bruna cardoso wanderley dissertação...wanderley, bruna cardoso. funções executivas de crianças...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA (PPG-PSI/UFRN)
FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA EM FASE INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO
Bruna Cardoso Wanderley
Natal/RN
2019
Bruna Cardoso Wanderley
FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA EM FASE INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO
Dissertação elaborada sob orientação
da Profª Drª Cíntia Alves Salgado Azoni,
apresentado ao Programa de Pós-Graduação
em Psicologia da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte como requisito para o
grau de mestre em Psicologia.
Natal/RN
2019
Wanderley, Bruna Cardoso. Funções executivas de crianças de escola pública em faseinicial de alfabetização / Bruna Cardoso Wanderley. - 2019. 101f.: il.
Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras eArtes, Programa de Pós-graduação em Psicologia, UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte, 2020. Natal, RN, 2020. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cíntia Alves Salgado Azoni.
1. Funções Executivas - Dissertação. 2. AvaliaçãoNeuropsicológica - Dissertação. 3. Crianças - Dissertação. 4.Alfabetização - Dissertação. I. Salgado-Azoni, Cíntia Alves. II.Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 159.94:373.3-053.2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRNSistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes -CCHLA
Elaborado por Ana Luísa Lincka de Sousa - CRB-15/748
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO ME PSICOLOGIA
ATA Nº 344
Aos dezenove dias do mês de agosto de 2019, às 09:00 horas, na Sala de Reuniões, do Departamento de Saúde Coletiva, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foi instalada a Comissão Examinadora responsável pela avaliação da dissertação de mestrado: FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA EM FASE INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO, apresentada pela mestranda BRUNA CARDOSO WANDERLEY ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como parte dos requisitos para a obtenção do título de MESTRE EM PSICOLOGIA. A Comissão Examinadora foi presidida pela professora orientadora CÍNTIA ALVES SALGADO AZONI e contou com a participação da professora doutora IZABEL AUGUSTA HAZIN PIRES na qualidade de examinadora interna e do professor doutor RICARDO FRANCO DE LIMA na qualidade de examinador externo à instituição. A sessão teve a duração de três horas e meia e a mestranda foi considerada: (x)aprovada ( )reprovada (segue em anexo documento sobre as condições de retificação da dissertação).
Dr. RICARDO FRANCO DE LIMA, USF
Examinador Externo à Instituição
Dra. IZABEL AUGUSTA HAZIN PIRES, UFRN
Examinadora Interna
Dra. CINTIA ALVES SALGADO AZONI, UFRN
Presidente
BRUNA CARDOSO WANDERLEY
Mestranda
ii
Cientistas são sempre curiosos, e eu quero ser cientista. Eu
fico me perguntando: “o que é isso? O que é aquilo?". É
alguma coisa. Não pode ser nada. (O Jardim Secreto, 2015,
Frances Hodgson Burnett, p.234, traduzido pela autora).
iii
AGRADECIMENTOS
A vida não para quando resolvemos pôr as mãos em uma pesquisa de mestrado. Às vezes
queremos fingir que não existem outros canteiros para serem cuidados por termos a ilusão de que
já estão prontos ou não precisam ser adubados. É nesse suposto mundo equilibrado que surgem as
ervas-daninhas, ou os baobás no frágil planeta do Pequeno Príncipe. Sem esquecer dos pulgões e
de outros tipos de insetos prontos a ameaçar a existência da complexa cobertura vegetal disponível
em nosso Jardim.
Mas não fiquemos com a impressão de que a partir de agora tudo são ervas-daninhas ou
pulgões. Isso é uma questão de perspectiva. Muita beleza e alegria há no Jardim e nesse cenário é
imprescindível relatar o papel dos moradores mais antigos, jardineiros de toda a vida, que
plantaram as árvores e flores mais bonitas, e continuam regando, diariamente, cada folhagem, e
adubando o solo fértil da esperança nesse não mais tão pequeno assim Jardim. A eles desejo todo
o meu amor: meus pais, Júlio César e Roseli, e meu irmão, Diogo. Obrigada por serem meus
eternos jardineiros e cuidarem do meu Jardim com tanto amor e dedicação.
Durante o período do mestrado o Jardim recebeu novos visitantes e moradores, criaturas
verdadeiramente adoráveis, que ajudaram a adorná-lo e a podá-lo. Esses seres especiais ao
cantarem sua melodia e espalharem o pólen das flores às vezes nem sabiam o tamanho da sua
contribuição. São eles os amigos que o mestrado me deu, Roberta Mariano, Élison Rixadson e
Raquel Campos, e toda a confraria do LAPEN, do LEIA e do ACOLHER, juntamente com os
pássaros estrangeiros da Wise Up; sem esquecer, é claro, dos velhos e leais amigos e demais
familiares, presentes no meu Jardim faça chuva ou faça sol. Obrigada por me cantaram seus
segredos e me motivarem com os seus “avantes!”.
As corujas que o frequentam têm um comportamento interessante: não tem hora ou dia a
aparecerem, estão sempre por lá, dispostas a guiá-lo com seus conselhos e na torcida para a
superação de cada obstáculo. São de uma espécie em extinção, denominada Dom Quixote, e
conhecem bem o valor da Educação e dos livros. As primeiras que aqui chegaram fertilizaram a
vontade de fazer pesquisa na jardineira-mor. Angela Naschold e Antonio Pereira, obrigada pelas
primeiras sementes no canteiro da pesquisa, e por todas as flores colhidas também.
Inesperadamente, o Jardim foi privilegiado com a chegada de uma nova corujinha da
mesma espécie, de presença tão marcante quanto às demais: Cíntia Salgado Azoni, obrigada pela
iv
escuta sábia, pelas palavras sinceras e pelo brilho no olhar. Esses últimos anos foram de muito
aprendizado e serei eternamente grata por isso.
Sem o sorriso das crianças certamente o Jardim seria um tanto acinzentado. Obrigada a
todas as crianças participantes da pesquisa e de todas as outras que preencheram/preenchem com
as cores mais alegres cada cantinho do Jardim. Agradeço, também, aos responsáveis e a toda
comunidade escolar das instituições parceiras por permitirem a presença dessas visitantes ilustres.
Um agradecimento caloroso é necessário à agência de pesquisa CAPES, o apoio financeiro
e pedagógico foram indispensáveis. Mais um passo dado em direção ao sonho docente.
É imprescindível realçar o agradecimento ao magnífico sol que alimenta toda a energia do
Jardim e torna possível a sua existência: obrigada Deus e todos os seres de luz, que iluminam e
espalham o amor em todo tipo de vida que há no Jardim. Tenho aprendido que as dolorosas ervas-
daninhas e pulgões insistentes também são partes importantes no processo da jardinagem e têm a
sua função.
Dedico essa pesquisa a todos vocês, constantes em meu coração, e, in memoriam, ao meu
tio, Miguel Cardoso, e à minha avó, Zildenir Falcão.
v
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS…...……………………………………………...………………...….…vii
LISTA DE TABELAS…...……………………………………………...…………………..…viii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS…...………………………...…………………...…ix
Resumo………………………...…………………………………………………………….........x
Abstract………………………...…………………………………………………………….......xi
1. Introdução……………...…………………………………………………………….............12
2. Fundamentação Teórica…...…………………………………………………………….......14
2.1. Funções Executivas: conceituação………………………………………………..................14
2.2. O Modelo de Diamond…………………………………………………………….............…21
2.3. Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas……..…..............….25
2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar………………...........................................……32
3. Hipóteses………….…………………………………………………………….……….........43
4. Justificativa…………………………………………………………………………....….......44
5. Objetivos…………………………………………………………………………....…...........44
5.1. Objetivo Geral…..…………………………………………………………...……................44
5.2. Objetivos Específicos…………………………………………………………....…..............44
6. Aspectos Metodológicos…………………...…………………...……………………….…....44
6.1. Desenho………………….……………………………………………..…………................44
6.2. Caracterização dos Participantes……….……………...………………………….…..........44
6.3. Critérios de Inclusão…………………………………………………....………...................45
6.4. Critérios de Exclusão………………………………………………………..…...….............46
6.5. Local da Pesquisa………………………………………………………....…...…….............47
6.6. Habilidades e Instrumentos de Avaliação………....………………………......……..............46
6.7. Procedimentos…………………………………………………………....…...….........…….51
7. Aspectos Éticos……………...…………………….....................……………….....………....54
8. Metodologia de Análise de Dados…………………………………..…………….......……...55
9. Resultados………………………………………...………..……….……...........................…55
10. Discussão………………………………………...………..…………….........................…...67
11. Considerações Finais…………………………...………..…………….............................…84
vi
Referências…......................................…............................................................................…..…88
ANEXO...…......................................…................................................................................……96
APÊNDICE 1…......................................……..........................................................................…97
APÊNDICE 2…......................................……............................................................................100
vii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Distribuição de frequências em torno da quantidade de erros em cada um dos quatro
domínios do FDT de acordo com o ano escolar..............................................................................57
Figura 2.1. Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Controle Inibitório em
função dos percentis.......................................................................................................................60
Figura 2.2. Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Flexibilidade Cognitiva
em função dos percentis.................................................................................................................60
viii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Distribuição amostral caracterizado por sexo, unidade educacional, ano escolar e idade
(anos)..............................................................................................................................................44
Tabela 2. Estatística descritiva e inferencial de variáveis de funções executivas em função do ano
escolar. ..........................................................................................................................................55
Tabela 3. Associação* entre o desempenho (demonstrado pelo tempo em segundos) e erros em
cada domínio dos processos automáticos (FDT)............................................................................59
Tabela 4. Distribuição de frequências do Controle Inibitório em torno de três classes de percentis
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015)..................................64
Tabela 5. Distribuição de frequências da Flexibilidade Cognitiva em torno de 3 classes de percentis
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015)..................................65
ix
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
FDT: Five Digit Test
FE: Funções Executivas
FVF: Fluência Verbal Fonológica
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
RN: Rio Grande do Norte
PISA: Programme for Internacional Student Assessment
TALE: Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
ToL: Torre de Londres
UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte
WASI: Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence
WCST: Wisconsin Card Sorting Test
WISC: Wechsler Intelligence Scale for Children
x
RESUMO
As funções executivas (FE) são um conjunto de habilidades cognitivas e/ou emocionais recrutadas
em situações cujas respostas automáticas ou instintivas não são suficientes. Para utilizá-las é
necessário empreender certo esforço. Cruciais para o alcance do desenvolvimento cognitivo
saudável dos indivíduos, estão relacionadas à formação de raciocínio, resolução de problemas e
planejamento. Ademais, contribuem para o sucesso acadêmico, familiar e social. A característica
desenvolvimental das FE favorece a infância enquanto fase ideal para o desenvolvimento eficaz
dessas habilidades ao ter disponível o potencial cognitivo das crianças. Logo, as escolas
representam espaços oportunos de investigação e de desenvolvimento dessas habilidades. Sendo
assim, objetivou-se analisar o desempenho das FE nos domínios memória de trabalho,
flexibilidade cognitiva, controle inibitório, planejamento e fluência verbal. Participaram 70
crianças do 1º ao 3º ano do ensino fundamental matriculadas na rede municipal de ensino de
Natal/RN, de modo que cada ano escolar constituiu três grupos distintos de avaliação. O estudo é
de caráter quantitativo, transversal e aprovado pelo Comitê de Ética sob protocolo CAAE nº
85607718.0.0000.5537. O Modelo de Diamond (2013) fora eleito para a compreensão teórica do
construto. Os dados foram tratados por meio de análise descritiva e inferencial, com distribuição
normal da amostra, utilizando-se os testes estatísticos One-way ANOVA, com post-hoc de
Bonferroni, e r de Pearson. De modo geral, os resultados indicaram que as medidas descritivas das
FE aumentaram com a progressão escolar, contudo, apenas a fluência verbal demonstrou
significância entre o 2º e 3º anos. As demais apontaram significância entre o 1º e o 2º e/ou entre o
1º e o 3º anos. Portanto, o estudo colaborou na discussão acerca do desenvolvimento das FE nos
anos iniciais de alfabetização.
Palavras-chave: funções executivas, avaliação neuropsicológica, crianças, alfabetização.
xi
ABSTRACT
Executive functions (FE) are a set of cognitive and/or emotional skills recruited in situations which
automatic or instinctive responses are not sufficient. To use them requires some effort. Crucial to
achieve healthy cognitive development in individuals they are related to reasoning, problem
solving and planning. In addition, they contribute to academic, family and social success. The
developmental characteristic of EF favors childhood as the ideal phase for the effective
development of these skills by having the cognitive potential of children available. Therefore,
schools represent opportune spaces for researching and development of these skills. Thus, the
objective was to analyze the performance of EF in the domains working memory, cognitive
flexibility, inhibitory control, planning and verbal fluency. Seventy children from the 1st to the
3rd grade of elementary school enrolled in the municipal school of Natal/RN participated in the
study, so that each school year constituted three distinct assessment groups. The study is
quantitative, cross-sectional and approved by the Ethics Committee under protocol CAAE No.
