras”, conta Galvão.

Estado de São Paulo, 09/10/98LUIZ ROBERTO DE SOUZA QUEIROZ

(P04029PR) “A direção do Simba Safári resolveu o problema da solidão de Gifo.”Assinale a alternativa em que esta frase estaria correta caso começasse com Os diretores.

(A) Os diretores do Simba Safári resolveram o problema da solidão de Gifo.(B) Os diretores do Simba Safári resolveu o problema da solidão de Gifo.(C) Os diretores do Simba Safári resolveriam o problema da solidão de Gifo.(D) Os diretores do Simba Safári resolvem o problema da solidão de Gifo.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Reconhecer substituições possíveis de expressões em contextos escritos,mantendo corretos os mecanismos de concordância verbal e nominal, de acordo com a norma culta.

Análise da alternativa correta: A alternativa pede o reconhecimento de concordância verbal, com ex-pressão de sujeito cujo núcleo – com o qual o verbo deve concordar – não está próximo ao verbo. É umaoperação de concordância dentro de um trecho do texto, que requer substituição e que apresenta umaestrutura sentencial complexa (para o nível de 4a. série).

Análise das demais alternativas: A alternativa B apresenta alto índice de escolha por expor um mecanis-mo de concordância fortemente empregado na oralidade, que revela uma tendência do português brasilei-ro atual: a perda da concordância verbal. Já as alternativas C e D requerem o controle não só da concor-dância verbal como também da manutenção do tempo verbal. Por analogia, o aluno deve checar tambémo tempo verbal da alternativa correta.

Dificuldades: Percebe-se aqui uma característica típica das questões de Língua Portuguesa: o fato deelas requererem mais operações do que a pedida pelo descritor da questão. Aqui, além de verificar aconcordância verbal, o aluno deve controlar o uso dos tempos verbais e ter domínio – operacional – sobreusos das variantes da língua.

Considerações: Conforme comentado acima, a língua é uma habilidade humana que apresenta múltiplas e sobre-postas facetas. Isso facilmente se reflete nas questões aqui elaboradas, mas não chega a constituir um problema deavaliação, desde que guardadas as devidas proporções de complexidade de conteúdos em uma mesma questão. Énecessário que, em sala de aula, os alunos passem trechos de textos do plural para o singular e vice-versa, para quecom essa atividade de linguagem conscientizem-se dos mecanismos de concordância.

ÁREA DESCRITOR

Conhecimento Lingüístico Operacional Identificar relações a partir de mecanismos deconcordância verbal e nominal.

CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADEPO 4029 - PR Médio



Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino deLíngua Portuguesa


Não é de hoje que se enfatiza a importância do trabalho com o texto em sala de aula, entendendo-se textocomo qualquer passagem verbal escrita. A centralização do ensino de língua no texto tem a finalidade deabarcar a dimensão discursiva da linguagem e de se trabalhar com a língua em uso. Vale lembrar, tam-bém, que o objetivo da escola é ensinar a norma culta, a língua padrão. Portanto, dominar a língua nassuas múltiplas formas discursivas bem como as regras da língua padrão deve ser a meta do ensino funda-mental.

Para isso, uma das atividades de linguagem essenciais na escola é a leitura de bons e diferentes textos.Uma leitura eficiente engloba diferentes aspectos do conhecimento. A decodificação (a leitura mecânica)é apenas o seu nível mais básico. É o ponto de partida. Se não há decodificação, o texto torna-se inacessível.O domínio dos mecanismos próprios da escrita (engendramento de letras e sinais gráficos) é essencialpara que se alcance os outros níveis de leitura. O descritor “localizar informações em um texto” avalia essahabilidade.

Pode-se observar os outros níveis de leitura pelas operações mais complexas, como “identificar a idéiacentral”, que prevê uma capacidade de apreensão e síntese do todo e “inferir informações”, que busca asinformações implícitas. Vejam que essas operações complexas supõem a operação mais simples que édecodificar.

Identificar aspectos que influenciam os gêneros textuais (contos, poemas, fábulas, notícias, textos opina-tivos, cartas, bilhetes, etc.) é fundamental no processo de leitura para se chegar à idéia central. A compre-ensão do gênero é de grande valia até para cartas e bilhetes, que são usados, por exemplo, para estabe-lecer um contato, para contar algo, pedir algum favor, sugerir, convencer, e assim por diante; um texto deopinião defende a idéia do autor sobre alguém ou alguma coisa; uma charge critica, ironiza acontecimen-tos; uma notícia informa. Portanto, as características de cada texto nos auxiliam para determinar a suaintenção. E, além disso, nenhum texto é isento das marcas ideológicas do autor, o que faz com que numtexto informativo podem estar embutidas opiniões, e numa carta pode haver narração. Por isso ressalta-sea importância de trabalhar com gêneros textuais variados, buscando explorar as suas características. É óbvioque os textos de boa qualidade vão muito além dos aspectos caracterizadores de cada um dos gêneros.Esses textos oferecem a possibilidade de explorar uma série de recursos que vão estar construindo o sentidodo texto. Assim, o professor precisa ser também um bom leitor e um bom leitor se forma a partir de umprocesso consciente de análise da estruturação e das escolhas lingüísticas para um texto.

Os textos narrativos (conto, fábula, quadrinhos, reportagens, relatos, diários, etc.) apresentam aspectos

No Descritor01 Localizar informações em um texto.

02 Identificar a idéia central de um texto.03 Inferir informações de um texto.04 Seqüenciar cronologicamente os fatos apresentados em um dado texto.

05 Reconhecer características de um elemento apresentado em um texto (personagens, espaço).

06 Reconhecer a intenção de um texto.07 Apontar a seqüência mais coerente para um dado texto.08 Identificar aspectos que determinam o gênero textual.

09 Relacionar linguagem verbal e não-verbal.

10 Interpretar informações organizadas em tabelas, gráficos, ou quadros.

11 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir de um contexto.12 Relacionar informações oferecidas por verbetes de dicionário com uma palavra ou expressão do texto.

13 Perceber o uso funcional dos discursos direto e indireto.


que são especialmente explorados e, por esse motivo, devem ser focalizados no trabalho de leitura: acaracterização de personagens, espaço, tempo; a seqüência dos fatos; o uso do discurso direto e indireto.É importante, ainda, que se observe as partes do texto narrativo: a localização dos fatos, a complicação(desenrolar do enredo) e o desfecho.

A leitura da linguagem não verbal (como a ilustração dos textos publicitários e literários, as fotos, astabelas, os gráficos) deve ser contemplada para que se construa um entendimento dessas linguagens.Também aí a especificidade do texto é determinante para a compreensão global e para a apreensão, emdetalhe, das informações. O entendimento do todo depende, em grande escala, da compreensão daspartes. Justifica-se, assim, o trabalho com o vocabulário. Para efetivar esse trabalho é desejável a explo-ração de sinônimos, antônimos e da hiperonímia, isto é, palavras que englobam outros significados, como“flores” que é um hiperônimo para “cravos”, “rosas”, etc. Inferir o sentido de uma palavra a partir do contex-to requer um entendimento geral do texto. Para essa finalidade é importante o trabalho com o dicionário.Compreender como funcionam as informações contidas no verbete e identificar o sentido da palavra quese aplica àquele determinado texto são indicativos de competência na leitura.

Recursos expressivos e efeitos de sentido

Alguns fatos lingüísticos e recursos gráficos podem figurar num texto produzindo um determinado efeito desentido. Trata-se do uso de alguns sinais de pontuação, repetições de vogais e de palavras, uso de letrasmaiúsculas e aspas, por exemplo. Não se deve afirmar que determinados sinais expressam sempre amesma coisa, como dizer que o ponto de exclamação sempre sinaliza surpresa. É essencial partir do textoe verificar como esses elementos constituem a significação. O uso de certos recursos lexicais ou gráficosé muitas vezes responsável por certos efeitos de sentido. Outra maneira de se obter um efeito de sentidoé o uso da linguagem figurada, intencional na linguagem literária.

Os poemas entram como textos privilegiados, embora não sejam os únicos. A exploração desse tipo detexto requer atenção e sensibilidade para se perceber a sonoridade e demais recursos do texto literário.

Outro tipo de texto que se utiliza muito de recursos expressivos é o publicitário, no qual devem ser observadas,por exemplo, as expressões de duplo sentido e o uso de formas coloquiais, aliados à linguagem não verbal.O conhecimento dos diferentes gêneros textuais possibilita antecipar a compreensão dos sentidos.

A área de recursos expressivos é uma extensão da área de leitura por trabalhar com significados que nãoestão na superfície do texto

Variação Lingüística

No momento em que diferentes classes sociais passam a freqüentar a escola torna-se importante a ques-tão da variação lingüística e suas implicações no ensino.

Os estudos lingüísticos são unânimes em afirmar que uma variedade não é melhor nem pior que outra: éapenas diferente. O que falamos e o modo como falamos revelam a nossa história, o que pensamos, quala nossa classe social, qual o nível de escolaridade que temos. Todos os falantes de uma língua sãoproficientes na variedade a que foram expostos, por isso a variedade lingüística de cada aluno deve serrespeitada.

Nº Descritor14 Compreender o efeito de sentido de um recurso de linguagem figurada.15 Identificar recursos prosódicos de expressão (repetição, rima, aliteração, onomatopéia)16 Analisar efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação expressiva.17 Analisar o efeito de sentido conseqüente da escolha lexical (sinonímia, antonímia, hiperonímia).

Nº Descritor18 Caracterizar personagens a partir do uso de certas marcas lingüísticas.

19 Diferenciar registro formal de informal.


Sabemos, no entanto, que há uma forma de maior prestígio, considerada padrão, culta. Essa forma éutilizada na oralidade em situações de formalidade e é também a forma mais usada na escrita. Dominaressa forma é dominar o instrumento que nos possibilita entender a língua escrita, que nos dá acesso aoconhecimento, às informações.

Por isso, vale a pena salientar que o papel da escola não é ensinar variedades lingüísticas, mas ensinar alíngua padrão. Só faz sentido falar em ensino de português, se tivermos claro que o que vai ser ensinadoé a variedade de prestígio, a língua culta, pois todas as crianças já falam a variedade de seu grupo ou desua comunidade quando entram na escola.

O reconhecimento da existência de outras variedades, além da padrão, é importante na medida em queelas aparecem nos textos. Observar a fala de um personagem, a variedade de língua que ele usa é,também, caracterizar esse personagem quanto a sua classe social, a região em que vive, etc.

Um conteúdo importante a ser explorado aqui é a diferenciação do registro. A linguagem empregada deveestar de acordo com a situação de comunicação, se ela é formal ou informal. Não falamos e escrevemossempre da mesma maneira. Devemos ser capazes de adequar a nossa linguagem à situação, ao interlocutor,ao gênero de texto que vamos utilizar. Por exemplo, um fato que ocorreu numa determinada competiçãoda qual os alunos participaram na hora do recreio pode servir para uma atividade para trabalhar os diferen-tes registros. O professor poderia pedir para que eles contassem oralmente o sucedido aos seus colegas,ou escrevessem o que ocorreu para a diretora da escola pedindo certas providências, ou escrevessemuma notícia para o jornalzinho da sala, ou da escola, e assim por diante. O importante é mostrar que emcada situação teríamos que usar um registro diferente. O que vai determinar a escolha da linguagem é ointerlocutor, o meio pelo qual vamos nos comunicar, o gênero de texto que vamos utilizar.

Um trabalho eficiente com a variedade lingüística possibilita mostrar que a língua não é uniforme, que elaadquire feições diferentes dependendo das circunstâncias. Estaríamos, assim, combatendo uma visão dosenso comum de que as pessoas não sabem falar. Todos falam a língua de sua comunidade e a falam comcompetência. Mas nem todos dominam as formas de prestígio e ensiná-las é papel da escola.


Para que um texto forme um todo coerente, precisa ter as suas partes bem articuladas. Para isso, conta-mos principalmente com dois tipos de mecanismos de coesão textual. Um relativo à forma de se referir aoutras partes do texto, outro na forma de fazer a conexão entre as diferentes partes.

Quanto ao primeiro, precisamos reconhecer certas estratégias que podemos usar para evitar repetições,como a elipse, os pronomes, alguns advérbios, os sinônimos, etc. Devemos mostrar, também, que certaspalavras, como os pronomes, só adquirem significado no contexto e, portanto, o seu referente deve estarclaro, ou deve ter aparecido anteriormente no texto. Na leitura, podemos destacar esses recursos e mos-trar a sua função. Na produção de texto, podemos utilizar esses recursos na reescrita e demonstrar suaimportância para a coerência global.

O segundo tipo diz respeito aos recursos responsáveis por estabelecer conexões, expressando certo tipode relação lógica. Falamos agora, principalmente, dos conectivos responsáveis por estabelecer relaçõesde tempo, de causa, de contraposição, de adição, etc. Além dos conectivos, observar que a pontuação étambém determinante para a construção da coerência (entendida como não-contradição), estabelecendonexos importantes.

Nº Descritor20 Identificar relação entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição de um termo.

21 Estabelecer a relação lógico-semântica entre fatos apresentados num texto (temporalidade, causalidade, contraposição, comparação).

22 Identificar, num dado contexto, a pontuação adequada.

23 Reconhecer a pronominalização como recurso para evitar a repetição.


Vale observar que os descritores formam um conjunto de habilidades que qualificam o usuário competenteda língua quanto à leitura e à produção escrita.

Além da coesão, nos textos lidos e produzidos, devem ser observadas a coerência interna do texto e acoerência com o mundo.

Conhecimento Lingüístico Operacional

Os conhecimentos explorados, nessa área, dizem respeito, especificamente, ao domínio da língua padrão.Um dos conteúdos eleitos é a concordância, tanto verbal quanto nominal. É básico trabalhar a concordância(em gênero e número) do substantivo com os seus adjuntos (adjetivo, artigo, pronomes adjetivos), pois, naoralidade - numa linguagem não-padrão -, o plural é marcado apenas no artigo (os avião novo). Os alunosdevem mostrar domínio, também, da concordância do verbo com o sujeito da frase. Uma maior intimida-de com a língua escrita através da leitura e produção de textos ajudam na apropriação desse tipo deconhecimento.

Outro trabalho que pode ser explorado é a comparação da estrutura de certas sentenças: mostrar, porexemplo, que um advérbio pode se mover na sentença sem, muitas vezes, alterar o seu sentido, ou quepodemos ter frases com estruturas diferentes e com o mesmo sentido (ativas e passivas, por exemplo).Esse trabalho facilita a percepção para a flexibilidade da língua, isto é, a possibilidade de se dizer ouescrever de maneiras diferentes com a mesma significação.

Itens da Prova de 8ª Série do Ensino FundamentalNessa seção será analisado um conjunto de itens, representativo da matriz de referência da AVA 2000,aplicado aos alunos de 8ª série do ensino fundamental.

Nº Descritor

24 Identificar relações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.

25 Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente..


Instruções: Para responder às questões de números 27 a 31,leia com atenção o texto abaixo.

Uma vez me contaram de um cidadão que foi assaltado em sua casa. Até aí, nada demais. Temgente que é assaltada na rua, no ônibus, no escritório, até dentro de igrejas e hospitais, mas muitos o sãona própria casa. O que não diminui o desconforto da situação.

Pois lá estava o dito-cujo em sua casa, mas vestido em roupa de trabalho, pois resolvera dar umapintura na garagem e na cozinha. As crianças haviam saído com a mulher para fazer compras e o maridose entregava a essa terapêutica atividade, quando, da garagem, vê adentrar pelo jardim dois indivíduossuspeitos.

Mal teve tempo de tomar uma atitude e já ouvia:– É um assalto, fica quieto senão leva chumbo.Ele já se preparava para toda sorte de tragédias quando um dos ladrões pergunta:– Cadê o patrão?Num rasgo de criatividade, respondeu:– Saiu, foi com a família ao mercado, mas já volta.– Então, vamos lá dentro, mostre tudo.Fingindo-se, então, de empregado de si mesmo, e ao mesmo tempo para livrar sua cara, começou

a dizer:– Se quiserem levar, podem levar tudo, estou me lixando, não gosto desse patrão. Paga mal, é um

pão-duro. Por que não levam aquele rádio ali? Olha, se eu fosse vocês levava aquele som também. Nacozinha tem uma batedeira ótima da patroa. Não querem uns discos? Dinheiro não tem, pois ouvi dizeremque botam tudo no banco, mas ali dentro do armário tem uma porção de caixas de bombons, que o patrãoé tarado por bombom.

Os ladrões recolheram tudo que o falso empregado indicou e saíram apressados.Daí a pouco chegavam a mulher e os filhos.Sentado na sala, o marido ria, ria, tanto nervoso quanto aliviado do próprio assalto que ajudara a

fazer contra si mesmo.(Affonso Romano de Sant’Anna - PORTA DE COLÉGIO & OUTRAS CRÔNICAS,

in Para Gostar de Ler, vol.16, Ática, S.Paulo, 1997, p.15-16)

(P08046PR) Da narrativa depreende-se que:

(A) a mulher se arrependeu de ter ido ao mercado, porque isso facilitou o assalto.(B) o dono da casa, passando por empregado, conseguiu ludibriar os ladrões.(C) os ladrões fingiram acreditar no homem disfarçado de empregado e roubaram toda a casa.(D) as crianças se assustaram quando viram os dois ladrões entrarem pela casa.(E) o marido planejou o assalto em sua própria casa, para ver-se livre de alguns objetos.

ÁREA DESCRITOR

Procedimentos de Leitura Identificar a idéia central do texto.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE

P0 8046-PR FácilPERCENTUAL DE RESPOSTAS

A 5,0 b 69,4 c 9,8 d 2,4 e 12,7


ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Elaborar a síntese dos assuntos relatados no texto, num raciocínio de abstra-ção que vai das informações menores para uma informação central. Essa elaboração exige não só umaleitura global do texto, mas também (e fundamentalmente) o conhecimento do gênero textual.

Análise da alternativa correta: Todas as alternativas são plausíveis, pois estão relacionadas ao assuntodo texto, embora só a alternativa B contenha uma verdade que pode ser depreendida do texto. O índice deacertos indica que a maioria dos alunos utilizou procedimentos de leitura que lhes permitiu optar por essaalternativa.

Análise das demais alternativas: Todas as alternativas incorretas tiveram baixos índices de respostas,ou porque dizem respeito a personagens secundárias (com exceção da alternativa E) ou porque contêmafirmativas que não condizem com os fatos narrados.

Dificuldades: É possível que os alunos que erraram a resposta tenham utilizado procedimentos inadequa-dos de leitura. Em decorrência disso, faltou-lhes a compreensão global do texto, que os levaria à inferênciada idéia central.

Considerações: A questão exige uma competência de leitura que todos os alunos de 8ª série devemapresentar. Fazer resumo de cada texto lido pode ser uma atividade de linguagem que promova a supe-ração das falhas nesse domínio.


(P08047PR) É correto afirmar que o marido é:

(A) distraído, deixando a casa aberta, e por isso foi assaltado.(B) medroso, pois ficou sem ação ao ver os ladrões.(C) preguiçoso, preferindo ficar em casa, em vez de ir trabalhar.(D) esperto, ao se fazer passar por um empregado.(E) mau-caráter, porque se fez passar por ladrão.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Identificar e articular índices textuais e contextuais na construção de inferênciassobre elementos pertinentes ao texto narrativo.

Análise da alternativa correta: A alternativa correta não ofereceu grandes dificuldades porque claramentepermite o reconhecimento de uma característica do personagem central. Além disso, as explicaçõesapresentadas nas demais alternativas facilitam a opção pela correta.

Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas são apresentadas em uma linguagem aces-sível e, pelo seu conteúdo, foram logo descartadas pelos alunos que fizeram uma leitura adequada dotexto.

Dificuldades: Os alunos que assinalaram as alternativas incorretas mostram dificuldade de leitura, pois nãoforam capazes de identificar as marcas textuais que caracterizam o protagonista.