85607718.0.0000.5537. The Diamond Model (2013) was elected for the theoretical understanding
of the construct. Data were treated by descriptive and inferential analysis, with normal distribution
of the sample, using one-way ANOVA statistical tests, with Bonferroni post-hoc and Pearson r
tests. Overall, the results indicated that the descriptive measures of EF increased with school
progression, however, only verbal fluency demonstrated significance between the 2nd and 3rd
years. The others indicated significance between the 1st and 2nd and/or between the 1st and 3rd
years. Therefore, the study contributed to the discussion about the development of EF in the early
years of literacy.
Keywords: executive functions, neuropsychological assessment, children, literacy.
12
1. Introdução
A pesquisa intitulada Funções Executivas de Crianças de Escola Pública em Fase Inicial de
Alfabetização nasceu do interesse da pesquisadora em estudar habilidades cognitivas necessárias
à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças matriculadas na rede pública de ensino.
As experiências acadêmicas anteriores permitiram um contato precoce da autora, ainda
enquanto psicóloga em formação, na dura realidade que às vezes pode ser a escola pública no
Nordeste brasileiro. A carência de infraestrutura e de toda a ordem de investimento público nem
sempre é compensada pelo interesse e esforços da comunidade escolar de garantir o pleno
desenvolvimento de seus alunos. O contato constante com essa realidade ao longo dos anos fez
com que a pesquisadora se deparasse não somente com frustrações e problemas, mas,
principalmente, com a curiosidade insaciável das crianças pelo conhecimento que nem sempre
encontravam meios de lhe dar vazão.
Movidas pelo mesmo interesse, orientanda e orientadora viram seus caminhos acadêmicos
entrelaçados e puderam amadurecer as ideias que ainda se encontravam latentes. Nessa busca de
significados, a orientadora conseguiu traduzir o que orientanda não conseguia enxergar, daí surgiu
o tema funções executivas para este trabalho.
A curiosidade perante o tema adveio justamente pela carência de estudos com crianças
nordestinas em fase inicial de alfabetização. Criado em 1990, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) visa garantir direitos básicos de crianças e adolescentes residentes no Brasil,
como o direito à Saúde e à Educação. No entanto, até que ponto estamos conseguindo desenvolver
o potencial cognitivo de nossos cidadãos? Infelizmente, algumas estatísticas conhecidas a respeito
do baixo desempenho em leitura, ciências e matemática em avaliações internacionais como o
PISA – Programme for Internacional Student Assessment, ou até nas avaliações nacionais, como
o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, já dão pistas importantes sobre as falhas
ainda existentes. Falhas que por si só podem repercutir no desenvolvimento das crianças e
adolescentes, e por isso mesmo nos levam a refletir se estamos sendo exitosos na tarefa de lhes
garantir direitos fundamentais.
Sem dúvida o cenário é complexo e incontáveis fatores possivelmente estão atrelados a esses
fatos. Mas, talvez, se debruçar no estudo de habilidades tão nobres quanto às funções executivas
(mesmo que possam ser consideradas como gotas no oceano nesse cenário imenso do
13
desenvolvimento infantil/cérebro/saúde/educação), possa lançar luz na discussão sobre a adequada
promoção do desenvolvimento infanto-juvenil. Utilizando-se das próprias premissas do ECA,
também é dever de todo cidadão atuar na defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes.
Apesar da pesquisa realizada se constituir apenas como um ato singelo que não tem a pretensão
primeira de responder a pergunta anteriormente formulada, tem a responsabilidade de tentar
endossar os esforços feitos e em andamento nesse sentido à medida que se propõe avaliar
determinadas habilidades de funções executivas de um grupo de crianças. Habilidades
simultaneamente relacionadas à Saúde e à Educação. Silogismo considerado neste trabalho, o qual
também foi prontamente assumido por Diamond (2011) ao declarar que “muitas problemáticas
não são simplesmente problemáticas de educação ou problemáticas de saúde, elas são de ambas”.
Diante disso, este estudo abordará as funções executivas como elemento central. Os capítulos
da fundamentação teórica tratarão o construto funções executivas, a qual abordará discussão
conceitual do tema, seguida de breve explanação sobre a perspectiva que embasa este trabalho.
Finalizará com descrição de instrumentos clássicos utilizados nos processos de avaliação
neuropsicológica infantil e estudos das funções executivas realizado com crianças escolares.
Subsequentemente virá a descrição da pesquisa propriamente dita, com detalhamento dos aspectos
metodológicos, discussão e considerações finais.
14
2. Fundamentação teórica
2.1. Funções Executivas: conceituação
As FE são um conjunto de habilidades necessárias à vida humana para o raciocínio,
resolução de problemas e em situações que exigem mais do que respostas automáticas (Diamond,
2011; 2013). Geralmente é empregado um esforço para utilizá-las (Lesak, Howieson & Loring,
2004; Diamond, 2013). Influenciam a saúde física e mental, sucesso escolar e na vida, e são
essenciais para o desenvolvimento cognitivo, social e psicológico (Diamond, 2013). Se encontram
prejudicadas em muitos transtornos mentais, incluindo "vícios", transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade, transtorno de conduta, depressão, transtorno obsessivo compulsivo e esquizofrenia
(Diamond, 2013). Menores medidas em FE estão associadas à casos de obesidade, sobrepeso,
abuso de substância e baixa adesão ao tratamento (Diamond, 2013).
FE menores também resultam em baixa produtividade e dificuldade em encontrar e manter
um emprego; podem levar a problemas sociais, inclusive crime, comportamento imprudente,
violência e explosões emocionais. Parceiros com FE baixas também podem ser mais difíceis de se
relacionar, serem menos fiéis ou mais propensos a agir impulsivamente (Diamond, 2013).
Contrariamente, pessoas com FE mais altas tendem a apresentar uma melhor qualidade de vida,
além disso, são preditoras das competências em matemática e leitura ao longo dos anos escolares
(Diamond, 2013).
Em resumo, a autora compreende as funções executivas como um conjunto de processos
cognitivos e metacognitivos fundamentais ao controle e regulação do comportamento. Nesse
ínterim, ressalta-se o papel da emoção e da cognição como habilidades relevantes para o
aprendizado e para o comportamento autorregulado (Diamond, 2013).
Outros estudiosos tendem defini-las genericamente como “o conjunto de habilidades que
nos permitem executar as ações necessárias para atingir um objetivo” (Garon, Bryson & Smith,
2008; Lezak, 1995, apud Uehara, Charchat-Fichman & Landeira-Fernandez, 2013) ou que “são
habilidades de pensamento que auxiliam no raciocínio, no planejamento, na resolução de
problemas e no gerenciamento da vida” (Blair, 2016). Ou ainda nomeiam Função Executiva, no
singular, por considerarem-na como um “termo guarda chuva para vários processos cognitivos que
facilitam o comportamento orientado a objetivo” (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006).
A célebre analogia feita pelo Center on the Developing Child (2011) é interessante de ser
15
lembrada, pois descreve que a função executiva e a autorregulação funcionam como um "sistema
de controle de tráfego aéreo do cérebro em um aeroporto movimentado" ao serem capazes de
"gerenciar as chegadas e partidas de dezenas de aviões em várias pistas". Isto é, o cérebro utiliza
esse grupo de habilidades no momento em que precisa "filtrar distrações, priorizar tarefas, definir
e atingir metas e controlar impulsos" (Center on the Developing Child, 2011).
Por vezes, os termos controle executivo, atenção executiva, controle executivo,
funcionamento executivo e habilidades fluidas são empregados enquanto sinônimos equivalentes
das funções executivas (Zelazo, Blair & Willoughby, 2016). Além disso, desde a gênese as FE são
tratadas com notoriedade e continuam sendo alvo de importantes estudos e discussões, mas uma
definição geral das Funções Executivas ou Função Executiva, como às vezes o construto é
alcunhado, não parece ser tarefa simples, apesar dos inúmeros progressos realizados na área, visto
o volume de produção científica associado aos mais variados termos e conceitos encontrados na
literatura acadêmica.
Basta uma rápida pesquisa em uma base de dados como o Google Scholar para
mensurarmos o quão os pesquisadores interessam-se por esse construto. Se escrevermos apenas
executive functions sem especificarmos no campo de busca o período inicial em que o material foi
produzido encontraremos em torno de 2.620.000 resultados até meados de maio de 2019. E se
ampliarmos as nomenclaturas considerando apenas alguns dos termos os quais esse construto por
vezes é conhecido, como em executive function OR executive functions OR executive functioning
2.930.000 resultados serão encontrados. Se insistirmos nessa busca e adicionarmos um outro termo
equivalente, mas agora em língua portuguesa, como no caso de funções executivas OR função
executiva OR funcionamento executivo OR controle executivo chegaremos em 136.000 resultados.
Ainda um extenso volume de dados.
A concepção do termo é atribuída à Lezak, Howieson & Loring quando a descreveram no
Manual de Avaliação Neuropsicológica em 1995 (Lezak, Howieson & Loring, 2004; Salles &
Paula, 2016). No entanto, o delineamento do conceito é anterior à criação do termo, devido à longa
trajetória de estudos sobre o cérebro, advindos desde os casos de pacientes com lesões nos lobos
frontais e consequentes prejuízos causados à cognição, comportamento e emoção, até as pesquisas
realizadas com primatas e estudos de neuroimagem (Best, Miller & Jones, 2009). Assim, devido
aos estudos sobre o cérebro, as FE, as Neurociências e a Neuropsicologia compartilham um
passado histórico em comum (Uehara, Charchat-Fichman & Landeira-Fernandez, 2013).
16
O caso de Phineas Gage merece ser mencionado não apenas por ser o mais famoso dentre
os casos de lesões cerebrais, mas por ter sido o primeiro que se tem notícia sobre a existência de
uma habilidade relacionada à antecipação do futuro, elaboração de planos, tomada de decisões e
comportamento independente (Damásio, 2012). Gage, considerado o homem mais eficiente para
conduzir o trabalho de assentar trilhos em uma ferrovia na cidade de Cavendish, no estado de
Vermont, Estados Unidos, se viu, em 1848, com uma barra de ferro atravessada em seu crânio
após a explosão de uma rocha (Damásio, 2012).
Apesar de, aparentemente, manter o intelecto e linguagem preservados - fato novo na
história da medicina até então, e, com isso, intrigando os estudiosos da época -, teve sua
sociabilidade prejudicada. Era a primeira vez que se observava um caso como esse. Damásio
(2012) descreveu que “Gage não era mais Gage”, pois após o acidente perdera não só o casamento,
como o emprego, e nunca conseguira finalizar as tarefas que lhe eram atribuídas, migrando
constantemente de emprego e, igualmente, passara a ser repelido dos círculos sociais.
Lezak, Howieson & Loring (2004) relataram um exemplo contemporâneo semelhante ao
que ocorrera com Phineas Gage. Um homem de 45 anos, médico, sofrera uma parada cardíaca e
consequente hipóxia durante uma cirurgia facial. Após o episódio, o médico apresentou
comprometimento nas habilidades de iniciativa, auto-correção, comportamento autorregulado e
memória prospectiva. Por conta disso não conseguira mais voltar a trabalhar como médico e
passara a ser motorista de caminhão na empresa do irmão. Ao ser questionado sobre o futuro,
relatava não ter nenhum plano em mente, nem questionava sobre o status legal do irmão, que
passou a ser seu guardião, nem tampouco sabia como eram pagos os custos financeiros necessários
à sua sobrevivência.
Com frequência não realizava o trabalho como delivery devidamente, já que se atrasava
nas entregas no trabalho e se perdia em longas horas em conversas com clientes. Quando lhe era
perguntado o motivo pelo qual se encontrava em um novo emprego ele apenas dizia que gostava
de conversar (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Nos raros momentos os quais permanecia
sozinho em casa, esquecia-se de se alimentar e de cuidar de sua higiene pessoal. Mesmo assim, os
testes de inteligência das escalas Wechsler apontavam que o ex-médico apresentava média alta um
ano após o acidente e sete anos depois a média aumentou e o homem atingiu a média muito superior
(Lezak, Howieson & Loring, 2004).
Os autores relataram que, se apenas medidas de Quoeficiente de Inteligência (QI) tivessem
17
sido consideradas em sua investigação clínica, equivocadamente, se concluiria que o ex-médico
não sofrera dano algum após o episódio de hipóxia. Dado que não é verdade, uma vez que seu
comportamento deliberado fora comprometido (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Essa situação
exprime que a inteligência, enquanto medida de QI, e as funções executivas são construtos que
parecem se diferenciar entre si, e ainda expõe a necessidade de uma investigação contextual e
integral de pacientes vítimas de lesões cerebrais.
“(...) funções executivas comprometidas prejudicam o auto-cuidado, trabalho, manter relacionamentos sociais saudáveis, independente se as capacidades cognitivas estão preservadas e de pontuações altas em testes de conhecimentos, habilidades e inteligência” (Lezak, Howieson & Loring, 2004, tradução da autora).