Considerações: A questão contém enunciado claro, facilmente entendido pelos alunos. As alternativasforam construídas em um paralelismo que possibilita a identificação da resposta, tornando a questão, queembora apresente um grau médio de dificuldade, aparentemente fácil. Nesse sentido, é recomendável queo trabalho com textos narrativos e caracterização de personagens continue acontecendo na sala de aula.

ÁREA DESCRITOR

Procedimentos de Leitura Reconhecer, em um texto, índices quepermitam identificar características do

interlocutor, da personagem ou do espaço.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE

P0 8047-PR FácilPERCENTUAL DE RESPOSTAS

a 5,9 b 5,0 c 2,7 d 79,7 e 6,2

Observação: refere-se ao texto do item anterior (crônica)


COLUNA DO TOSTÃOA formação de um atleta

Um dos principais motivos do sucesso do futebol brasileiro foi o fato de nossos maiores jogadoressempre se divertirem e brincarem nos gramados. Nos grandes estádios do mundo, eles repetiam as mesmasjogadas maravilhosas da infância nos campos de pelada.

A capacidade de “brincar”, com seriedade e responsabilidade, é a base psicológica da criatividade,da capacidade técnica e do talento em todas as profissões.

Na infância, o garoto precisa se distrair com a bola, ter intimidade com ela; se divertir sem regras eposições em campo; ser um artista, antes de se tornar um atleta.

Depois, nas categorias de base dos clubes, os meninos vão aprender a tática, técnica, disciplina,regra, a melhor posição em campo, a necessidade de vencer e outras obrigações chatas, mas necessárias.

Alguns, também aprendem a dar pontapés, xingar os árbitros e assistentes, cuspir nos adversáriose outras coisas.

As escolinhas particulares e as dos clubes inverteram essas fases. Primeiramente, os meninosaprendem a forma, as regras, e somente depois, nas categorias de base, tentam descobrir a magia e a artedo futebol. É tarde. Criatividade não se ensina. Os garotos melhoram os fundamentos técnicos, o que étambém importante.

Para treinar estes jovens, os clubes geralmente colocam ex-jogadores sem conhecimento teóricodos métodos de treinamentos ou professores de educação física com preparo científico, mas semsensibilidade e conhecimento da prática do futebol.

Cada garoto precisa de um treinamento especial para corrigir e desenvolver suas característicastécnicas, físicas e psicológicas.

Apesar da falta de conhecimento técnico e humano de uma parte dos profissionais que trabalhanessa área, da diminuição dos campos de pelada e da massificação das escolinhas, o Brasil ainda é umafábrica de bons jogadores (craques, são raros), embora em número menor que em outras épocas.

Os meninos brasileiros adoram o futebol, o esporte é barato (joga-se até descalço) e o país imenso.Por outro lado, a maioria dos garotos que entram nas categorias de base dos clubes não se torna

um bom jogador, nem profissional. Fica no meio do caminho por falta de oportunidades, de talento, ouporque são mal orientados.

Os clubes deveriam se preocupar socialmente com esse fato. Muitos destes jovens, geralmentepobres, tornam-se frustrados e marginais, já que investiram sua juventude e educação no sonho de setornar um craque.

Pior, existem denúncias de que somente são aceitos, nas categorias de base de alguns clubesprofissionais, meninos já ligados a empresários.

Se vivêssemos em outro país, os garotos, no lugar de escolinhas pagas (virou um grande negócioaté em bairros pobres), estariam nas escolas públicas, estudando e se preparando corretamente para serum campeão.O futebol e todos os esportes precisam de inovação, dentro e fora do campo.

“Os técnicos não orientam. Somente treinam. Estudam nos mesmos livros e fazem sempre asmesmas coisas. Ninguém questiona nem inova”. ( Cruyff )

GAZETA DO POVO, 13 de agosto de 2000.

ÁREA DESCRITOR

Procedimentos de Leitura Inferir o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto.

CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADEP0 8131-PR Médio

PERCENTUAL DE RESPOSTAS a 12,4 b 7,4 c 14,9 d 8,4 e 55,8


(P08131PR) Assinale a alternativa em que bola é usada com o mesmo sentido da frase abaixo:“O garoto precisa se distrair com a bola.”

(A) Ele não deu bola para o que foi dito.(B) Pisou na bola quando tentou se explicar.(C) Aquele garoto está com a bola toda.(D) Vê se bola alguma coisa interessante para a festa.(E) Todos ficam admirados quando ele pega na bola.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Atribuir sentido a uma palavra e/ou expressão com base no contexto em queforam empregadas, utilizando procedimentos de leitura adequados a esse propósito.

Análise da alternativa correta: O índice de acertos poderia ser maior, pois a alternativa correta é a únicaem que a palavra “bola” foi empregada no sentido denotativo com que se apresenta no texto.

Análise das demais alternativas: Em todas as demais alternativas, a palavra “bola” foi utilizada comsentido diferente daquele empregado no texto. Apesar disso, foram assinaladas por alguns alunos que nãoconseguiram distinguir os contextos de emprego da palavra e, conseqüentemente, os seus diferentessentidos.

Dificuldades: A dificuldade apresentada pelos alunos que erraram a questão é de leitura e de reconheci-mento dos diferentes contextos de uso de uma mesma palavra.

Considerações: De nível médio, a questão é interessante porque seu conteúdo está ligado ao usopolissêmico da linguagem no cotidiano, ou seja, à identificação, em variados contextos, dos possíveissentidos de uma mesma palavra. Atividades de linguagem para atribuição de sentido, conforme o contex-to, devem ser triviais na sala de aula.


O Espírito da Floresta

O trabalho de Orlando Villas Bôas é respeitado no mundo inteiro. Quando o sertanista de 86 anospõe no papel impressões sobre a vida e os costumes dos índios, fala com autoridade. Por ter a assinaturade Villas Bôas, A Arte dos Pajés não surpreende pela qualidade, e sim pela simplicidade do autor aodiscorrer sobre o universo Xingu – tanto o visível quanto o imaginário, cultivado pelos nativos.

O conceito de civilização no mundo ocidental abarca estilos de vida distintos, mas é incapaz deincluir as sociedades indígenas. O homem “civilizado” tende a considerar os povos da floresta incompatíveiscom essa definição. Villas Bôas mostra quanto a premissa é equivocada. Os índios, diferentemente dosenso comum, evoluíram, sim, mas a sua maneira. Por não entender esse universo, os brancos costumamrejeitá-los.

A Arte dos Pajés contém pequenas pinceladas da história desses povos desde a chegada naregião Xingu. As relações familiares, as peculiaridades de cada dialeto, as divisões de tarefas, as celebraçõesde vida e o modo de enfrentar a morte conduzem à parte mais interessante do livro. Villas Bôas contalendas preservadas por muitas gerações e reproduz depoimentos sobre fatos incríveis, alguns testemunhadospor ele e sua equipe de pesquisadores. São relatos saborosos, mesmo para quem considera esses rituaismeras curiosidades. É impossível ficar indiferente às duas dimensões dos índios descritas por Villas Bôas:aquela em que tentam apenas sobreviver em meio a um mundo que se tornou diferente e aquela na qual sevalem da comunicação com os espíritos, que, segundo eles, regem a vida.

(Elizário Goulart Rocha. Época, 10 de Julho de 2000)

( P08135PR) A obra de Orlando Villas Bôas relata:

(A) O conceito de civilização no mundo ocidental e o universo dos brancos.(B) As peculiaridades de cada dialeto de geração em geração.(C) Os hábitos e rituais dos povos indígenas do Xingu.(D) A arte dos pajés e a comunicação com os espíritos curiosos.(E) A rejeição dos brancos que não entendem o universo indígena.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Elaboração de síntese dos assuntos relatados no texto, num raciocínio quevai das informações menores para uma informação central, dominante, que as englobe. Essa elaboraçãocondiciona-se fundamentalmente ao gênero textual.

Análise da alternativa correta: A alternativa C, cujo índice de escolha mostra que a questão é média, pertodo limite do difícil, indica alguns dos conteúdos da obra de Orlando Villas Boas: os hábitos e rituais dos povos.O aluno deve, excluindo o caráter opinativo e crítico apontados para a obra, sintetizar o seu conteúdo infor-mativo, relatado principalmente no último parágrafo.

Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas apresentam a mesma estrutura sintática da

ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Identificar a idéia central do texto.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE

P0 8135-PR MédioPERCENTUAL DE RESPOSTAS

a 14,0 b 7,3 c 37,4 d 14,0 e 26,6


alternativa correta, ou seja, expressões nominais com núcleo de sentido genérico (conceito, peculiarida-des, arte, rejeição) seguidos de especificações. No entanto, os núcleos referem-se a fatos que não existemno texto, mas que têm alguma relação indireta com seu tema central. Logo, a única habilidade realmenterequerida para o aluno é a apreensão da idéia central relatada pela obra referida. A alternativa E teve altoíndice de escolha por relacionar-se, indiretamente, ao conteúdo crítico do texto.

Dificuldades: O texto “O espírito da floresta” é um comentário crítico sobre o livro de Orlando Villas Boas.O aluno deve, na verdade, identificar o conteúdo informativo que é comentado dentro do texto de ElizárioGoulart Rocha. Há, em outras palavras, um texto referido dentro de outro texto. Isso configura um gênerotextual que certamente fará parte da vida escolar futura do aluno: a resenha crítica. A dificuldade centralaqui é a de apreender a síntese da obra citada e não do texto crítico.

Considerações: As alternativas revelam uma construção uniforme e demandam a repetição do raciocíniode síntese requerido pelo descritor. Mas, se o índice de acerto é baixo, a situação revela claramente umamaturidade de leitura dificilmente verificada e praticada junto aos alunos. Isto indica para a necessidade dotrabalho com textos de resenha em sala de aula.


Observação: refere-se ao texto do item anterior O Espírito da Floresta

(P08137PR) Em:

O homem “civilizado”,...O autor colocou a palavra civilizado entre aspas, com o objetivo de transmitir a idéia de:

(A) alegria.(B) ironia.(C) satisfação.(D) tristeza.(E) conhecimento.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Reconhecer que as aspas constituem recurso expressivo que acentua ovalor significativo de uma determinada palavra ou expressão, podendo lhe atribuir sentido diferente dousual. É o que acontece com a palavra “civilizado”, cujo emprego no texto se configura como uma ironia.Ou seja: com a intenção de criticar alguma coisa, a palavra entre aspas adquiriu um sentido oposto àqueleque geralmente denota.

Análise da alternativa correta: Para assinalar a alternativa correta, o aluno deveria ler novamente otexto, retomar-lhe o sentido e reconhecer o significado que as aspas conferem à palavra “civilizado”. Issoimplica uma operação de abstração e inferência que poucos alunos conseguiram realizar.

Análise das demais alternativas: A alternativa E foi muito atraente, tendo um índice significativo derespostas. É possível que, ao fazer opção por essa alternativa, os alunos tenham considerado que oadjetivo “civilizado” deve ser atribuído ao homem que tem conhecimento. Não entenderam, portanto, oemprego das aspas e nem o sentido que esse recurso assumiu no contexto.

Dificuldades: A dificuldade encontrada pelos alunos que erraram o item possivelmente diz respeito à nãocompreensão do texto, o qual apresenta uma estrutura e um conteúdo difíceis, e ao não reconhecimento daexpressividade e do sentido que as aspas e a ironia conferem ao texto.

Considerações: Considerada difícil, a questão implica uma leitura textual de fato eficaz (com a devidaretomada do texto no momento de opção por uma ou outra alternativa). Por isso, recomenda-se o trabalhocom o significado das aspas, em sala de aula.

ÁREA DESCRITOR

Procedimentos de Leitura Depreender informações implícitas.CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADE

P0 8137-PR DifícilPERCENTUAL DE RESPOSTAS

a 3,2 b 34,3 c 8,1 d 5,4 e 48,4


“Em nenhum lugar do mundo”

Em nenhum lugar do mundo as mulheres têm condições de vida iguais às dos homens. Porém,quanto mais pobre o país, maior o grau de exclusão feminina. Some-se a pobreza à cultura muçulmana ea exclusão da mulher será total.

É o caso das sociedades africanas dominadas pelo Islã: sobrepõem péssimos indicadores de saúdee educação ao quase banimento feminino de qualquer forma de participação nas decisões políticas eempresariais.

Entre 94 países (de todas as regiões) classificados pela ONU, a Mauritânia é aquele onde asmulheres têm menos poder: apenas 0,7% das vagas no parlamento e 7,7% dos cargos executivos.

Além disso, é o 127º colocado num ranking que classifica 146 países de acordo com odesenvolvimento humano por gênero. Das mulheres da Mauritânia, só uma em cada quatro sabe ler –contra um em cada dois homens.

Como ocorre no mundo todo, também lá a esperança de vida feminina supera a masculina. Masisso não é muita vantagem: ao nascer, uma típica mauritana tem a perspectiva de viver 53,7 anos.

O caso da Mauritânia sintetiza os principais aspectos do drama feminino no mundo, mas não éisolado. Ao contrário.

“Nenhuma sociedade trata suas mulheres tão bem quanto seus homens”, sustenta o Relatório deDesenvolvimento Humano de 1997, editado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento(Pnud).

(Folha de São Paulo, 6/7/97)

(P08089PR) Tendo em mente o tema central do texto, o título mais adequado seria:

(A) Mauritânia, o país das mulheres.(B) No futuro, a exclusão da mulher será total.(C) Esperança de vida feminina supera masculina na Mauritânia.(D) Mulher tem condições de vida igual ao homem.(E) Mulher é mais excluída nos países pobres.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Atribuir título, deduzindo o tema central do texto é uma habilidade que requera identificação da idéia central de um texto. O aluno deve elaborar um título que sintetize a idéia do texto,tomando como base sua experiência com títulos associados ao texto literário, ao texto jornalístico, ao textoargumentativo, etc.

Análise da alternativa correta: A alternativa correta traz uma informação que sintetiza a totalidade dotexto. Ou seja, tanto as informações referentes à Mauritânia quanto a informação central propriamente

ÁREA DESCRITOR

Procedimento de Leitura Atribuir título, deduzindo o tema central


PERCENTUAL DE RESPOSTASa 9,2 b 8,0 c 19,5 d 16,1 e 46,5

de um texto.


dita, de que a mulher sofre mais exclusão em países pobres, estão presentes no texto. Mas o aluno devereconhecer, a partir da leitura global, essa idéia principal. Como essa operação condiciona-se ao gênerotextual, a idéia central é a tese a respeito da qual vão ser tecidos argumentos no corpo do texto. O exemploda Mauritânia é um recurso para a argumentação a favor da tese.

Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas estão todas no formato estrutural semelhanteaos títulos de textos jornalísticos com os quais os alunos de 8ª série já tiveram contato: ou é uma expressãonominal (alternativa A), ou uma frase com verbo no futuro (B) ou frases com verbo no presente (C e D),todas com sujeitos e predicados cujos significados são genéricos, o que é próprio de títulos jornalísticos,pois eles sintetizam o conteúdo dos referidos textos. A alternativa C mostrou-se atraente por conter, dife-rentemente das outras alternativas, uma informação verdadeira do texto, mas que não serviria como títulojustamente por veicular uma idéia secundária e não a idéia central do texto.

Dificuldades: O aluno deve ter suficiente familiaridade com o texto argumentativo/opinativo para saberextrair-lhe a tese central. Como é comum nesse gênero textual, a tese é exposta logo no início do texto,comumente no primeiro parágrafo. Com habilidade de leitura, o aluno opera sobre essas partes do texto(tese-argumentos-conclusão) e apreende a idéia central, que deve ser traduzida para o título.

Considerações: A questão pede operação de síntese de um texto argumentativo, o que configura umraciocínio avançado de leitura. Indiretamente, pode-se concluir que a prática de leitura é essencial parahabilidades lingüísticas como esta.


Observação: refere-se ao texto do item anterior Em nenhum lugar do mundo

(P08090PR) Observe o fragmento do texto:

“Em nenhum lugar do mundo as mulheres têm condições de vida iguais às dos homens. Porém,quanto mais pobre o país, maior o grau de exclusão feminina.”

Pode-se substituir a expressão grifada, sem alterar o sentido da frase por:

(A) conforme.(B) assim que.(C) entretanto.(D) também.(E) como.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Analisar operações de substituição de conectivos, reconhecendo o sentidodo contexto em que ela se efetua.

Análise da alternativa correta: A substituição requerida pela questão pressupõe domínio sobre a relaçãológica. Logo, o trecho deve conservar a mesma relação de sentido. O aluno deve substituir um conectivopor outro, conservando a relação de oposição entre as frases e o único conectivo de oposição é o daalternativa C.

Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas apresentam conectivos que estabelecemoutros tipos de relações lógicas: conformidade (A), temporalidade (B), adição (D) e explicação (E). Porém,pela simples testagem de substituição, é fácil verificar que eles não são atraentes por não conservarem osignificado da relação entre as frases e por não se encaixarem à escrita padrão, com exceção da alternativaD.

Dificuldades: A questão não foi muito fácil. Pode-se supor, neste momento, a característica específica doconectivo de oposição “entretanto”, que não seria uma palavra ‘usual’ para os alunos marcarem oposição,como o são o “mas” ou o “porém”.

Considerações: Para que os alunos aprendam a operar com conectivos diversos e com as diferentesrelações lógicas estabelecidas, é necessário que se faça em sala de aula atividades constantes de substi-tuição de conectivos.

ÁREA DESCRITOR

Coerência e Coesão Estabelecer relações lógico-semânticas na progressão temática (temporalidade, causalidade, oposição, comparação,



conclusão, condição, explicação).


TV Folha

Muito do que se condena na televisão como sendo obtuso, reacionário ou mal-feito é apenaspopular, demasiadamente popular. A televisão foi implantada no Brasil em 1950, mas durante muito tempoaparelhos de TV foram privilégio das classes alta e média. No início da década de 60, no interior do país,então predominantemente rural, apenas os mais ricos possuíam um televisor.

Nas salas de visita, os enormes aparelhos ocupavam lugar de honra, ao lado da vitrola, evizinhos e parentes menos favorecidos eram convidados a compartilhar parte da programação noturnacom o vaidoso dono de uma TV.

(...)

(Alcino Leite Neto, TV Folha. 30/07/2000)

(P08146PR) O texto acima é:

(A) poético.(B) Instrumental.(C) musical.(D) apelativo.(E) informativo.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Reconhecer características e estratégias (marcas lingüísticas) que definemgêneros textuais e seus elementos correspondentes, associando-os a diferentes intenções e situações deinterlocução.

Análise da alternativa correta: A alternativa correta foi facilmente identificada pelo fato de nomear ogênero textual apresentado. Daí o elevado número de acertos que o item apresenta.

Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas tiveram índices irrelevantes de respostas, oque indica que puderam ser facilmente descartadas pela maioria dos alunos.

Dificuldades: A dificuldade dos poucos alunos que não marcaram a opção correta está relacionada àleitura e ao conseqüente reconhecimento das características e estratégias que definem as intenções esituações interlocutivas de cada gênero textual.

Considerações: Convém lembrar que não basta que o aluno reconheça o gênero textual. É preciso queele saiba as estratégias para construir diferentes textos quanto à estruturação e escolhas lingüísticas.

ÁREA DESCRITOR

Procedimentos de Leitura Associar as características e estratégias aotipo de texto e/ou locutor e interlocutor.

CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADEP0 8146-PR Muito fácil



De onde nos escrevem

Das 1069 correspondências recebidas na última semana, 652 enviadas por e-mail não traziam a origem doremetente. No entanto, as outras 417 correspondências, entre e-mail, fax e cartas, servem de amostra daorigem dos missivistas. Essas quatro centenas de cartas vieram de variadas cidades localizadas em 24Estados da federação e em oito países de três continentes:São Paulo ............................................ 147Rio de Janeiro ...................................... 71Minas Gerais ........................................ 56Paraná 33Distrito Federal ..................................... 17Espírito Santo ....................................... 15Santa Catarina ..................................... 15Pernambuco e Goiás ............................ 12Bahia, Rio Grande do Sule Mato Grosso do Sul .......................... 11Alagoas e Paraíba ................................ 9Ceará .................................................. 8Mato Grosso......................................... .5Maranhão e Amazonas ........................ .4Piauí, Pará, Rondôniae Rio Grande do Norte ......................... .3Tocantins .............................................. .2Sergipe ..................................................1Do exteriorEstados Unidos .................................... .5Itália, Espanha e França ...................... .2Angola, Argentina e Egito ..................... .1

Revista Veja, 28/07/2000

“ ...652 enviadas por e-mail não traziam a origem do remetente.”