Destarte, a definição do construto, o interesse demonstrado pela comunidade científica ao
longo dos anos e os dois casos acima relatados reforçam, conjuntamente, a importância das funções
executivas e a necessidade de continuar somando esforços com o objetivo de desvelá-las. Nesse
sentido, é interessante explanar ainda as principais correntes teóricas existentes sobre as FE.
Comumente, essas propostas teóricas divergem entre si de acordo com duas hipóteses: a)
pela natureza unitária ou múltipla do construto, isto é, se as FE representam um único construto
ou mesmo vários que funcionam de forma paralela e integrada e, b) em relação a quais seriam os
seus componentes (Garon & Smith, 2008; Malloy-Diniz, Paula, Sedó, Fuentes & Leite, 2014). A
literatura ainda apresenta variados modelos teóricos diante das duas hipóteses apresentadas.
Seabra, Reppold, Dias & Pedron (2014) afirmaram que há maior consenso quanto à competência
não unitária das funções executivas, embora haja maior divergência na delimitação dos
componentes. Destacam-se três modelos principais: o Modelo Fatorial, o Modelo de Lezak e o
Modelo de Cicerone.
O Modelo Fatorial, o mais aceito na literatura, têm Miyake (2000), Huizinga (2006) e
Diamond (2013) entre seus expoentes (Seabra, Reppold, Dias & Pedron, 2014). Os adeptos tendem
a confirmar a existência de dois ou três componentes principais os quais possuem certo grau de
interdependência, são eles: memória de trabalho, flexibilidade e inibição, ou inibição e memória
de trabalho, ou memória de trabalho e alternância (Seabra, Reppold, Dias & Pedron, 2014).
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager (2000) e Miyake & Friedman,
(2012) afirmaram que as FE são notadamente importantes de serem estudadas, já que elas são a
base da habilidade de autorregulação e, por isso, trazem importantes implicações para a vida diária,
18
como a regulação do uso de substâncias e do comportamento alimentar. Assim, ao conduzirem
pesquisas sobre as diferenças entre as funções executivas dos indivíduos e o modelo da
unidade/diversidade, se perguntaram, por exemplo, os motivos que permitem a algumas pessoas,
serem capazes e a outras não, de resistir a comidas altamente calóricas quando estão em uma dieta
e também os fundamentos cognitivos e biológicos das diferenças individuais.
Acrescentaram ainda que o esforço em estudá-las é necessário mesmo com o desafio da
definição e a dificuldade de mensuração do construto - dificuldade intitulada de problema da tarefa
impura, já que outras habilidades, além das FE, poderiam ser requisitadas em uma tarefa utilizada
para medi-las. A afirmação dos autores sobre a importância de se debruçar sobre os estudos das
FE se apresenta de uma maneira muito convincente, apesar dos 19 anos decorridos desde quando
ela foi enunciada pela primeira vez (no artigo de Witzki, Howerter & Wager, 2000) e do volume
de produção científica voltado a esse tema, posto que já era possível se deparar com 882.000
resultados no Google Scholar apenas para o termo executive functions até o ano 2000.
As conclusões mais recentes desse grupo (Miyake & Friedman, 2012) apontaram quatro
elementos gerais a seguir explanados: o primeiro indicou que diferentes FE se correlacionavam
entre si demonstrando uma capacidade subjacente comum (seria a noção de unidade), e, ao mesmo
tempo, uma separabilidade (noção de diversidade). O segundo pode ser explicado a partir da
correlação de gêmeos monozigóticos e dizigóticos em análises genéticas comportamentais, no qual
se percebeu contribuições genéticas significativas que refletem diferenças individuais nas FE. No
entanto, a hereditariedade não atuaria isolada, mas juntamente com o ambiente, desempenharia um
papel central na variabilidade que existe entre as FE das pessoas, tanto que treiná-las efetivamente
reforçaria a participação do ambiente na premissa da variabilidade (Miyake & Friedman, 2012).
No terceiro elemento, se discutiu que as medidas cognitivas puras das FE conseguem
prever diferenças individuais em importantes comportamentos clínicos e sociais devido ao
componente unitário das FE, como expressa a correlação significativa entre uma variável latente
para desinibição comportamental (presente em pessoas com déficits de atenção) com uma variável
comum das FE, o que revela que melhores habilidades gerais nessas habilidades resulta em
menores problemas comportamentais, permitindo maior sucesso em dietas, por exemplo. Por
último, os autores discutiram que estudos longitudinais indicam que as diferenças individuais nas
FE demonstram algum nível de estabilidade durante o desenvolvimento.
Apesar de Huizinga, Dolan & van der Molen (2006) nomearem Função Executiva,
19
podendo-se inferir pela consideração de uma proposta unitária do construto, os mesmos
salientaram que é necessário reconhecer tanto a unidade quanto a diversidade dos componentes da
Função Executiva ao estudá-la em termos de trajetória desenvolvimental. Consideraram, ainda,
que a memória de trabalho, a alternância e a inibição eram os componentes mais relatados da
literatura científica.
Diamond (2013) afirmara que as habilidades atenção seletiva, planejamento,
monitoramento das ações em andamento, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e memória de
trabalho e/ou operacional eram as mais conhecidas das funções executivas, embora alguns autores
reconhecessem outras habilidades e considerassem pertinentes tecerem investigações sobre elas
(Diamond, 2013; Dias, 2013). No entanto, Diamond (2013) reconhecera a memória de trabalho,
inibição e flexibilidade cognitiva como os componentes mais importantes das FE.
O Modelo discutido por Lezak, Howieson & Loring (2004) também descrevera quatro
domínios das FE: volição (relacionado à capacidade de envolvimento em um comportamento
emocional e a formulação de um objetivo ou intenção), planejamento (inclui a identificação e
organização de elementos e passos necessários para se atingir a um objetivo), comportamento com
propósito (refere-se à capacidade de iniciar e manter uma atividade, alterar seu curso se for
necessário e suspender comportamentos sequenciais), e desempenho efetivo (está relacionado ao
sistema de automonitoramento, os quais esses domínios são submetidos). Presentes na maioria dos
comportamentos complexos, os mesmos afirmaram que as FE estão relacionadas à capacidade do
sujeito de responder adaptativamente a situações novas, quando as respostas automáticas não são
suficientes, e de serem a base de diversas habilidades cognitivas, emocionais e sociais.
O Modelo de Cicerone, na verdade, proposto por Cicerone, Levin, Malec, Stuss & Whyte
(2006) compreendera a divisão das FE em quatro domínios, altamente sobrepostos: as funções
executivas cognitivas (envolve as habilidades de planejamento, monitoramento, flexibilidade,
inibição, memória de trabalho e mecanismos atencionais), as funções autorreguladoras do
comportamento (abarcam a regulação do comportamento), as funções de regulação da atividade
(participam na tomada de iniciativa e continuidade a ações direcionadas a metas e a processos
mentais) e os processos metacognitivos (relacionados à teoria da mente, autoconsciência,
ajustamento, comportamento social apropriado e à personalidade).
Malloy-Diniz, Paula, Sedó, Fuentes & Leite (2014) sugeriram alguns modelos teóricos
sobre a noção de construto único das funções executivas: as divisões funcionais de Luria e o
20
modelo de memória operacional de Baddeley e Hitch.
Embora Luria não tenha desenvolvido exatamente um modelo específico para as FE, a
proposta teórica dele se aproxima de um conceito de FE. Os estudos com pacientes com lesões
frontais contribuíram para que o estudioso considerasse a linguagem diretamente relacionada à
ações dirigidas a objetivos (Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb & Parente, 2011). Ademais, Luria
considerava que todos os processos mentais conscientes dos seres humanos estavam sob domínio
da comunicação verbal. A partir disso, pode-se supor que a linguagem seria essencial para o
desenvolvimento das funções executivas pela intencionalidade/intenção comunicativa (Luria,
1996 apud Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb & Parente, 2011). Posteriormente, as relações entre
linguagem e funções executivas foram demonstradas à medida que os estudos avançaram.
Em 1974, Baddeley & Hitch propuseram o modelo de três componentes da memória de
trabalho (entendida como um sistema de capacidade limitada que permite armazenar e manipular,
temporariamente, a informação necessária em tarefas complexas como compreensão,
aprendizagem e raciocínio), que são: o sistema de controle de atenção, o executivo central, que
auxilia dois sistemas secundários: o loop fonológico e o bloco de esboço visuoespacial (Baddeley,
2000).
O loop fonológico desempenharia o papel de sustentar a informação acústica e visual
utilizando um sistema de armazenamento temporário e um sistema de ensaio articulatório; e o
bloco de esboço visuoespacial conteria informações visuoespaciais (Baddeley, 2000). Porém, ao
longo de 25 anos desde a primeira publicação, os autores encontraram um quarto componente da
memória de trabalho, o buffer episódico que apresentaria uma capacidade limitada de armazenar
temporariamente as informações vinculando-as aos demais sistemas e à memória de longo prazo,
em que a percepção consciente é a principal forma de recuperação do buffer episódico. Assim, no
novo modelo a atenção foi considerada nos processos de integração da informação (Baddeley,
2000).
Convém dizer ainda que os estudiosos das funções executivas, ainda que apresentem
diferentes conceituações sobre o construto, consideram, de modo geral, a existência de dois
grandes componentes: os aspectos cognitivos “frios” e os aspectos afetivos “quentes”, também
denominados de FE metacognitivas e FE emocionais ou motivacionais, respectivamente (Ardila,
2013). Os primeiros estariam relacionados à cognição complexa, como planejamento, abstração,
memória de trabalho e/ou operacional e resolução de problema; os segundos, ao controle e à
21
coordenação do comportamento cognitivo e emocional, vinculados ao cumprimento de estratégias
socialmente aceitáveis (Ardila, 2013). Mas vale lembrar que os componentes frios e quentes
trabalhariam conjuntamente na resolução dos problemas na vida cotidiana (Zelazo, Blair &
Willoughby, 2016). O que denotaria o caráter de organização conceitual para a divisão desses dois
grandes componentes.
Neuroanatomicamente, as FE dependeriam de uma extensa rede envolvendo diferentes
áreas cerebrais (Ardila, 2013). Além do córtex pré-frontal, os estudos de neuroimagem apontam,
por exemplo, estruturas da conectividade corticolímbica enquanto regiões recrutadas na expressão
do funcionamento executivo (Yuan & Raz, 2014; Blair, 2016) e para a existência de duas redes
anatômico-funcionais distintas no córtex pré-frontal, o que corrobora para a proposta dos
componentes metacognitivos e emocionais (ou frios e quentes) das FE mencionados por Ardila
(2013). Por fim, o desenvolvimento pleno das FE também demandariam estímulos ambientais
efetivos, todavia, as mesmas seguiriam um longo curso desenvolvimental ligado à maturação do
córtex cerebral (Guare, 2014).
2.2. O Modelo de Diamond
É interessante aprofundar as considerações sobre o modelo de FE proposto por Diamond
(2013; 2016); em parte já apresentadas na seção anterior. Em primeira instância é indispensável
retomar que a autora considera a inibição/controle inibitório, memória de trabalho/operacional e
flexibilidade cognitiva como o cerne das funções executivas. Isso significa que, embora reconheça
a existência de outros subcomponentes envolvidos no construto, elege os três citados como
cruciais.
Antes de prosseguir, uma observação se faz necessária, a qual está novamente vinculada a
dificuldade de circunscrever uma outra terminologia específica. O caso em questão se refere a
tradução para o português do termo working memory, utilizado por Diamond (2013), pois, em
estudos nacionais, ora encontra-se traduzido como memória de trabalho, ora como memória
operacional. A interpretação da autora deste estudo sugere que embora os dois construtos estejam
sendo utilizados enquanto sinônimos no Brasil, a opção será pelo descritor memória de trabalho,
para harmonizar com o termo em espanhol memoria de trabajo, tal como aparece, por exemplo,
em Lázaro & Ostrosky-Shejet (2012). Situação semelhante parece ocorrer entre os termos inibição
22
e controle inibitório, que se mostram intercambiáveis tanto em estudos nacionais, quanto nos
internacionais, inclusive por Diamond (2013; 2014; 2016). Quanto à estes últimos, os dois termos
serão utilizados neste trabalho à moda da autora.
Em seus artigos Diamond (2013; 2014; 2016) discute que a memória de trabalho atuaria
quando sustentamos informações na mente e realizamos algum tipo de manipulação mental com
elas, a exemplo da reordenação das representações mentais de objetos de acordo com o tamanho.
A memória de trabalho seria imprescindível para dar sentido a "qualquer coisa que se desdobre ao
longo do tempo", pois permitiria a conexão entre o que aconteceu anteriormente e o que ocorreria
agora; a exemplo da linguagem escrita e falada (Diamond, 2014).