(P080100PR) A palavra grifada, no fragmento do texto, está concordando com:

(A) semanas.(B) correspondências.(C) e-mail.(D) cidades.(E) localidades.

ÁREA DESCRITOR

Conhecimento Lingüistico Operacional Realizar operações a partir de mecanismos deconcordância verbal e nominal.

CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADEP0 8100 PR Médio



ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Realizar operações que mantenham uniformidade de concordância entresujeito e verbo (concordância verbal) e/ou entre nomes (concordância nominal).

Análise da alternativa correta: O item trata especificamente de um mecanismo de concordância nomi-nal, em que substantivo e adjetivo estão afastados; ou seja, não estão justapostos um ao outro, viabilizandouma concordância imediata. Para marcar a alternativa correta, o aluno precisa retomar a leitura do texto elocalizar o substantivo feminino plural anterior ao adjetivo “enviadas”.

Análise das demais alternativas: Apesar de as alternativas incorretas A, D e E apresentarem substantivosno feminino plural, cujos significados têm relação com o texto, a alternativa C mostrou-se mais atraentepor trazer um substantivo que está mais próximo ao adjetivo, na sentença apresentada no comando. Aqui,fica claro que a retomada da leitura do texto não ocorreu.

Dificuldades: A operação de concordância nominal em que se requer a retomada do texto é, pela escolhada alternativa incorreta C, uma tarefa não aprendida por uma boa parcela dos alunos. As habilidades delíngua estão todas associadas a contextos de uso, e o aluno precisa conceber a sua língua da mesmaforma.

Considerações: Os mecanismos de concordância, tanto verbal quanto nominal, ganham aplicabilidade setranspostos dos limites da sentença para o nível do texto. As operações lingüísticas gramaticais só têmsentido se associadas à compreensão de textos. Este item é uma boa ilustração desse pressuposto e dáindicativos para renovação do ensino gramatical, o que quer dizer que os mecanismos de concordânciadevem ser conscientizados no contexto dos textos e não através de regras a serem memorizadas.


Três Conselhos

Um passarinho caiu na rede, mas quando o caçador o pegou na mão, a avezinha começou a falar,com voz humana, implorando que a soltasse:

– Não me mates, homem! Solta-me, deixa-me voar! Em troca de minha liberdade, eu te darei trêsconselhos preciosos, de muito valor!

– Que conselhos um pobre passarinho como tu podes dar a um homem como eu?, riu o caçador.Mas estou curioso. Fala, passarinho. Se eu gostar dos teus conselhos, prometo deixar-te voar embora.

– Ouve então com atenção, disse o passarinho. O primeiro conselho é: “não lamentes nunca, homem,coisa alguma que passou.” O segundo é: “Nunca te esforces para procurar fazer voltar as coisas que já seforam.” E o terceiro é: “Nunca creias em coisas incríveis, pois milagres não existem.”

– Teus conselhos me parecem bons, passarinho, disse o caçador, pensativo.– Então solta-me agora, como prometeste, disse o passarinho. E trata de seguir os meus bons

conselhos.– O prometido é devido, disse o caçador, abrindo a mão. Voa, passarinho. E trata de não cair em

outra arapuca!O passarinho saiu voando e logo pousou num ramo alto da árvore mais próxima, de onde se dirigiu

ao caçador, todo contente:– Tu és um tolo, caçador, bobeaste. Sabias que perdeste uma fortuna ao me deixar escapar? Se me

matasses, ias ficar muito rico, porque dentro da minha barriguinha se oculta um tesouro, um diamanteraríssimo, três vezes maior do que eu!

Desapontado e aborrecido, o caçador lamentou:– Esse passarinho esperto me enganou, zombou de mim.Com voz doce, mudando de tom, continuou:– Volta aqui, passarinho. Vem ficar comigo. Eu te tratarei tão bem! Vais morar numa grande gaiola de

ouro, com balanço, para te embalares e cantares. Volta para mim, passarinho.– Nada feito, retrucou o passarinho. Pensa bem como és bobo, homem! Nem bem acabaste de ouvir

meus conselhos, no mesmo instante os esqueceste. Primeiro, mal me soltaste, já lamentas o quepassou. Em seguida já estás tentando fazer voltar o que se foi. E ainda acreditaste na balela que te contei,de que no meu buchinho está escondido um diamante precioso, três vezes maior do que eu. De nada teserviram os meus conselhos, caçador! Trata de lembrar-te deles daqui em diante! Adeus, homem tolo.

E o passarinho saiu voando, feliz da vida, enquanto o caçador lá ficou, lamentando sua burrice.

História de origem remota, de que existem versõesem vários países, recontada por Tatiana Belinky.

In NOVA ESCOLA, Ano XII, no 101

(P08019PR) “Eu te darei três conselhos”Utilizando a linguagem do dia-a-dia, a frase acima poderá ser substituída por:

(A) A ti vou dar três conselhos.(B) Eu dar-te-ei três conselhos.(C) Três conselhos eu te darei.(D) Eu vou te dar três conselhos.(E) Eu darei a ti três conselhos.

ÁREA DESCRITOR

Variação Lingüística Diferenciar, por comparação, linguagemfomal de informal.

CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADEP0 8019 - PR Médio



ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Identificação de diferenças lingüísticas (flexões, concordância, formas ver-bais, etc.) entre os registros formal e informal.

Análise da alternativa correta: A alternativa D contém a forma verbal mais usual para referência aotempo futuro do português brasileiro: a perífrase (ou locução) verbal formada pelo verbo “ir” flexionadomais o verbo principal no infinitivo. Além disso, apresenta a posição do pronome “te” igualmente em suarealização mais usual: entre os dois verbos que formam a perífrase.

Análise das demais alternativas: Todas as alternativas incorretas apresentam estruturas sintáticas bemformadas; no entanto, ou mantêm a forma verbal sintética do futuro, ou variam posição e forma dopronome oblíquo “te”. Em ambas as opções, as sentenças são escritas em uma linguagem que não é dodia-a-dia, conforme o comando do item está apresentando.

Dificuldades: O texto “Três Conselhos” é uma fábula, construída sob a forma de tratamento da segundapessoa do singular (tu), que não é a forma pronominal predominante na fala do dia-a-dia dos alunos (pelomenos os paranaenses). Apesar de as alternativas manterem a opção pelas formas da segunda pessoa, osalunos podem ter tido dificuldade em associar variações do pronome às formas verbais variantes.

Considerações: O item envolve variantes lingüísticas cuja existência deve ser conscientizada em sala deaula, porém o ensino deve estar voltado para o domínio da língua padrão.


O homem que não sabia nem ler

Um menino andando na rua encontrou um homem sentado na calçada.O menino ia da escola para casa. O homem descansava depois de um dia duro de trabalho.— Moço, que horas são?, perguntou o menino.O homem disso que não tinha relógio e, para falar a verdade, nem sabia ver as horas.O menino não entendeu.O homem explicou:— Não sei para que servem aquele ponteirão e aquele ponteirinho. Eles giram, giram e giram, mas nãoconsigo entender direito como a coisa funciona.— Mas é tão fácil!, espantou-se o menino. O ponteirinho marca as horas e o ponteirão marca os minutos.Por exemplo: se o ponteirinho está no dez e o ponteirão está no cinco, isso quer dizer que são 10 horas e25 minutos.O sujeito balançou os ombros.— Mas qual é o dez e qual é o cinco? Não sei ler os números.O homem tinha idade para ser o pai do menino.— O senhor não conhece os números?— Nem os números, nem as letras.— O senhor não sabe ler?— Nem ler, nem escrever.O menino espiou aquela pessoa sentada na calçada.— Às vezes na rua, disse o homem, olhando as letras dos cartazes, eu pergunto: o que será que elesdizem? Outras vezes, na banca, fico admirando as revistas, os jornais... queria tanto poder ler as notícias,entender o que se passa no mundo, ler os letreiros dos ônibus e saber para onde eles vão...O homem suspirou.— Queria tanto ir para baixo de uma árvore, abrir um livro e ler uma história...Um automóvel entrou na curva soltando fumaça preta.— Eu não sou daqui, continuou o sujeito. Minha cidade fica depois da serra, pegando a estrada, passandoa outra serra e depois a outra, lá longe, perto do mar.E seus olhos brilharam tristes.— Às vezes, fico me lembrando de casa, de minha mãe, meu pai, meus irmãos...O menino procurou um lugar para sentar.— Você sabe escrever?, quis saber o homem.O menino estufou o peito:— Já estou quase na terceira série!O outro sorriu:— Tenho uma noiva lá na minha terra. Ela é uma princesa. A coisa mais linda do mundo. Um dia a gente vaicasar...Examinou o menino:— Escreve uma carta para mim?Dizendo sim com a cabeça, o menino tirou um caderno e uma caneta esferográfica do fundo da mochila.O homem foi falando. O vento soprava morno. O homem contou que a cidade era grande. Contou queestava sozinho. Contou que sentia medo. Contou que quase tinha juntado um dinheirinho, que estavamorto de saudade e que no fim do ano, se Deus ajudasse, pegava o ônibus e voltava para casa.O menino escreveu tudo com letra caprichada, dobrou o papel e entregou ao homem.A lua havia surgido sem ninguém perceber

ÁREA DESCRITOR

Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Analisar o efeito de sentido conseqüente douso da linguagem figurada.




O menino precisava ir embora.O homem apertou a mão do menino.

Ricardo Azevedo. Nova Escola, São Paulo, Abril, nº 100, mar/97.

(P08039PR) Metáfora é o emprego de um termo com significado de outro, em vista de uma relação desemelhança entre ambos. Das frases abaixo, retiradas do texto, qual possui uma metáfora?