Tarefas de Span de Dígitos na ordem inversa são tidas como bons exemplos aos quais a
memória de trabalho seria recrutada (Wechsler, 2013). Nessas tarefas é solicitado ao examinando
uma repetição verbal na ordem inversa de uma sequência de números que ele acabara de ouvir
(Wechsler, 2013). Para isso, o examinando precisaria não apenas memorizar a sequência emitida
pelo examinador (utilização da memória de curto prazo), mas mantendo essa sequência em mente,
ele precisaria emiti-la em ordem inversa à verbalizada pelo examinador (processo conhecido como
manipulação mental, o qual caracterizaria a atuação da memória de trabalho no exemplo citado)
(Diamond, 2014; 2016).
A inibição, por outro lado, se referiria à capacidade do indivíduo de inibir comportamentos,
pensamentos, emoções e controlar a atenção em detrimento de uma resposta mais apropriada ao
contexto (Diamond, 2013). É um construto heterogêneo quando comparado à memória de trabalho,
em razão da existência de diversos subtipos de inibição (Diamond 2013; 2014; 2016). No estudo
de 2013 a autora afirmou que a inibição englobaria, dentre outros, a inibição de resposta (response
inhibition) e o controle de interferência (interference control). A primeira abrange o autocontrole
(self-control) o qual é associado à capacidade de resistir a tentações e não agir impulsivamente. Já
o segundo envolve a atenção seletiva (selective attention) e a inibição cognitiva (cognitive
inhibition), na qual se encontra vinculada à memória de trabalho, oferecendo-lhe suporte.
Já a novidade apresentada pela autora no estudo de 2016 é a de que o controle de
interferência, o qual diz respeito à capacidade de inibir distratores, poderia ser encarado como
sinônimo da inibição da atenção: seletiva ou focada (inhibition of attention: selective or focused
attention). Além disso, fora realçado o subtipo inibição da ação (inhibition of action), relacionado
à respostas motoras e verbais, e envolveria diversos subtipos, explanados através de explicações,
23
e não mais com nomenclaturas específicas. Assim percebe-se que a inibição da ação cumpriria um
papel desde situações nas quais um indivíduo inibe o impulso para responder ou reagir de maneira
imediata a algo até em contextos onde se permanece focado em uma tarefa.
Este último também está atuante de duas formas: quando um indivíduo finaliza uma tarefa
difícil ou tediosa, a despeito de todas as tentações que poderiam impeli-lo ao contrário e, com isso,
engajá-lo em algo mais prazeroso ou divertido; e quando se sustenta a atenção em algo por um
longo período de tempo em tarefas igualmente entediantes e com todas as distrações conclamando-
lhe (Diamond, 2016). Apesar da proximidade dos dois cenários citados, é possível perceber uma
diferença entre eles, pois permanecer focado em uma tarefa por um período de tempo considerável
não significaria, necessariamente, terminá-la. No entanto, talvez seja possível dizer que, para
findar uma tarefa é preciso manter a atenção por vários minutos.
A flexibilidade cognitiva, por sua vez, surgiria mais tardiamente na trajetória
desenvolvimental em relação aos demais subcomponentes principais das FE e se construiria e
requeriria o controle inibitório e a memória de trabalho (Diamond, 2014; 2016). Isso se dá pois é
preciso inibir ou mesmo anular (atuação do controle inibitório) uma perspectiva anterior para poder
dar lugar a uma nova (característico da flexibilidade cognitiva) e isso é possibilitado quando a
perspectiva anterior está em mente e sendo trabalhada pela memória de trabalho (Diamond, 2013;
2014).
No mais, as crianças mais novas e os adultos mais velhos (a exemplo de idosos em idade
avançada) tenderiam a recrutar as FE de modo mais reativo, quando existe uma demanda externa
para essa atuação (Dimaond, 2013). Por outro lado, as mesmas seriam recrutadas mais
proativamente pelas crianças mais velhas e adultos mais jovens, os quais tenderiam a planejar mais
e antecipar essa utilização (Diamond, 2013). Apesar de Diamond (2013) não se deter a este
exemplo podemos nos servir do cenário proposto por Cecília Meireles no poema "Ou Isto ou
Aquilo" (2012), quando o eu lírico se mostra duvidoso entre comprar ou não um doce e, assim,
gastar ou não o dinheiro (ver o poema na página 32 deste trabalho).
Imaginemos dois irmãos de 5 e 12 anos que acabaram de ser presenteados pela avó com
uma determinada quantia em dinheiro e logo se deparam com um elaborado pirulito de chocolate
à venda na padaria a caminho da escola. Haviam se passado apenas 10 minutos desde que
guardaram o dinheiro na carteira. Se ambos encontram-se em uma trajetória típica de
desenvolvimento é o irmão mais novo que propende a recitar as estrofes de Meireles, já que não
24
havia planejado antecipadamente o destino do dinheiro, enquanto o mais velho, no momento em
que o recebe já decidira guardá-lo para a compra de um brinquedo novo ao final do ano. O que
essa situação nos mostra? Além da presença efetiva das FE em nossas vidas o amadurecimento
delas segundo uma trajetória desenvolvimental. Um indicativo da importância e possibilidade de
promovê-las plenamente desde a mais tenra idade.
A fim de representar a progressão desenvolvimental das habilidades de memória de
trabalho, inibição e flexibilidade cognitiva é conveniente citar o trabalho de Davidson, Amso,
Anderson & Diamond (2006), os quais realizaram um estudo com 314 participantes norte-
americanos entre 4 e 45 anos. Todos participaram da mesma bateria de testes computacionais
apropriados para sujeitos de um amplo espectro de idade.
Em relação aos principais resultados do estudo encontraram-se: melhora no desempenho
das habilidades supracitadas conforme a idade dos participantes; diferenças significativas em
diversas medidas das tarefas entre os adolescentes de 13 anos e os adultos, o que indicaria uma
longa trajetória desenvolvimental das FE, já que os adolescentes não alcançaram o desempenho
máximo nessas habilidades; as crianças mais novas apresentaram maior variabilidade no
desempenho nas tarefas de inibição quando comparadas com as mais velhas e os adultos; sujeitos
de todas as idades demonstraram um melhor desempenho na parte exclusivamente incongruente
da tarefa de alternância do que na parte composta por congruência e incongruência combinadas.
Os resultados também sugeriram que o exercício da flexibilidade cognitiva foi mais fácil a partir
dos 13 anos e, sobretudo, para os adultos.
No tocante à memória de trabalho, essa habilidade fora mais demandada na parte
congruente e incongruente combinadas da tarefa de alternância do que nas demais. Isso ocorreu
pois o examinando não pode mais dispor de apoios visuais que o ajudavam na emissão da resposta
correta. Até então ícones sugestivos, como figuras de animais e setas apontando para baixo ou
diagonalmente, integravam as tarefas e ajudavam o examinando a se lembrar das regras para
pressionar o botão correto no teclado do computador.
Mas, ao alcançar a parte mais difícil da tarefa de alternância, composta por ícones abstratos,
os quais não eram sugestivos, passou-se a ser necessário que o examinando se lembrasse, por si
só, das regras e as manipulassem na mente, isto é, o participante passou a depender, sobremaneira,
da memória de trabalho. Além disso, na parte mais difícil na tarefa de alternância, o tempo de
reação foi maior à medida que a idade avançava. Os participantes mais velhos preservaram a
25
acurácia em detrimento do tempo, porém, as crianças mais novas tiveram menos acurácia, menor
tempo de reação e, consequentemente, maior impulsividade.
Em estudo de comparação entre bebês e crianças canadenses provenientes de grupos
clínicos e não clínicos em tarefas de funções executivas, Diamond (2011) dividiu os grupos a partir
das variações de idade em meses. A pesquisadora comparou bebês de 6 a 12 meses em intervalos
com 1 mês de diferença. Enquanto isso, as crianças maiores, entre 3 anos e meio a 7 anos, foram
divididas a cada 6 meses de diferença para investigar possíveis diferenças nas FE. Diamond (2011)
constatou que esses grupos de crianças, mesmo com poucas diferenças cronológicas, apresentavam
diferenças importantes nas funções executivas ao longo da trajetória desenvolvimental.
Resultados semelhantes foram encontrados no trabalho de Barros et al (2016) sobre o perfil
desenvolvimental das funções executivas de crianças do nordeste brasileiro entre 5 e 8 anos após
segmentarem a amostra em intervalos de seis meses. As autoras verificaram diferenças
significativas em medidas de atenção, inibição e flexibilidade cognitiva.
Assim sendo, o robusto estudo de Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006), assim
como o de Diamond (2011) tornaram-se referências na literatura das FE e continuam
impulsionando investigações sobre a trajetória desenvolvimental do construto, a fim de preencher
lacunas e limitações apontadas pelos autores, como o acréscimo de participantes entre os 13 e 26
anos, e produzir mais evidências sobre esse tópico em contextos variados.
2.3. Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas
Em um passado recente, a neuropsicologia infantil ainda encontrava dificuldades em
dispor de medidas adequadas nos instrumentos de avaliação das funções executivas (Barros &
Hazin, 2013). Essa característica resultante da complexidade, diversidade teórica e definição de
quais seriam os componentes principais das funções executivas permitiu a utilização de inúmeras
tarefas ou instrumentos para avaliá-las nessa realidade desenvolvimental, dificultando, assim, a
construção de medidas confiáveis das FE infanto-juvenis (Barros & Hazin, 2013).
Isso impôs a necessidade de uma avaliação integrativa ou utilização de uma bateria fixa,
embora o instrumentos mais relatados na literatura das FE infantis continuarem sendo constituídos
não só de baterias, como também de instrumentos ou tarefas isoladas, como demonstrado na
revisão de Barros & Hazin (2013): BRIEF - Behavior Rating Inventory of Executive Functions -,
26
escalas Wechsler e tarefas baseadas nos paradigmas Go/No-Go e Stroop.
Todavia, esse cenário de dificuldades na avaliação das FE de crianças parece ligeiramente
alterado ao longo do tempo, apesar do crescimento exponencial no número de pesquisas sobre
instrumentos de avaliação das FE de modo geral, como demonstrado no artigo de revisão
sistemática de Santana, Melo & Minervino (2019). Foram pesquisados artigos em línguas
portuguesa e inglesa em diferentes bases de dados entre os anos de 2010-2016, cujo alcance após
a etapa da análise foi de 35 artigos. Do total, apenas 9 se dedicaram aos instrumentos de avaliação
das FE de crianças abaixo de 12 anos, isto é, a maioria dos estudos voltaram-se à população adulta
e/ou idosa, embora somente 5 consideraram os adolescentes (Santana, Melo & Minervino, 2019).
Sendo assim, estudos com adolescentes foram ainda mais raros do que àqueles com crianças, e
apenas 1 se dedicou às três faixas etárias conjuntamente (Santana, Melo & Minervino, 2019).
A justificativa para essa discrepância atrela-se à escassez de instrumentos padronizados e
normatizados para o público infanto-juvenil ou que sejam capazes de avaliar as FE em um amplo
espectro de idade (Santana, Melo & Minervino, 2019). Como se observa, esse cenário parece ter
sido pouco alterado desde o estudo de Barros & Hazin (2013). É importante mencionar também
que os estudos dedicados às avaliações das FE de crianças e adolescentes expressaram um interesse
considerável nas relações entre FE e aprendizagem, provavelmente, devido à influência das FE
para o sucesso escolar (Santana, Melo & Minervino, 2019).
Além disso, considerando todos os 35 artigos pesquisados e, por sua vez, diferentes faixas
etárias, os instrumentos Wisconsin Card Sorting Test, Teste de Trilhas (Trail Making Test), as
escalas Wechsler e o Teste Stroop, respectivamente, foram os mais relatados na literatura (Santana,
Melo & Minervino, 2019). Isso significa que as escalas Wechsler e o Teste Stroop se mantiveram
na preferência dos pesquisadores quando confrontam-se esses resultados com os de Barros &
Hazin (2013). Sob o apoio de estudos clássicos as descrições de tais instrumentos podem ser lidas
a seguir:
Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin (ou Wisconsin Card Sorting Test – WCST):
o teste deve seu surgimento a partir de experimentos com macacos rhesus em laboratórios (Berg,
1948). Ao observar que os macacos que apresentavam lesões cerebrais eram capazes de resolver
problemas desde que não envolvessem alternância, e os que não possuíam qualquer tipo de lesão
eram capazes de resolver problemas diversos, inclusive, com alternância, Berg (1948) percebeu a
influência no comprometimento na habilidade de alternância em casos de lesões cerebrais. Essa
27
descoberta associada à necessidade de se dispor de medidas objetivas e confiáveis para medir essa
habilidade, medidas inexistentes no período em questão, levou à criação do WCST (Berg, 1948).
Posteriormente, o teste foi aperfeiçoado e passou a ser considerado como um teste complexo do
funcionamento executivo (Axelrod et al, 1996).
O instrumento é composto por dois baralhos formados por 64 cartas e cada uma apresenta
figuras que se diferenciam pela cor (azul, amarela ou verde), forma (cruz, triângulo, círculo ou
estrela) ou número (um, dois, três ou quatro) (Miguel, 2005). O examinador dispõe quatro cartas-
estímulo na frente do examinando e lhe pede para retirar uma carta do baralho, em seguida, associá-
la a uma das cartas-estímulo. Após, o examinador apenas responde se a associação foi correta ou
não. A configuração inicial é cor e depois de 10 respostas corretas o examinador inicia uma nova
configuração até completar as 128 cartas (Miguel, 2005). As respostas são anotadas em um
protocolo de registro, o qual contém itens para anotar a quantidade de respostas corretas,
perseverativas, erros perserverativos e não-perseverativos, entre outras informações (Miguel,
2005). Os estudos de normatização no Brasil tornou possível a utilização do instrumento com
sujeitos de diferentes faixas etárias, desde os 6 anos e meio até os 89 anos (Miguel, 2005; Coelho
et al, 2012).
Mas no conhecido estudo de Huizinga, Dolan & van der Molen (2006) sobre a trajetória
desenvolvimental dos componentes da função executiva memória de trabalho, alternância e
inibição (os componentes mais relatados da literatura, segundo eles) e análise fatorial latente, os
pesquisadores investigaram o desempenho de crianças, adolescentes e adultos jovens por meio das
tarefas neuropsicológicas de FE pelo Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin e pela Torre
de Londres. Os resultados sugeriram a continuidade do desenvolvimento da FE na adolescência, a
qual a alternância continuou se desenvolvendo na adolescência e a memória de trabalho modificou-
se até a idade adulta jovem, embora as variáveis para inibição revelaram-se não relacionadas. No
entanto, a memória de trabalho é a que mais contribuiu no desempenho do Teste de Classificação
de Cartas em todas as faixas etárias estudadas.
Teste de Trilhas: é um instrumento utilizado na avaliação de diversas medidas, como
velocidade de processamento e funções executivas (Tombaugh, 2004). Contudo, é utilizado,
especialmente, enquanto medida de flexibilidade cognitiva (Pereira, León, Dias & Seabra, 2012).
É dividido em duas partes: na parte A o examinando precisa conectar sequencialmente 25 números
distribuídos aleatoriamente sem retirar a mão do papel, e a parte B impõe um pouco mais de
28
dificuldade, já que são acrescentadas letras. Desse modo, é necessário alternar entre números e
letras para realizar a tarefa adequadamente, isto é, o participante conecta o número 1 com a letra
A e depois segue para o número 2 e a letra B, e, assim, sucessivamente (Tombaugh, 2004).
Além disso, é solicitado ao examinando que responda o mais rápido e da melhor maneira
possível; caso erre e perceba o erro, a instrução é que volte ao número ou à letra que errou e
continue a partir dele(a) (Tombaugh, 2004). O escore é anotado com base no tempo total de
realização em cada parte do teste, junto com a quantidade de acertos e erros (Tombaugh, 2004).
As pontuações geralmente variam conforme a idade dos participantes e nível de escolaridade: os
sujeitos mais velhos e com menor nível de escolaridade tendem a apresentar menores
desempenhos, sobretudo na parte B do teste (Tombaugh, 2004; Zimmermann, Cardoso, Kristensen
& Fonseca, 2017).
O nível de escolaridade dos pais também parece influenciar o desempenho de crianças,
conforme demonstrando no estudo de Arango-Lasprilla et al (2017). Os pesquisadores estudaram
um grupo de 3.337 crianças típicas entre 6 e 14 anos, sendo oriundas de nove países latino-
americanos falantes de espanhol. Os resultados apontaram que as crianças cujos pais possuíam
acima de 12 anos de escolaridade também apresentavam melhores desempenhos do que àquelas
com pais que possuíam menos de 12 anos de escolaridade (Arango-Lasprilla et al, 2017). No
entanto, as crianças mais velhas tenderam a apresentar melhores desempenhos do que as mais
novas em ambas as partes do teste (Arango-Lasprilla et al, 2017).
No Brasil, detalhes sobre a fundamentação teórica, estudos de caso, qualidades
psicométricas e tabelas de normatização do Teste de Trilhas, assim como a versão do instrumento
para escolares podem ser encontradas no primeiro volume da Coleção Avaliação Neuropsicológica
Cognitiva organizada por Seabra & Dias (2012) (Araújo, 2016). O Teste de Trilhas Para Escolares
(adaptado na versão brasileira por Trevisan & Seabra, 2012, citados por Pereira, Dias, Araújo &
Seabra, 2018) substitui os números e as letras por figuras para adequar-se ao nível de escolaridade
das crianças ao não requerer conhecimento acadêmico formal (Pereira, Dias, Araújo & Seabra,
2018). Na parte A, é solicitado à criança que ligue os cachorros de acordo com o tamanho, e na
parte B, o(a) examinando(a) precisa alternar entre cachorros e ossos, que também devem ser
ligados por ordem do tamanho (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 2018).
O interesse crescente na avaliação das funções executivas em idade precoce também
estimulou a investigação de indicadores de desatenção e hiperatividade em crianças escolares, de
29
modo que o instrumento demonstrou ser um bom indicador nesse sentido (Pereira, León, Dias &
Seabra, 2012). Mais recentemente, pesquisadoras brasileiras (Pereira, Dias, Araújo & Seabra,
2018) têm contribuído na criação de dados normativos preliminares em uma amostra de crianças
portuguesas pré-escolares entre 5-6 anos. Os resultados evidenciaram melhores desempenhos
significativos das amostras brasileiras do que as portuguesas nas duas partes do teste, sobretudo
em relação aos participantes de 5 anos quando comparados aos de 6.
Contrário à literatura, não foram observadas diferenças de desempenho significativas entre
os dois grupos etários de crianças portuguesas (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 2018). As autoras
explicaram esses resultados devido à possível influência do contexto cultural o qual permitiu
diferenças entre as amostras de crianças brasileiras e portuguesas, e também se apoiaram em
Diamond (2013) pela autora considerar a flexibilidade cognitiva uma habilidade mais complexa e
que surgiria mais tardiamente na trajetória desenvolvimental.
Escalas Wechsler (WISC, WAIS, WIAT e WPPSI): pesquisadores utilizam essas escalas
tanto para avaliar as funções executivas, sobretudo por meio do subteste Dígitos Ordem Inversa,
quanto para outras habilidades cognitivas (Santana, Melo & Minervino, 2019), apesar de,
originalmente, tais escalas terem sido desenvolvidas enquanto ferramentas para o construto
inteligência. Para ampliar a compreensão sobre esse contexto de empregá-las na avaliação das
funções executivas vale citar o estudo de Duff, Schoenberg, Scott & Adams (2005) sobre as
relações entre as funções executivas, aprendizagem verbal e visual e memória com 212 pacientes
de condições de saúde diversas e na faixa etária entre 17 e 84 anos.
Para avaliá-los foram escolhidos inúmeros instrumentos, a exemplo do COWAT (Benton
& Hamsher, 1989 citados por Duff, Schoenberg, Scott & Adams, 2005), WCST, Teste de Trilhas
e WAIS-R. Após a organização dos dados em quatro correlações canônicas e posterior análise os
autores encontraram que as habilidades executivas apresentavam forte correlação com as medidas
de memória (os construtos se sobrepuseram em mais de 50% na população estudada).
Sobreposição ainda maior acontecera, especificamente, entre as funções executivas e a memória
verbal, em torno de 55%. Os autores ressaltaram que, devido a isso, não foi surpresa ao observarem
que a inteligência, medida com a WAIS-R, influenciou nesse “índice” de memória verbal.
Assim, os achados também indicaram que os participantes com melhores desempenhos nas
funções executivas apresentavam melhores medidas de memória e também tenderam a ter os mais
altos QIs. Embora o contrário também fosse verdadeiro, àqueles achados foram mais robustos do
30
que estes últimos (Duff, Schoenberg, Scott & Adams, 2005).
Teste de Stroop (Stroop Test): inicialmente utilizado para testar o efeito de interferência ou
inibição o examinador apresenta cartões com estímulos específicos os quais devem ser lidos em
voz alta da esquerda para a direita, e de cima para baixo, e o mais rapidamente possível (Stroop,
1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962). A literatura acadêmica demonstra diferentes variações
no teste de Stroop, com interferência mínima ou máxima (Jensen, 1965; Davidson, Amso,
Anderson & Diamond, 2006; Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016).
No artigo de Comalli Jr, Wapner & Werner (1962) verifica-se um exemplo de utilização
clássica do teste de Stroop. Os pesquisadores se apoiaram em três tipos de cartões, apresentados
sucessivamente. Todavia, as diferentes versões do teste de Stroop, geralmente, dispõem de cartões
formados por 10 linhas no total, em que cada linha contém 10 itens, cujos estímulos estão
distribuídos aleatoriamente seguindo essa configuração, mas sem se repetir imediatamente
(Stroop, 1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962). O cartão A (ou condição de interferência
mínima) é formado por palavras ou pontos impressos em tinta preta, no entanto, todas as palavras
ou pontos se referem à cores (azul, vermelho, verde, etc.) (Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962;
Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). O cartão B é constituído por quadrados
preenchidos com cores diferentes, ou seja, solicita-se que o examinando nomeie os quadrados
coloridos. O fato dos estímulos nos cartões A e B terem que ser lidos tal qual estão impressos, diz-
se que essas duas partes do teste exibem uma condição congruente (Comalli Jr, Wapner & Werner,
1962).
O cartão C, quando empregado, normalmente, representa a condição máxima de
interferência no contexto clínico ou de pesquisa, inclui, novamente, palavras-cores impressas, isto
é, palavras apenas da categoria cores; a novidade é que o grau de dificuldade (ou interferência) da
tarefa é maior, já que as palavras-cores estão impressas em tintas diferentes da palavra-cor
(condição incongruente) (Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962; Oliveira, Mograbi, Gabrig &
Charchat-Fichman, 2016). Assim, se uma palavra-cor for azul e estiver impressa em tinta
vermelha, a resposta correta a ser emitida é vermelho. Igualmente, se uma palavra-cor for amarelo
e estiver impressa em tinta verde, o participante deve ler verde. O tempo total de execução em
cada parte do teste é anotado em segundos e utilizado enquanto medida do teste. Melhores
desempenhos indicam menores tempos de execução (Stroop, 1935; Comalli Jr, Wapner & Werner,
1962; Jensen, 1965; Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016).
31
Sobre a condição máxima de interferência Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006)
argumentaram que nos estudos clássicos sobre o efeito Stroop, a condição de alternância, isto é,
formada por um conjunto de blocos congruentes e incongruentes, é geralmente isenta do bloco de
tarefas administrado. Mas, apesar de ser considerada a condição mais difícil, ela deveria estar
incluída, pois é altamente sensível à progressão desenvolvimental (Davidson, Amso, Anderson &
Diamond, 2006).
No Brasil, um estudo de normatização do teste de Stroop realizado com 390 crianças
neurotípicas entre 7 e 14 anos corroborou a literatura tocante à sensibilidade do teste ao curso
desenvolvimental, as quais as crianças mais velhas apresentaram melhores desempenhos do que
as mais novas (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). No entanto, independente
da idade, o tempo e a quantidade de erros no teste aumentou à medida que a interferência
aumentava (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). Os resultados da análise de
cluster também indicaram que a atenção era um domínio cognitivo recrutado no teste de Stroop.
Dado que também ratificou a literatura acadêmica, ao mesmo tempo que apontou para evidências
de validade do estudo em questão, já que a atenção seletiva é uma das habilidades consideradas
presentes na realização do teste (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016).
A despeito das diferenças procedimentais entre os estudos dedicados à trajetória
desenvolvimental das FE, Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006) não se esqueceram de
ressaltar a surpresa ao perceberem que os resultados do trabalho deles foram consistentes com
outros publicados. Depreende-se que os pesquisadores puderam se valer de comparações entre os
diversos estudos sobre esse tópico mesmo diante de importantes diferenças nos procedimentos
adotados.
Outro ponto importante de ser mencionado sobre instrumentos de avaliação
neuropsicológica refere-se à questões de ordem estatística. Toplak, West & Stanovich (2013) ao
questionarem se as medidas dos sujeitos (incluindo adultos e crianças advindos de grupos clínicos,
não clínicos e combinados) baseadas no desempenho e na avaliação de funções executivas
acessavam o mesmo construto, concluíram que apenas 24% das principais correlações entre esses
dois níveis de mensuração pelos artigos examinados revelaram-se estatisticamente significativas.
Isto é, os dois tipos de medidas avaliam diferentes construtos mentais subjacentes às FE, e não as
avaliam diretamente.
Tais resultados vão de contramão ao que é estabelecido como um princípio básico na
32
ciência sobre validade convergente, as quais as diferentes maneiras de operacionalizar medidas de
um mesmo construto devem estar fortemente correlacionadas para serem válidas (Toplak, West &
Stanovich, 2013). As medidas baseadas no desempenho indicam a eficiência de processamento
(mente algorítmica) e as medidas de avaliação presumem a busca de objetivos individuais (mente
reflexiva) (Toplak, West & Stanovich, 2013). As implicações do estudo é que embora ambos os
tipos de medidas sejam úteis e eficientes isoladamente, não devem ser utilizadas de forma paralela
e intercambiável nas avaliações clínicas (Toplak, West & Stanovich, 2013).