(A) O menino procurou um lugar para sentar.(B) Ela é uma princesa.(C) Contou que estava sozinho.(D) O outro sorriu.(E) O homem tinha idade para ser o pai do menino.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Reconhecer e analisar efeitos de sentido, numa operação de inferênciasobre o texto, a partir de suas construções com linguagem figurada. As figuras de linguagem podem servárias: metáfora, metonímia, hipérbole, onomatopéia, etc.

Análise da alternativa correta: Dada a definição breve e simplificada de metáfora (o que mostra a inten-ção de a questão avaliar a capacidade operacional e não o conhecimento de conceitos), a alternativa A éa que emprega um termo em lugar de outro para deixar implícita uma relação de semelhança. No lugar dea frase conter uma informação direta, como “Ela é bonita”, contém uma interpretação indireta — com ametáfora —, como em “Ela é uma princesa”.

Análise das demais alternativas: Todas as alternativas têm ligação com fatos relatados no texto, inclusi-ve contendo informações verdadeiras em relação a ele. No entanto, as alternativas incorretas não apre-sentam a construção da metáfora. A alternativa E mostrou-se fortemente atraente em função de conteruma construção que relaciona dois termos — o homem e o pai do menino —, mas numa relação direta.Não há linguagem figurada.

Dificuldades: A questão avalia o reconhecimento de linguagem figurada. O comando apresenta o concei-to para que o aluno concentre-se numa habilidade operacional e não numa simples verificação de memó-ria.

Considerações: A alternativa incorreta E tem ligação com a conceituação apresentada no comando. Oaluno que não conhece o significado de metáfora confunde-se ao associar a relação de semelhança diretada alternativa com a referência à comparação (“semelhança entre ambos”). Dada essa dificuldade o traba-lho com o sentido não-literal é essencial em sala de aula.


NOTA DO EDITOR

Na semana passada, alguns leitores entraram em contato com a redação de VEJA em busca deesclarecimentos a respeito de uma suposta denúncia feita pelo motoboy Francisco de Assis Pereira, o“maníaco do parque”. Segundo a versão publicada nos jornais, Pereira teria dito que sua advogada, MariaElisa Munhol, um investigador de polícia e uma terceira pessoa não identificada receberam 300 000 reaispara facilitar o acesso de uma repórter de VEJA ao encontro em que ele confessou seus crimes pelaprimeira vez. Na quarta-feira, o próprio Pereira negou tudo, numa declaração assinada diante do delegadoSérgio Alves, que acompanha o inquérito. A palavra de Pereira não vem muito ao caso. Ele é um mentirosocostumaz. Mesmo depois de admitir a VEJA que era o assassino do Parque do Estado, ele passou setehoras dizendo-se inocente num interrogatório conduzido pelos policiais que cuidavam da investigação. Apolícia só conseguiu obter a confissão de Pereira após saber que ele havia admitido sua culpa na presençade uma repórter de VEJA. Quanto à história de que a revista pagou 300 000 reais para obter a confissão,ela é uma suposição absurda. VEJA jamais paga – e jamais pagou – pelas informações usadas em suasreportagens. Uma revista séria não apela para esse expediente. As reportagens que VEJA publica sãoresultado unicamente do esforço semanal de seus repórteres na apuração de notícias. É isso que garantesua credibilidade perante os leitores.

VEJA, 23 de setembro, 1998.

(P08006PR) “É isso que garante sua credibilidade perante os leitores.”A palavra sublinhada resume o fato de que:(A) a revista VEJA jamais pagaria 300 000 reais para obter uma confissão.(B) os repórteres de VEJA são sempre os primeiros a obter informações sobre um assassinato.(C) VEJA é uma revista séria e suas reportagens são resultado do esforço dos repórteres.(D) a revista VEJA sempre esclarece os leitores.(E) os jornais sempre acusam VEJA, pois consideram-na forte concorrente.

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Dentro das habilidades de domínios de recursos de coerência e coesãotextuais, reconhecer ligação lógica entre trechos ou expressões do texto, especificamente na relação dereferência anafórica (quando a expressão se refere a um elemento anterior no texto) ou catafórica (quandoa expressão se refere a um elemento posterior no texto).

Análise da alternativa correta: A expressão anafórica “isso”, dentro do contexto em que se encontra (ga-rante sua credibilidade perante os leitores), tem uma ligação de referência à última informação citada que“dá credibilidade à revista Veja”. Sua referência não é a totalidade de fatos citada anteriormente no texto, nemoutros fatos específicos que provam a qualidade da revista. É uma referência que se dá localmente, entre asúltimas duas frases do texto. A apreensão dessa ligação depende fortemente das informações contidas nasduas frases.Análise das demais alternativas: Todas as alternativas incorretas têm ligação com o assunto do texto. Éimportante frisar que todas também têm estruturas frasais com modificações adverbiais, paralelismo este

ÁREA DESCRITOR

Coerência e Coesão Identificar relações entre partes de um textoa partir da repetição ou substituição.




interessante na construção das alternativas. As alternativas incorretas B, D e E, porém, não são verdadeirasem relação ao conteúdo do texto. Já a alternativa incorreta (A) apresenta uma informação verdadeira, quetem ligação com o fato de a revista ter credibilidade, mas essa informação não é a que toma a referência daexpressão “isso”.Dificuldades: O aluno deve ter domínio dos mecanismos de ligação da expressão “isso”, que, nesta ques-tão, condiciona-se à informação da sentença em que está inserida. A verificação de ligações de referênciarequer a leitura global do texto, a relação de trechos específicos e o conhecimento do gênero textual. Oaluno de 8ª série tem contato com textos jornalísticos (aqui, um editorial, de caráter opinativo), em que asligações de referência são amplamente empregadas.Considerações: A habilidade de ligação por referência é um mecanismo de coesão que deve sercriteriosamente avaliado, para que a operação por parte do aluno não seja óbvia. Envolver tipos específi-cos de ligação, bem como condicioná-la a gêneros textuais da prática de leitura do aluno são alternativasinteressantes nesse sentido.


A PRIMEIRA TAÇAMuitas das grandes invenções do homem se deram por acaso. É o que deve ter acontecido com o

vinho, que, mais do que uma invenção, foi uma descoberta. Visto que é um produto tão natural que independeda mão do homem, é possível que um belo dia alguém tenha armazenado – num saco, que fosse – algunscachos de uva que, esmagados e fermentados ao acaso, tenham virado vinho. Tudo isso pode ter acontecidohá cerca de 7 ou 8 mil anos, no Oriente Médio, uma vez que a uva já existia neste local desde a EraTerciária.

Uma vez ocorrido o “acidente “ com o saco de uvas, provavelmente não demorou muito para que ahumanidade percebesse o valor desse achado. A princípio, o valor etílico: deve ter sido mais fácil acostumar-se à idéia de ter à mão uma bebida alcoólica tão simples de fazer do que apreciar um sabor tão novo ediferente. Aliás, os gregos costumavam misturar de tudo, da água do mar até ervas e mel, a seus vinhos(hábito retomado na Idade Média). Não se sabe se faziam isso para conservá-lo ou para disfarçar seusabor.

A região do Mediterrâneo foi o grande centro de cultura e difusão do vinho. Os egípcios usavam abebida inclusive nas cerimônias religiosas dos funerais, isto 3 mil anos antes de Cristo. Cristo, como sesabe, foi também um cultuador da bebida, que utilizou para simbolizar seu sangue e que, diz-se, reproduziupor meio de um milagre (desses que, infelizmente, não acontecem mais hoje em dia).

MELO, Josimar. Vinhos: um guia básico. São Paulo, Publifolha.

(P08120P0R) Escolha a alternativa em que as expressões ou palavras foram utilizadas neste textopara substituir vinho:

(A) bebida/ achado(B) acidente/ invenção(C) milagre/ invenção(D) bebida/ acidente(E) achado/ invenção

ANÁLISE

Detalhamento do descritor: Analisar operações de substituição lexical, reconhecendo o sentido do con-texto em que elas se efetuam. A substituição, por sinonímia ou por pronominalização, deve manter osignificado do contexto e conservar a mesma referência dos termos ligados.Análise da alternativa correta: A alternativa A é a única que traz termos que se referem especificamentea “vinho”. A partir da interpretação correta do comando da questão, o aluno deve retomar o texto paraverificar os termos que substituem “vinho”. Essa substituição, muito mais do que um exercício vocabular,é uma operação que envolve domínio de texto e que induz o aluno a trabalhar a escrita no sentido de seevitar repetições.Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas apresentam dois termos que ora se referema “vinho” ora se referem a outros elementos do texto, que obviamente têm relação com “vinho”, mas nãotêm a mesma referência. O termo “acidente”, por exemplo, refere-se ao fato que deu origem ao “vinho”, masnão se refere ao próprio “vinho”. Nos pares de termos a uniformidade de referência deve manter-se.Dificuldades: Além de atentar para a operação específica requerida pelo comando, o aluno precisa de umsuficiente domínio de leitura para verificar essa operação na totalidade do texto. Ou seja, a questão nãopede substituição em um trecho pequeno, em que, por raciocínio rápido de checagem das alternativas, oaluno verifica a substituição correta. Pelo contrário, ela pede uma checagem que envolve o texto como umtodo.Considerações: Esta questão apresenta uma habilidade de leitura sofisticada, com a qual o professor delíngua portuguesa deve trabalhar. Assim a prática de leitura e a análise lingüística de textos devem terprioridade no ensino de língua portuguesa.

ÁREA DESCRITOR

Coerência e Coesão Analisar operações de substituição lexical (sinonímia, pronominalização).

CÓDIGO DO ITEM ÍNDICE DE DIFICULDADEP0 8120-PR Difícil



Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino daLíngua Portuguesa


O texto é o eixo do ensino de língua. É a partir dele que todos os conteúdos se organizam. Será objetoquando tratamos da leitura e produto quando pensamos na atividade escrita do aluno. Como o nossointeresse aqui é traduzir a avaliação de procedimentos de leitura, vamos nos deter, apenas, no texto comoobjeto.