A despeito das dificuldades, complexidade, dicotomias e limitações, Handan & Pereira
(2009) salientaram a importância da escolha de um modelo teórico para a avaliação das funções
executivas. Por isso, para o presente trabalho, fora escolhido o Modelo de Diamond (2013).
Por fim, a complexidade, dificuldades, juntamente com os ganhos e as perdas inerentes ao
definir um modelo teórico que subjaza um trabalho sobre funções executivas, bem como a escolha
dos testes neuropsicológicos mais adequados à população em estudo, associadas aos objetivos e
contextos clínicos ou de pesquisa, metaforicamente, faz ressoar a poeta brasileira Cecília Meireles
em seu poema Ou Isto ou Aquilo (2012). Ao mesmo tempo o próprio poema poderia ser uma
indicação literária da presença das FE em nossas vidas, como demonstram as estrofes a seguir:
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce, ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo…
E vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo, Se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isso ou aquilo. (Cecília Meireles, Ou Isto ou Aquilo,
2012)
2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar
Os artigos apresentados nesta seção privilegiou estudos realizados em escolas e que
conseguissem contemplar ou se aproximar dos anos escolares e do leque de idade dos alunos
participantes do presente trabalho. Objetivou-se, com isso, compreender a avaliação das funções
33
executivas sob esse contexto, a fim de, a posteriori, comparar, mais satisfatoriamente, a literatura
acadêmica com os resultados demonstrados na seção dedicada a esse fim. A autora deparou-se
com um corpo teórico denso, o qual, ressalta-se que os estudos voltados às avaliações das funções
executivas com crianças escolares geralmente eram acompanhados por avaliações de outras
medidas para além das FE.
Em resumo, é possível dizer que os estudos que apontaram para as FE como habilidades
centrais em crianças pré-escolares e/ou escolares trouxeram contribuições quanto à importância
do desenvolvimento precoce das FE e demonstram a longa trajetória de desenvolvimento das FE
até a vida adulta (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Best, Miller & Jones, 2009; Brooks-
Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016; Diamond, 2013; 2014; 2016; Cirino et al., 2018; Beisly,
Kwon & Jeon, 2019). Àqueles que relacionaram funções executivas e matemática demonstraram
as correlações significativas entre os dois construtos (Allen, Higgins & Adams, 2019; Nguyen,
Duncan, Bailey, 2019). Os que se propuseram avaliar, concomitantemente, funções executivas e
habilidades de leitura revelaram o quão as FE participavam no desenvolvimento em habilidades
de leitura e estão implicadas com o sucesso leitor (Salles & Paulla, 2016; Follmer, 2017; Franchis,
Usai, Viterbori & Traverso, 2017; Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018;
Cartwright, Marshall, Huemer & Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019).
Os estudos que se propuseram discutir, ao mesmo tempo, funções executivas, habilidades
de leitura e matemática e/ou outras habilidades acadêmicas reforçaram a importância das primeiras
para o adequado sucesso acadêmico e o quanto as habilidades de FE conseguiriam prever o
desempenho acadêmico posterior (Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean, 2018; Megherbi, Elbro,
Oakhill, Segui & New, 2018; Nguyen & Duncan, 2018; Beisly, Kwon & Jeon, 2019; Kyttälä,
Kanerva, Munter & Björn, 2019; McKinnon & Blair, 2019; Morgan, Farkas, Wanga, Hillmeier,
Oh & Maczuga, 2019; Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019; Son, Choi, & Kwon, 2019).
Trabalhos que relataram programas interventivos ou estratégias pedagógicas com o
objetivo de favorecer o desenvolvimento das FE demonstraram benefícios às FE, habilidades
acadêmicas e/ou sociais das crianças quando essas propostas são inseridas no currículo escolar,
sobretudo por estimularem as FE de crianças que apresentavam o desempenho frágil nessas
habilidades (Dias, 2013; Diamond, 2016; Brooks-Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016).
34
Já estudos de funções executivas que decidiram privilegiar o contexto escolar
relacionando-as com outros construtos ainda não mencionados anteriormente, a exemplo de
habilidades de linguagem, motoras, sociais e/ou contexto sociodemográfico apontaram correlações
entre eles (Martens, Friede & Molitor, 2018; Pace, Alper, Burchical, Golinkoff & Hirsh-Pasek,
2018; Purpura & Schmitt, 2017; Sanders, Berninger & Abbott, 2018; Spengler, Damian & Roberts,
2018; Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune, 2018).
No entanto, os parágrafos subsequentes concentraram-se em trabalhos sobre a avaliação
das funções executivas de escolares mais estritamente. Isto é, na ausência de outras variáveis, a
exemplo de medidas de leitura, matemática, entre outras. A exceção se fez para determinados tipos
de estudos, quando as qualidades apresentadas por eles superavam a importância desse recorte.
A princípio, é interessante expor um estudo conduzido nos Estados Unidos com 846
estudantes entre 8 e 12 anos, oriundos de 147 salas de aula e 19 escolas. Verificou-se que uma
parte considerável dos estudantes apresentavam dificuldades de leitura e provinham de contextos
demográficos variáveis. Esses participantes foram propositadamente incluídos na amostra, sem
distingui-los entre si. Ao todo, 27 medidas (e tarefas) de funções executivas foram consideradas,
embora as 27 tarefas não tenham sido realizadas ao mesmo tempo com todas as crianças. As
variáveis foram: memória de trabalho, inibição, alternância, aprendizagem autorregulada, fluência
gerativa, metacognição e regulação comportamental (Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst &
Barnes, 2018).
Os autores afirmaram que esses subcomponentes das funções executivas não têm sido
estudados simultaneamente, sobretudo com essa faixa etária e tamanho da amostra. As medidas
foram analisadas por meio de modelos estruturais das funções executivas (dos modelos unitários
aos metodológicos), servindo-se de técnicas analíticas de fatores de comparação de modelos. Os
resultados apontaram para uma correlação positiva entre a idade das crianças e funções executivas
de modo geral. À vista disso, os resultados corroboraram a literatura no tocante ao aumento
progressivo das FE conforme escolaridade e idade das crianças avança (Cirino, Ahmed, Miciak,
Taylor, Gerst & Barnes, 2018). Outrossim, evidenciaram tanto uma uniformidade, quanto uma
separabilidade potencial das funções executivas, de modo que não foi possível concluir quais das
funções executivas contribuíam igualmente para um único fator e quais eram “separáveis” e não
se sobrepunham.
No entanto, foi possível esclarecer quais dos subcomponentes se revelaram mais
35
independentes (aprendizagem autorregulada, metacognição e várias medidas de desempenho das
funções executivas) e quais demonstraram estar mais relacionados (medidas de alternância,
memória de trabalho como span/manipulação, planejamento e fluência gerativa) (Cirino, Ahmed,
Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018).
Uma contribuição evidente que se pode perceber desse estudo foi a proposta de analisar
medidas variáveis de funções executivas a partir de modelos preponderantes desse construto.
Frequentemente os trabalhos sobre a avaliação das FE se restringem a um número menor de
subcomponentes estudados ou mesmo a um único subcomponente isolado (Cartwright, Marshall,
Huemer & Payne 2019; Son, Choi, Kwon; 2019) , em geral, memória de trabalho (Allen, Higgins
& Adams, 2019; Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018; Kyttälä, Kanerva, Munter & Björn, 2019).
No entanto, quando diferentes medidas de FE são consideradas em um único estudo, além de
enriquecê-lo, fortalecem-se as evidências. Pertinente também foi a análise dos dados à luz de
diferentes perspectivas teóricas, pois os autores pareceram mais interessados em discutir o
construto FE do que enquadrá-lo em um modelo particular quando as discussões sobre o que é
e/ou são a(s) FE ainda estão em curso e provavelmente se encontram longe de se encerrarem.
Com isso, é possível indagar sobre o grau de relevância da escolha de um modelo teórico
das funções executivas em igualdade ou em detrimento das possíveis contribuições derivadas dos
achados das pesquisas. A escolha de um modelo teórico das funções executivas em uma pesquisa
deveria mesmo ser encarada como uma premissa ou como uma evidência de resultados? Não seria
mais oportuno se todas as pesquisas analisassem os resultados a partir de diferentes lentes teóricas?
Afinal, as tarefas utilizadas na avaliação das funções executivas muitas vezes coincidem,
independentemente do modelo teórico eleito pelo grupo de pesquisadores.
Por outro lado, a despeito da amostra ser propositadamente heterogênea ao incluir
estudantes de diferentes estratos socioeconômicos e habilidades de leitura variadas sem ter esse
controle na análise presume-se que isso se deu para priorizar a análise das FE por meio de
diferentes modelos teóricos - escolha metodológica que continua alinhada a um dos objetivos do
estudo: encontrar um modelo teórico que melhor traduza a natureza unitária ou múltipla do
construto, todavia, como fora relatado, os resultados não foram suficientes para definir uma única
opção de resposta.
Enquanto isso, a pesquisa de Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune (2018) avaliou
determinadas habilidades das funções executivas de 196 crianças de 3-6 anos, oriundas de escolas
36
públicas e privadas. A avaliação se deu por meio de uma bateria de tarefas digitais (tablet) de FE
originalmente utilizada nos EUA. O objetivo era desenvolvê-la e adaptá-la ao contexto do Quênia.
As tarefas buscavam verificar medidas de tempo de reação, controle inibitório (três tarefas
distintas), flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, atenção alternada, pensamento flexível e
percepção do examinador diante da qualidade dos dados coletados e do comportamento da criança
durante a avaliação.
Apesar da pesquisa ser voltada à adaptação do instrumento, cujo objetivo fora conquistado
com êxito, vale citar alguns dos resultados principais relatados pelos autores: as crianças com os
tempos de reação mais lentos foram as mesmas que apresentaram os desempenhos mais baixos nas
tarefas de funções executivas; as correlações entre as tarefas de funções executivas foi modesta; e
as tarefas Go/No-Go utilizadas para as medidas de controle inibitório não se mostraram
relacionadas com as demais de funções executivas.
Os autores creditam a não correlação entre as tarefas GO/NO-GO e as outras de FE aos
efeitos teto e chão da tarefa. Os efeitos teto podem ter sido reflexos do maior tempo disponibilizado
para as crianças responderem uma das tarefas, ampliação da idade no estudo e características
contextuais dos participantes, composto por um grupo considerável de crianças de escolas privadas
e de altos extratos socioeconômicos. Os efeitos chão foram atribuídos ao alto índice de erros em
duas tarefas Go/No-Go específicas.
Àquelas crianças que obtiveram medidas de tempo de reação mais rápidas, e que ao mesmo
tempo apresentaram maior atenção e engajamento durante o teste, e igualmente, mais velhas,
foram as mesmas que apresentaram os mais altos desempenhos nas FE (Willoughby, Piper,
Kwayumba & McCune, 2018). Ao final do estudo os autores defenderam a importância de validar
e utilizar medidas confiáveis de FE em crianças mais novas em países em desenvolvimento.
Já Huizinga, Smidts & Ridderinkhof (2014) listaram determinados comportamentos
comuns de crianças e adolescentes indicativos de problemas com a flexibilidade cognitiva.
Observaram dificuldades das crianças em se adaptar a novas circunstâncias a ponto de precisarem
de um tempo maior para essa adaptação, como ir a escola ou ao dentista pela primeira vez;
aceitarem pessoas ou ambientes novos, como um novo professor ou uma nova mobília em sala de
aula, entre outros exemplos que sinalizavam tais dificuldades (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof,
2014). Nos adolescentes essas dificuldades foram percebidas, por exemplo, quando eles eram
resistentes a apresentarem soluções novas para um problema, como ir a escola quando os ônibus
37
estavam em greve; se adaptarem à mudanças de planos ou rotinas, como ter que apanhar os óculos
em uma loja antes de visitar os parentes, uma vez que não estava prevista a parada na ótica, entre
outras indicações (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014).
Gathercole & Holmes (2014) discutiram sobre as dificuldades desenvolvimentais na
memória de trabalho, cujos perfis individuais geralmente se inserem em uma das três categorias:
déficits na memória de trabalho verbal; déficits na memória de trabalho visuoespacial; e déficits
gerais na memória de trabalho, isto é, em ambos os tipos de memória de trabalho. A consequência,
como os autores afirmaram, é o aumento do risco para dificuldades em leitura e matemática, por
isso, intervenções que contribuam para melhorar esses déficits devem ser valorizadas. A partir
disso, infere-se que a identificação de alunos com dificuldades na memória de trabalho, bem como
em outros componentes das FE se mostram úteis para se pensar em possíveis intervenções e, por
sua vez, não prejudiquem o sucesso escolar dos alunos.
Finch (2019) objetivou investigar a média de crescimento da memória de trabalho de
crianças durante os meses escolares e no verão, e o quanto essas médias difeririam entre si. Com
isso seria possível perceber se a escola contribuiria para a memória de trabalho, pois ao oferecer
experiências sociais e acadêmicas poderia beneficiar, indiretamente, a memória de trabalho das
crianças (Finch, 2019). O pesquisador também explorou o quanto a escola contribuiria para
reduzir, ou mesmo, exacerbar as habilidades de memória de trabalho de crianças oriundas de
famílias de rendas variadas.
Valendo-se dos dados obtidos pelo ECLS-K 2010 (Early Childhood Longitudinal Study,
Kindergarten Class of 2010–2011), uma amostra nacional norte-americana de 18.170 crianças
inseridas no jardim de infância, o autor do estudo selecionou os dados dessas turmas enquanto
frequentavam o jardim de infância e ao longo dos anos enquanto cursavam o 1º e 2º anos do ensino
fundamental. A análise maior total contou com 11.150 crianças no jardim de infância e permitiu
seis diferentes períodos avaliativos por criança, porém, houve uma perda de dados em cada
momento avaliativo.
As habilidades de memória de trabalho foram avaliadas por meio do subteste 'Números
Revertidos' (Reversed Numbers) do teste Woodcock-Johnson III (Blackwell, 2001 citado por
Finch, 2019). Como os termos sugerem, é solicitado ao examinando(a) que ele(a) repita a
sequência inversa de números emitidas pelo(a) examinador(a). A tarefa apresenta o seguinte
formato: 5 ensaios consecutivas de 2 dígitos, 5 ensaios de 3 dígitos e 4 ensaios entre 4 e 8
38
dígitos, os quais aumentam conforme os acertos do(a) examinando(a) (Finch, 2019). Após 3
sequências consecutivas incorretas em um mesmo ensaio a tarefa é finalizada (Finch, 2019). O
autor ainda considerou enquanto medidas de memória de trabalho a porcentagem de itens e o
ensaio mais longo que cada criança foi capaz de responder corretamente.
Os dados sobre a renda familiar foram obtidos por meio de entrevistas com as famílias
quando as crianças estavam na primavera do jardim de infância. O total de toda a renda familiar
fora dividido pelo total de residentes no domicílio no ano anterior. Dividida em 18 categorias a
renda familiar variou entre 5.000 dólares ou menos/ano a 200.001 dólares ou mais/ano (Finch,
2019).
Para analisar os dados o autor os organizou de uma maneira que permitisse verificar o
crescimento da memória de trabalho separadamente entre o ano escolar e as férias de verão. Os
resultados indicaram que a média da memória de trabalho das crianças aumentou em cada
momento avaliativo. Isto é, progrediu entre os dois momentos avaliativos no jardim de infância
até os outros dois durante o 1º ano e 2º ano. No entanto, o maior crescimento se deu durante o ano
escolar do jardim de infância seguido do 1º ano do ensino fundamental (Finch, 2019). Enquanto
isso, os desvios-padrões diminuíram nos 5 últimos momentos avaliativos, indicando, segundo o
autor, que a variabilidade da memória de trabalho das crianças diminui nos anos escolares iniciais.
Outro resultado interessante é que 60% das crianças na primeira avaliação do jardim de
infância respondia corretamente a sequência de dois dígitos da tarefa de span de dígitos e apenas
5% respondia corretamente a sequência de quatro dígitos. Ao final do 2º ano esses números
aumentaram, respectivamente, para 98% e 48% (Finch, 2019). Ao comparar o crescimento da
memória de trabalho durante os anos escolares e as férias de verão o autor encontrou que o
crescimento foi maior nos anos escolares, embora o maior aumento da memória de trabalho nas
férias de verão ocorreu entre o jardim de infância e no início do 1º ano do que nas férias de verão
do 1º para o 2º ano (Finch, 2019). De qualquer forma, não se sabe se o aumento da memória de
trabalho nas férias de verão foi consequência das experiências dos alunos obtidas na escola (Finch,
2019).
Ao ser adicionada na análise a medida 'renda familiar' em associação com a memória de
trabalho Finch (2019) identificou uma disparidade importante nas funções executivas das crianças
no momento avaliativo inicial de acordo com a renda familiar das crianças. Àquelas provenientes
de famílias com menor renda apresentaram um aumento significativo e mais rápido das funções
39
executivas durante o ano escolar no jardim de infância, na primeira férias de verão e durante o 1º
ano escolar, quando comparadas com as crianças provenientes de lares com maiores rendas,
mesmo após o controle da idade e do gênero na análise; assim, as diferenças na memória de
trabalho foram diminuindo entre as crianças com maiores e menores rendas (Finch, 2019).
Apesar do aumento significativo da memória de trabalho das crianças com rendas menores
em relação às crianças com rendas maiores nos dois primeiros anos escolares e nos meses das
férias de verão, não é possível afirmar que a escola foi responsável por igualar ou exacerbar essas
diferenças, uma vez que também houve aumento nas habilidades de memória de trabalho nas férias
de verão (Finch, 2019).
Finch (2019) ressaltou que esse foi o primeiro estudo o qual demonstrou um crescimento
maior da memória de trabalho durante o ano escolar do que nas férias de verão. A implicação desse
resultado é a importância da escola na promoção das habilidades da memória de trabalho, mesmo
sem um programa curricular dedicado a esse fim (Finch, 2019). Esse resultado endossa as
evidências de que as escolas engajam as crianças no exercício das funções executivas delas ao
mesmo tempo que contribui para melhorá-las (Finch, 2019). Por fim, o autor ainda considerou que
os ganhos não devem repercutir apenas na memória de trabalho, mas também nas habilidades
acadêmicas, como se verificam em diversos estudos relatados na literatura das funções executivas
de crianças escolares.
O estudo de Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) com 289 crianças argentinas
do 1º ano do ensino fundamental entre 6 e 7 anos de idade procedentes de seis escolas públicas
teve o objetivo de identificar se medidas de 'desejo de controle', 'controle inibitório perceptual',
'memória de trabalho' e 'inteligência fluida' eram preditoras para a habilidade de ‘planejamento’.
Os instrumentos utilizados na pesquisa incluíram:
a) Questionário semiestruturado de registro de saúde para a identificação de indicadores (e
posterior exclusão de participantes) que poderiam influenciar os construtos estudados, como meses
de gestação das crianças, peso ao nascer e histórico de transtornos do neurodesenvolvimento;
b) Escala de desejo de controle: composta por 12 itens em que é questionado aos pais a
veracidade de afirmações sobre o comportamento das crianças nos últimos 6 meses, como a
ausência de dificuldades da criança a seguir instruções;
c) Teste de Percepção de Diferenças de Faces (Test de Percepción de Diferencias de Caras)
de Thurstone & Thurstone (1941) citados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016), para
40
a medida de controle inibitório perceptual: o examinando precisa identificar a face (composta por
boca, olhos, sobrancelhas e cabelos) diferente em um grupo de três, ou seja, duas delas são iguais.
As faces são agrupadas em um retângulo, totalizando 60 retângulos, apresentados um de cada vez;
d) Prova de dígitos ordem inversa do subteste de dígitos da escala de inteligência para
crianças Wechsler-IV, utilizada enquanto medida de memória de trabalho;
e) Subescala Teste Matricial de Inteligência Kaufman (K-BIT) (Kaufman & Kaufman,
1994 citados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016) para a medida de inteligência
fluida;
f) Torre de Londres (versão Krikorian, Bartok & Gay, 1994) para a medida de
planejamento.
Os resultados descritivos do estudo demonstraram que a média dos participantes na medida
de desejo de controle foi 5.18; controle inibitório: -20.30; memória de trabalho: 2.51; inteligência
fluida: 17.42; planejamento: 22.61 (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). Nas análises
de correlação bivariada apenas as medidas de desejo de controle e planejamento não apresentaram
significância estatística e as associações foram mais estreitas entre controle inibitório, memória de
trabalho e inteligência fluida (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). Entretanto, nas
análises de regressão linear múltipla, a inteligência fluida se mostrou preditora para a habilidade
de planejamento na primeira etapa da regressão. Na segunda etapa, a memória de trabalho se
apresentou como elemento preditor significativo no desempenho dos escolares em planejamento
(Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016).
As autoras afirmaram que o estudo delas diferiu de outros por considerarem um outro tipo
de controle inibitório (ao nível da percepção), e não o das representações mentais e do controle de
impulsos como geralmente se verifica na literatura. A não significância demonstrada pelo controle
inibitório ao nível da percepção neste estudo sugere que nem todos os tipos de controle inibitório
estão relacionados à habilidade de planejamento (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016).
Apesar da habilidade de desejo de controle não ter apresentado associação com o
planejamento, e sim com os demais construtos, esse resultado pode indicar que tal habilidade
participa das funções executivas nucleares, mas não está implicada com as funções executivas
complexas, como é o caso da habilidade de planejamento; ou, simplesmente, esse resultado pode
ter sido derivado de problemas metodológicos, pois o questionário utilizado para derivar a medida
de desejo de controle continha apenas uma única afirmação relacionada à habilidade de
41
planejamento, prejudicando as associações entre os dois subcomponentes (Stelzer, Andrés, Canet-
Juric & Introzzi, 2016).
No entanto, a correlação significativa entre memória de trabalho e planejamento parece
indicar que, a memória de trabalho, no sentido voltado à capacidade de manipulação da
informação, constitui um dos processos chaves para o alcance de uma adequada habilidade de
planejamento no primeiro ano da escolaridade formal (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi,
2016).
A explicação para a correlação significativa entre inteligência fluida e planejamento
também sugere participação da memória de trabalho, já que a inteligência fluida requer o processo
de manipulação da informação realizada pela memória de trabalho (Stelzer, Andrés, Canet-Juric
& Introzzi, 2016). As pesquisadoras consideraram apenas uma medida de planejamento no estudo,
mas afirmaram que os resultados obtidos podem contribuir para a proposição de intervenções e
nos processos de ensino e aprendizagem nas escolas ao demonstrarem a importância da habilidade
de memória de trabalho para o planejamento, ambas habilidades tidas como importantes durante a
escolarização.
A discussão inicial do artigo de Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume &
Gómez (2016) retratou a importância da memória de trabalho na manipulação de informações e
relembrou a atuação rápida dessa habilidade, cujas informações são rapidamente "degradadas e
perdidas", caso não sejam praticadas. Os autores sugeriram, inclusive, uma metáfora para a
memória de trabalho, ao compará-la a um quadro-negro que contém dados e operações
configuradas temporariamente para resolver a tarefa atual. Assim, quando uma nova tarefa se
inicia, novos dados e operações são listados no quadro-negro a fim de solucionar a nova tarefa.
Ao levantarem determinadas questões derivadas de estudos sobre a avaliação da memória
de trabalho os autores decidiram investigar dois aspectos importantes do desenvolvimento dessa
habilidade. O primeiro foi a análise combinada de resultados de testes de memória de trabalho e
de duas tarefas sobre a velocidade dos tempos de reação para avaliar se os dois tipos de avaliações
acessariam, de fato, o mesmo construto.
Especificamente, essa análise partiria da Bateria de Teste de Memória de Trabalho para
Crianças (Working memory test battery for children ou WMTB-C de Pickering & Gathercole, 2001
citados por Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016), e das tarefas
experimentais Delayed Match-to-Sample e Oddball. Além disso, as medidas obtidas na bateria ao
42
serem correlacionadas aos tempos de reação e erros obtidos nas tarefas experimentais também
tiveram condições de apresentar valores mais refinados do que os dados obtidos isoladamente na
WMTB-C.
O segundo aspecto diz respeito à análise de diferenças individuais em características
pessoais para ampliar o entendimento sobre o progresso no desempenho na memória de trabalho
com o avançar da idade, especificamente, se esse progresso deveria apenas à idade ou a outras
características individuais (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez,
2016).
O estudo contou com 104 participantes espanhóis entre 6 e 18 anos, todos advindos de
escolas públicas. Dados de 8 sujeitos de cada ano etário foram gravados e analisados. A WMTB-
C fora escolhida pois os autores encontraram na literatura científica a ampla utilização dessa
bateria ou de tarefas provenientes dela na avaliação da memória de trabalho (Barriga-Paulino,
Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016). Composta por nove subtestes, a bateria
fornece informações dos três principais componentes da memória de trabalho: loop fonológico,
esboço visuoespacial e executivo central. A bateria envolve tarefas de evocação de dígitos na
ordem direta e inversa.
A tarefa Delayed match-to-sample é uma tarefa informatizada composta por quatro blocos
experimentais organizados em 32 provas cada um. O primeiro estímulo (S1) é apresentado no
centro da tela durante 1000 milissegundos e precisa ser memorizado, pois é seguido por um atraso,
representado por uma tela em branco, de 15000 milissegundos para que um segundo estímulo (S2)
surja. O segundo estímulo, na verdade, é composto pelo primeiro visto anteriormente associado a
um novo e perdura na tela durante 2000 milissegundos (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez,
Rojas-Benjume & Gómez, 2016).