A leitura é uma atividade essencial para quem vive na sociedade atual. É através dela que se obtêminformações, que se entra em contato com as novas descobertas, que se aprende a conhecer ocomportamento dos homens em seu convívio social. Mas, para isso, precisamos ser leitores competentes.

A leitura constitui-se de dois tipos de informações: as informações extraídas com base no texto (que supõea decodificação do material lingüístico) e as informações pressupostas (que exigem conhecimento e teoriade mundo). Para haver leitura, portanto, precisamos saber decodificar e, por isso, o trabalho de análiselingüística é fundamental. Mas uma leitura competente vai além da decodificação. E a sua amplitude vaidepender da amplitude do conhecimento de mundo que possuímos.

Para aferir a capacidade dos alunos no que se refere a procedimentos de leitura, alguns descritores resu-mem uma habilidade que devemos demonstrar em relação a qualquer gênero textual. São aqueles que sereferem a um entendimento global do texto, só que em níveis diferentes. As habilidades que os alunosdevem demonstrar vão de simples localização de informação, isto é, encontrar uma informação que estáexplícita, supondo apenas saber decodificar, até depreender informações implícitas, ler as entrelinhas,passando por estabelecer a idéia central, ou seja, abstrair o conhecimento do todo. Nesse último caso, háuma forma variante de mostrar esse entendimento global, que seria atribuir um título ao texto sintetizandoessa idéia central. Essa habilidade passa também pelo reconhecimento de uma forma que caracteriza ostítulos.

Todos sabemos que um texto revela as intenções de alguém e que é escrito tendo em vista um determinadopúblico alvo. Há sempre marcas que revelam qual é essa intenção e a que tipo de interlocutor o texto está sedirigindo. As estratégias de expor essas marcas variam segundo o gênero textual. Saber estabelecer essasmarcas, bem como a caracterização do locutor e interlocutor é sinal de nível sofisticado de leitura e entende-se que um aluno de 8a série deve estar nessa direção. O texto argumentativo ou opinativo é um gênero textualque defende uma posição, uma tese. Trabalhar com esse tipo de texto supõe identificar suas características(quando o aluno tem noção, de imediato, do gênero textual, ele conduz sua leitura já para o que aquele textoexpõe), entender a tese que está sendo apresentada e identificar os argumentos que o autor usou em favorda posição que assumiu. Além disso, como sabemos que nenhum texto é ingênuo, é preciso avaliar avalidade dos argumentos e/ou a razão do uso de determinados argumentos tendo em vista o interlocutor.

Nº Descritor01 Identificar a idéia central de um texto.02

03 Associar as características e estratégias ao tipo de texto e/ou locutor e interlocutor.04 Depreender informações implícitas.

05 Relacionar informações oferecidas por linguagem verbal e não verbal.06 Analisar o ponto de vista do narrador.07 Estabelecer relação entre a tese apresentada e os argumentos oferecidos para sustentá-la.08 Avaliar a força argumentativa com a finalidade do texto ou em função do interlocutor.


10 Inferir o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto.11 Atribuir título, deduzindo a idéiacentral de um texto.12 Analisar a linguagem não-verbal, atribuindo-lhe significados.26 Localizar informações em um texto

Reconhecer, em um texto, índices que permitam identificar características do narrador, da personagem ou do espaço.


O texto narrativo, como qualquer outro gênero textual, apresenta recursos próprios. Como é um tipo detexto muito explorado desde os primeiros anos escolares, seria desejável que esses textos variassem emcomplexidade. Nesse sentido, é recomendado o uso de textos literários de boa qualidade, do mais curto (oconto) ao mais longo (o romance). Os elementos constitutivos desse tipo de texto (narrador, personagem,espaço) devem ser alvo de análise no que diz respeito a suas marcas características, ao seu posicionamentona trama e suas intenções. O narrador vai merecer atenção especial no que diz respeito ao ponto de vista,ou seja, em que posição ele se coloca para narrar os fatos e no que diz respeito ao tipo de posição(“focalização”).

Ainda outros tipos de textos como gráficos, quadros, tabelas, info-gráficos, que trabalham com a lingua-gem não-verbal, devem ser alvo de estudos, já que essas linguagens em si e relacionadas com a lingua-gem verbal produzem informações que demandam mecanismos específicos de leitura. Por outro lado, alinguagem não-verbal em textos como os publicitários tem, enquanto função específica, o apelo à atençãodo consumidor e a pressão sobre sua vontade. Saber observar os significados que se acrescentam aotexto não-verbal pelo uso da imagem é importante.

Por fim, temos que saber focalizar a porta de entrada dos textos, que é o vocabulário utilizado. Entender osignificado de uma palavra a partir do contexto apresentado é uma habilidade de leitura que demanda umacerta experiência nessa atividade. Mas, quando fazemos esse tipo de trabalho, não devemos ter em vistasomente as palavras menos conhecidas. Encontrar palavras de sentido equivalente para que ocupemlugar de outras e verificar a sua adequação ao contexto geral é um exercício estimulante, necessário aodesenvolvimento da habilidade. Além disso, observar as palavras que têm vários sentidos, mostrar comoo dicionário apresenta esses sentidos, escolher cada um deles para integrar diferentes contextos, tambémsão habilidades de leitura que alunos de 8a série devem dominar com certa tranqüilidade.

Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Essa área é uma extensão da área de procedimentos de leitura e tem em mira recursos fundamentalmenteliterários e, de modo mais específico, o texto poético. O mais importante é não incorrer em listagens deexemplos. Como falamos, o texto deve ser o eixo do ensino e é a partir dele que os conteúdos devem serapresentados. Portanto, no caso específico dessa área, a escolha de bons textos é fundamental para setrabalhar não só os conteúdos em si, mas a funcionalidade desses recursos e a maneira como redimensionamo sentido.

O entendimento da linguagem figurada (metáfora, metonímia, por exemplo) supõe uma compreensãoglobal do texto, por isso, os exemplos localizados não funcionam. Os recursos prosódicos, muito comunsem poemas, produzem efeitos que ampliam o sentido do texto (é bom lembrar que estamos falando detextos de boa qualidade) e saber compreender esse tipo de efeito é característica do bom leitor.

Os discursos diretos e indiretos formam o jogo de vozes que podemos encontrar nos textos. A forma deapresentar essas vozes não é aleatória e, muitas vezes, elas se confundem. Trabalhar com discurso direto eindireto não supõe apenas dominar um mecanismo lingüístico de passagem de um para outro.

Esse mecanismo é apenas um ponto de partida. É importante perceber como o autor organiza as vozes dosnarradores e personagens ou por que, num texto argumentativo, o autor opta pela forma direta para exporuma determinada opinião, quando tantas outras são apresentadas de forma indireta.

Vale observar que dominar certos mecanismos pode ser um ponto de partida, mas salientamos que não sãosuficientes. O exclusivo domínio de mecanismos não forma leitores competentes. É preciso trabalhar com alinguagem na sua dimensão discursiva.

Nº Descritor13 Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso da linguagem figurada.

14 Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso de recursos prosódicos (aliteração, assonância,

15 Realizar operações de inclusão do discurso alheio (discursos direto e indireto).

rima, ritmo, repetição).


Variação lingüística

A Lingüística, mais precisamente a Sociolingüística, dá uma contribuição ao ensino a partir do momentoque mostra que não há homogeneidade na língua; o que há é um conjunto de variedades que formam alíngua portuguesa. Portanto, pensar em língua portuguesa, ou língua inglesa, etc, é uma abstração, poistodas as línguas são um conjunto heterogêneo de variedades. Cada aluno entra na escola portando odialeto próprio da classe social em que está inserido, além de ser esse o dialeto próprio de sua região, desua época, de sua idade, etc. E todas as formas de falar são consideradas formas diferentes que serealizam, mas não é por serem diferentes que vão ser consideradas desprezíveis. Todo falante de umalíngua é proficiente em sua própria língua, ou seja, todos sabem falar com eficiência uma dada variedadeda língua.

O que acontece é que se valoriza diferentemente essas formas de falar e essa valorização tem alcancesocial. Dentre as diferentes formas, a sociedade elegeu uma que, por isso, passa a ter mais prestígio. É alíngua padrão ou língua culta. É ela a preferida para as circunstâncias de formalidade e é, também, a maisusada na escrita. Portanto, é através dela que podemos ter acesso ao mundo da escrita, ao saber científi-co, ao saber elaborado e acumulado pela sociedade. Além disso, como somos continuamente avaliadospelo modo como falamos, a língua padrão pode ser o instrumento que vai permitir maior mobilidade social.E é essa a razão de existir na escola uma disciplina chamada Língua Portuguesa. O que vai se ensinar éa variedade de prestígio da língua portuguesa, a língua padrão, a falantes de outras variedades da línguaportuguesa. O importante é deixar claro que o que se ensina é apenas uma variedade e em que circunstân-cias ela pode e deve ser usada.

Essa adequação às circunstâncias diz respeito ao registro formal e informal. Cada situação exige umaforma diferente de expressão e, como falantes da língua, sabemos fazer isso muito bem, desde quetenhamos o conhecimento das diferentes variedades que as circunstâncias exigem. Já dissemos quetodos são proficientes numa determinada variedade e é essa que vamos usar nos momentos informais. Avariedade padrão vai ser usada oralmente em momentos de maior formalidade e, em geral, na escrita(dizemos em geral, porque é possível usar a variedade informal também na escrita: no caso de um bilheteou carta para pessoas da nossa convivência, ou em um texto narrativo, na construção da fala dospersonagens, etc). Vale observar que a adequação do registro atende freqüentemente ao tipo do interlocutor.

Essa é a única forma de a escola trabalhar com uma linguagem em uso. Mostrar como o mesmo fatorequer tratamento lingüístico em situações e contextos diferentes é a forma mais eficiente de se mostrar aflexibilidade da língua.


Além de fatores contextuais, tais como a adequação aos interlocutores e à situação de comunicação, umtexto contém também traços ou fatores que são internos a ele, que dizem respeito à sua natureza lingüís-tica propriamente dita. Portanto, para que um texto seja uma unidade significativa, ele precisa ter coerên-cia e coesão.

A coerência revela a maneira como as idéias ou blocos de idéias foram organizados no texto, ou a maneiracomo a seqüência de idéias foi construída: a isso denominamos organização lógica. Todo texto - escrito ouoral - que comunica alguma coisa a alguém apresenta uma determinada lógica. Um texto opinativo, por

Nº Descritor16 Identificar relações entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição.17 Realizar operações de substituição lexical (sinonímia, pronominalização).18 Realizar operações de apagamento (elisão, omissão).19 Reconhecer, a partir da análise dos usos, a adequação ou não da pontuação.

20 Estabelecer relações lógico-semânticas na progressão temática (temporalidade, causalidade, oposição, comparação, conclusão, condição).

21 Reconhecer uma seqüência coerente para um dado texto.

Nº Descritor22 Diferenciar, por comparação, linguagem formal e informal.


exemplo, de caráter argumentativo, tem usualmente a opção lógica da apresentação de uma tese ou idéiaa ser defendida, seguida da enumeração de argumentos que a sustentam e de uma conclusão. Se o textoopinativo tiver caráter contra-argumentativo, a negação da tese é que estará apoiada em argumentos. Otexto informativo de jornal também demonstra sua coerência: a informação geral é apresentada, seguidade detalhamento. As exemplificações poderiam continuar indefinidamente, pois, assim como há infinitasmaneiras de se organizar o pensamento, há também infinitas maneiras de se revelar o pensamento numtexto. Deve ficar clara, porém, a conceituação de coerência posta aqui: é a organização lógica do texto, oesquema de idéias a ser apresentado.

Se a coerência é o fator textual que relaciona idéias, o professor de língua tem um leque de possibilidadesde trabalho. E é na prática de leitura que esse leque apresenta maior grau de abertura. Professor e alunos,no momento da leitura, além de outras habilidades apresentadas principalmente na área de “procedimen-tos de leitura”, podem ter como objetivo traçar o desenho da coerência do texto. Um dos artifícios para aconstrução da coerência de um texto é a sua paragrafação. Assim, o professor pode pedir aos alunos quedividam o texto em partes, como se o texto fosse um bolo e a atividade dos alunos fosse usar uma “facalógica”. Só que as partes obtidas têm cada uma o seu tamanho específico, dependendo da função lógicadentro do texto: podem ser parágrafos ou blocos de parágrafos. Os alunos podem, então, elaborar frasespara sintetizar cada parte. Unindo essas frases, com as devidas adequações de escrita (que podem seroriundas de sugestões em grupo), os alunos chegam até o resumo do texto, que nada mais é do que areprodução em miniatura das idéias centrais do texto. Elaborar resumos é uma prática originada na apre-ensão da coerência textual. Trata-se de uma prática que fará parte da vivência, tanto escolar quantoprofissional, dos alunos.

A contraparte lingüística de localização verbal da coerência é a coesão. Se a coerência é a organizaçãológica de idéias do texto, e os parágrafos a revelam, há também marcas lingüísticas menores que vãorelacionar idéias. A coesão é, então, um conjunto de opções textuais mais localizadas, que sustentam arede de relações condicionadas pela coerência. Numa comparação metafórica, a divisão entre as partesde uma casa está para a coerência assim como as conexões hidráulicas, a fiação elétrica e os tijolosjustapostos estão para a coesão. Além, é claro, de toda a contextualização da construção da casa: oobjetivo a que se destina, o relevo em que se fixará, etc.

Nessa idéia de articulação de partes textuais, contamos principalmente com dois tipos de mecanismos decoesão textual. Um relativo à forma de se referir a outras partes do texto e outro na forma de fazer aconexão entre as diferentes partes.

Quanto ao primeiro, quando a expressão de coesão se refere a uma parte anterior do texto, ele é chamadade “expressão anafórica”; quando a expressão se refere a uma parte posterior do texto, é chamada de“expressão catafórica”. As estratégias anafóricas e catafóricas evitam repetições, como na construção daelipse, no uso dos pronomes, de alguns advérbios, de sinônimos, etc. Certas palavras, como os pronomes,só adquirem significado no contexto e, portanto, o seu referente deve estar expresso claramente ou deveter aparecido anteriormente no texto. Na leitura, podemos destacar esses recursos e mostrar o seu papel.Na produção de texto, podemos utilizar esses recursos na reescrita e demonstrar sua importância para acoerência global.

O segundo tipo diz respeito aos recursos responsáveis por estabelecer conexões, expressando certo tipode relação lógica. Falamos agora, principalmente, dos conectivos responsáveis por estabelecer relaçõesde tempo, de causa, de contraposição, de adição, etc. Aqui, as atividades junto aos alunos podem ser dediferentes níveis. O professor pode, por exemplo, elaborar uma lista de pares de frases que podem serunidas, requerendo o emprego de conectivos lógicos. No nível textual, o aluno pode, também, preencheros espaços de atuação de conectivos. Ou, numa atividade que requer domínio de coerência e coesão, osalunos podem dividir um grande “bloco” textual em partes e relacioná-las com os conectivos apropriados. Aelaboração de resumos, conforme visto anteriormente, requer igualmente atividade de conexões de idéias dotexto. Está pressuposta, também, em todas as atividades que envolvam as noções de coerência e coesão, aprática da pontuação. Muito mais do que revelar opções que “facilitem” a leitura, a pontuação também sus-tenta a rede de relações das partes de um texto.

Os comentários sobre coerência e coesão poderiam continuar extensivamente. Porém, dados os seus con-ceitos básicos, o professor pode fazer suas próprias escolhas para permear a prática metodológica. Acre-ditamos que, se os conteúdos trabalhados têm efetiva fundamentação, as escolhas metodológicas serãomuitas.


Conhecimento Lingüístico Operacional

Os conhecimentos explorados nessa área dizem respeito, especificamente, ao domínio da língua padrão.Um dos conteúdos eleitos é a concordância, tanto verbal quanto nominal. É básico trabalhar a concordân-cia (em gênero e número) do substantivo com os seus adjuntos (adjetivo, artigo, pronomes adjetivos), pois,na oralidade, por exemplo, o plural é muitas vezes marcado apenas no artigo (os avião novo) quando osusuários não dominam a forma padrão. Os alunos devem mostrar domínio, também, da concordância doverbo com o sujeito da frase.

Outro trabalho que pode ser realizado é a comparação da estrutura de certas sentenças: mostrar, porexemplo, que um advérbio pode se mover na sentença sem, muitas vezes, alterar o sentido, ou quepodemos ter frases com estruturas diferentes e com o mesmo sentido (ativas e passivas, por exemplo).Esse trabalho facilita a percepção da flexibilidade da língua, isto é, a possibilidade de dizer ou escrever demaneiras diferentes com a mesma significação.

Todas essas atividades, porém, só fazem sentido se originadas da prática de texto: seja na leitura ou naprodução. Quer dizer, o trabalho com a concordância verbal e nominal, com estruturas sintáticas comple-xas ou com mecanismos de formação de palavras, só tem valor se praticados no conteúdo operacional, enão conceitual. A verificação e apreensão da norma culta deve, então, estar associada a contextos espe-cíficos de uso da língua. O professor pode extrair trechos ou frases de textos lidos, escritos ou reescritospelos alunos para evidenciar uma regra de norma culta comumente negligenciada pelos alunos (a concor-dância, por exemplo), ou pode escolher uma dessas questões para fundamentar a prática de um exercício,ou pode pedir aos alunos que marquem, num dado texto, as opções de mesma grafia (como o uso demarcas flexionais de substantivos, por exemplo). Enfim, o trabalho tem inúmeras escolhas. Mas isso re-quer que o professor tenha consciência conceitual sobre o objeto de seu trabalho.

Vale observar, por fim, que a língua é fator determinante da comunicação e, portanto, da integração huma-na. É por meio dela que exercemos nossos papéis sociais, nossa cidadania. Esse fato justifica o cuidado deensinar a ler com competência e a produzir bons textos.

Nº Descritor23 Realizar operações, observando mecanismos de concordância verbal e nominal.24 Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente.25 Compreender efeitos de sentido a partir de regularidades morfológicas.


A análise dos resultados do AVA 2000 permite dois pontos de reflexão: um relacionado ao retrato dosistema de ensino do Estado do Paraná e outro referente aos indicativos para intervenções no ensino combase no diagnóstico obtido. Assim, pode-se saber o que deve continuar sendo trabalhado e o que precisaser melhorado em sala de aula e na escola.

Quanto ao retrato do sistema de ensino, ficou constatado que conhecimentos básicos de Língua Portugue-sa estão sendo lentamente apropriados pelos alunos e os conhecimentos mais elaborados precisam de umtrabalho mais efetivo.

Nesse sentido, ficou clara a necessidade de um trabalho de conscientização de fatos lingüísticos, desde asséries iniciais. Convém lembrar que não se trata de falta de domínio de nomenclaturas para rotular partesdas sentenças ou das palavras, pois este tipo de conhecimento não fez parte da avaliação. Trata-se danecessidade de se fazer atividades com a linguagem em uso, através de textos em língua padrão, comconscientização dos mecanismos para domínio do que ainda não foi apropriado. Por exemplo, não hánecessidade de rotular uma oração adjetiva, mas os alunos precisam saber encaixar sentenças e evitarrepetições; não precisam classificar sujeitos, mas precisam dominar os mecanismos de concordância fazen-do flexões verbais; não precisam classificar substantivos e adjetivos, mas precisam dominar os mecanis-mos de concordância nominal; não precisam rotular pronomes, mas devem compreender a que se refereme assim por diante.

Se forem feitas atividades com a linguagem através da convivência com textos e se forem criadas oportu-nidades de conscientização com os fatos lingüísticos, desde o início do processo escolar, sem que serecaia no ensino tradicional da gramática, podemos ter no horizonte a melhoria da qualidade de ensino.Uma vez que todo e qualquer conhecimento é perpassado pela linguagem e só através dela pode serorganizado e aferido, então um melhor domínio de língua refletirá no domínio de outras áreas de conheci-mento.

CCCCCONSIDERAÇÕESONSIDERAÇÕESONSIDERAÇÕESONSIDERAÇÕESONSIDERAÇÕES

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caderno ava 2000 língua portuguesa: uma análise...

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