O desafio é o examinando indicar se os estímulos surgem nos lados direito ou esquerdo da
tela. Para tanto, o examinando precisa pressionar o botão esquerdo com a mão esquerda caso o S2
tenha aparecido no lado esquerdo ou o botão direito com a mão direita caso o S1 tenha aparecido
no lado direito. Também é fornecido um tempo de 2000 milissegundos para a emissão da resposta,
estrutura essa que permite o registro dos tempos de reações. Ao final, um feedback auditivo é
emitido e, de acordo o som, o examinador tem ciência se respondeu ou não corretamente àquela
prova (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016).
43
Todos os estímulos são diferentes em cada prova, e além da contabilidade dos erros por
respostas incorretas, também são registrados os erros cometidos por omissão e por antecipações.
Ambos associados ao tempo de 2000 milissegundos disponíveis para o participante efetuar a
resposta (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016).
A tarefa Oddball é composta por 120 provas, formadas por 75% de estímulos anteriormente
apresentados, e por 25% novos. No entanto, mesmo com estímulos conhecidos, os objetivos das
tarefas se diferenciam, já que na Oddball é solicitado ao participante pressionar o botão apenas na
presença de estímulos novos, apresentados em intervalos de 700 milissegundos, seguidos de telas
em branco visíveis por igual intervalo de tempo, e remanescendo 14000 milissegundos para a
emissão da resposta (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gómez, 2016).
As análises estatísticas revelaram que o desempenho dos sujeitos aumentou conforme a
idade dos participantes. Somado a isso, de modo geral, os três tipos de erros e a quantidade total
de erros diminuiu conforme a idade. Os subtestes da bateria mostraram-se correlacionados entre si
e com a idade. Esse resultado, para os autores, é uma indicação evidente do aumento no
desempenho na bateira durante o desenvolvimento. Nas análises do principal componente das
medidas comportamentais, derivadas das tarefas experimentais e das pontuações diretas, derivadas
da bateria, demonstraram não apenas correlação do desempenho dos participantes por idade, mas
também por diferenças individuais.
Desse modo, os resultados do estudo de Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-
Benjume & Gómez (2016) sugeriram que a bateria e as tarefas experimentais utilizadas eram
válidas para acessar o mesmo construto e puderam evidenciar a influência da idade e das
características individuais na memória de trabalho. Os autores discutiram ainda que a diminuição
nos tempos de reação dos participantes associada à melhoria no desempenho na memória de
trabalho ao longo do desenvolvimento reforça a afirmação de Diamond (2000) sobre a estreita
relação entre desenvolvimento motor e cognitivo.
3. Hipóteses
Cinco hipóteses foram levantadas na pesquisa. A hipótese nula (H0) é a de que todas as
habilidades de funções executivas de escolares irão progredir juntas conforme o ano escolar
avança. A hipótese primária (H1) é de que todas as habilidades de funções executivas de escolares
não irão progredir juntas conforme o ano escolar avança. A hipótese secundária (H2) considera
44
que determinadas habilidades de funções executivas irão progredir conforme o ano escolar avança.
A hipótese terciária (H3) discorre que determinadas habilidades de funções executivas não irão
progredir juntas conforme o ano escolar avança. A hipótese quaternária (H4) exprime que algumas
habilidades de funções executivas podem diminuir ou progredir juntas conforme o ano escolar
avança.
4. Justificativa
A despeito da importância das funções executivas para o desenvolvimento saudável das
pessoas, há uma necessidade emergente de produção e utilização de ferramentas científicas no
Brasil, e mais especificamente no Nordeste e Rio Grande do Norte, que contribuam na elucidação
de habilidades necessárias no tocante ao desenvolvimento das funções executivas de crianças
típicas em sala de aula na rede pública de ensino.
5. Objetivos
5.1. Objetivo Geral
Analisar o perfil desenvolvimental das funções executivas de crianças dos anos iniciais do
Ensino Fundamental I.
5.2. Objetivos Específicos
1) Descrever o desempenho das crianças do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I nas
funções executivas nos domínios memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, inibição,
planejamento e fluência verbal.
2) Comparar o desempenho das funções executivas nos domínios memória de trabalho,
flexibilidade cognitiva, inibição, planejamento e fluência verbal em crianças do 1º ao 3º ano do
Ensino Fundamental I.
6. Aspectos Metodológicos
6.1. Desenho
Estudo de caráter quantitativo, transversal e quase-experimental aprovado pelo Comitê de
Ética sob o protocolo CAAE nº 85607718.0.0000.5537.
6.2. Caracterização dos Participantes
45
Participaram do estudo 70 crianças do Ensino Fundamental advindas de duas turmas do 1º,
2º e 3º anos do Ensino Fundamental I (EF), sem histórico de repetência. As crianças eram alunas
de duas escolas municipais da cidade do Natal/RN, advindas de seis turmas diferentes. Para
facilitar a análise dos dados, as crianças foram divididas em três grupos: Grupo de Estudo 1 (GE1)
- composto por 22 alunos regulares do 1º ano do EF; Grupo de Estudo 2 (GE2) - composto por 26
alunos regulares do 2º ano do EF e Grupo de Estudo (GE3) - composto por 22 alunos regulares do
3º ano do EF. Na tabela 1 é possível verificar a distribuição por sexo, unidade educacional, ano
escolar e idade.
Tabela 1: Distribuição amostral caracterizado por sexo, unidade educacional, ano escolar e idade
(anos).
Ano Escolar Unidade Educacional Sexo Idade (anos) Média (dp)
1º Ano (n = 22) Escola 1 (n = 13)
Feminino (n = 7) 6,8 (0,4) Masculino (n = 6)
Escola 2 (n = 9) Feminino (n = 4) Masculino (n = 5)
2º Ano (n = 26) Escola 1 (n = 13)
Feminino (n = 7) 7,7 (0,5) Masculino (n = 6)
Escola 2 (n = 13) Feminino (n = 7) Masculino (n = 6)
3º Ano (n = 22) Escola 1 (n = 12)
Feminino (n = 6) 8,8 (0,4) Masculino (n = 6)
Escola 2 (n = 10) Feminino (n = 6) Masculino (n = 4)
6.3. Critérios de Inclusão
Foram adotados os seguintes critérios de inclusão: a) Frequentar os anos escolares entre 1º
e 3º, b) assiduidade na escola, c) termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE) assinado
pelos responsáveis e termo de assentimento livre e esclarecido (TALE) assinado pela criança; d)
não apresentar queixas de dificuldades de aprendizagem conforme análise do professor; e)
completar a avaliação em tempo hábil para a pesquisa; f) nível intelectual a partir da classificação
extremamente baixo no QIT (Inteligência Total) de acordo com os resultados na escala WASI,
mas sem obter classificação extremamente baixo na QIVe QIE ao mesmo tempo.
46
Para analisar o nível intelectual dos participantes na WASI fora utilizada a classificação da
WISC-IV, a qual os pontos compostos no QIT (QI Total), QIE (QI de Execução) e QIV (QI Verbal)
serviram de parâmetro para tanto. Assim, no QIT, dos 72 alunos incialmente no estudo, 13 alunos
foram classificados como ‘extremamente baixos’, 22 como ‘limítrofes’, 26 como ‘média inferior’
e 11 como ‘média’. No QIE houve uma mudança e apenas 2 alunos apresentaram classificação
‘extremamente baixo’, 13 ‘limítrofe’, 21 ‘média inferior’, 35 ‘média’ e 1 ‘média superior’. A
classificação das crianças no QIV foi a seguinte: 20 alunos ‘extremamente baixos’, 25 ‘limítrofes’,
22 ‘média inferior’, e 5, ‘média’.
Essas mudanças parecem estar de acordo com as informações contidas no manual da
WASI, em que crianças escolares podem apresentar um desempenho melhor no QIE do que no
QIV. O QIV está atrelado à inteligência cristalizada, e o QIE, à inteligência fluida. Isso faz com
que o QIV dependa do conhecimento previamente adquirido, escolarização e aspectos culturais,
por exemplo; e o QIE não dependa do conhecimento prévio, nem de aspectos culturais, e está mais
associado ao pensamento lógico, estabelecimento de inferências, etc.
Logo, a maioria das crianças classificadas como ‘extremamente baixo’ no QIV melhoraram
a classificação no QIE, mas, ao mesmo tempo rebaixava na classificação no QIT. Exceção ocorreu
para 2 crianças que mantiveram a classificação ‘extremamente baixo’ em todas as três medidas de
QI. Apesar da identificação, essas crianças realizaram todas as tarefas de funções executivas do
estudo, mas os dados não foram considerados na análise final. Ao adicionar as 2 crianças na
análise, os dados se tornavam não paramétricos, ao desconsiderá-las, os dados voltavam a ser
paramétricos, o que demonstra a influência dos dois alunos nos dados gerais.
Ademais, existem evidências de correlação entre inteligência fluida e funções executivas
(Zelazo, Blair & Willoughby, 2016), tornando o QIE mais relacionado às FE do que o QIV e QIT.
Por isso, a flexibilização no critério de inclusão em relação ao nível intelectual, que poderia estar
sendo influenciado por aspectos culturais da população estudada. De qualquer maneira, a
identificação dos alunos que obtiveram classificação ‘extremamente baixo’ nos três índices de QI
foi útil para tornar a amostra mais homogênea.
6.4. Critérios de Exclusão
Os critérios de exclusão restringiram-se à apresentação de autorrelato dos pais de histórico
de hipótese ou diagnóstico confirmado de transtornos do neurodesenvolvimento e/ou alterações
47
auditivas e visuais. Quatro crianças apoderadas do TCLE apresentavam os seguintes diagnósticos:
duas se encontravam no transtorno do espectro autista; uma apresentava alteração visual, e uma
outra criança era diagnosticada com síndrome de down. Todavia, quaisquer dessas quatro
poderiam participar da avaliação se assim o quisessem, porém os dados não seriam considerados
para a análise estatística da pesquisa.
6.5. Local da Pesquisa
Participaram duas escolas municipais de Ensino Fundamental da cidade de Natal/RN,
localizadas em zonas administrativas distintas: Oeste e Sul. A seleção se deu conforme indicação
da secretaria municipal de educação, com carta de anuência autorizando a realização do estudo. A
escolha também privilegiou escolas com um Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB (INEP, 2017) considerado baixo, a fim de contemplar grupos inseridos em um contexto de
vulnerabilidade escolar.
6.6. Habilidades e Instrumentos de Avaliação
As funções executivas foram avaliadas em todos os grupos de estudos participantes. As
habilidades e instrumentos utilizados foram os seguintes:
a) Memória de trabalho:
Para avaliar a memória de trabalho verbal foi utilizado o subteste dígitos da Escala
Wechsler de Inteligência para Crianças - WISC IV (Wechsler, 2013) ou, simplesmente, Span de
Dígitos, como esse subteste também é conhecido. A tarefa é indicada para a faixa etária de 6 anos
e 0 meses a 16 anos e 11 meses. Devido à natureza da tarefa fornece medida de desempenho em
memória de trabalho verbal (Gathercole & Holmes, 2014). Neste subteste o examinador solicita
ao examinando a repetição oral de uma série de números até um nível maior de complexidade.
Dividido em duas partes a repetição na primeira parte precisa ocorrer de forma direta e, na segunda
parte, de forma inversa à apresentada pelo examinador. Cada série é formada por dois itens
compostos por 2 até 9 números, os quais aumentam aos poucos à medida que o examinando acerta
ao menos 1 item por série. A pontuação varia entre 0 a 2 pontos por série, pois cada item correto
equivale a 1 ponto. Caso o examinando erre os dois itens de uma mesma série a tarefa é finalizada.
O escore máximo é de 32 pontos brutos, ou 16 por cada parte do teste.
48
Para avaliar a memória de trabalho visuoespacial foi utilizada a tarefa Blocos de Corsi
(Corsi, 1972). Essa tarefa vem sendo reconhecida como uma das mais importantes na avaliação
neuropsicológica (Berch, Krikorian & Huna, 1998). É aplicada em um amplo espectro de idade:
de pré-escolares a octogenários (Berch, Krikorian & Huna, 1998) e é considerada útil para fornecer
medida de desempenho de memória visuoespacial (Gathercole & Holmes, 2014). É composta por
uma prancha retangular em madeira com cubos enumerados de 1 a 9. A aplicação é individual e
ocorre em sessão única. Semelhante ao Span de Dígitos, o examinando precisa tocar uma série de
cubos até uma ordem crescente de dificuldades, cuja repetição dos toques precisa ocorrer em sua
ordem direta (na primeira parte da tarefa) e depois na ordem inversa (na segunda parte). O modelo
de séries utilizado no presente trabalho foi o mesmo da Span de Dígitos da escala WISC IV
(Wechsler, 2013). Por conseguinte, a pontuação parcial e total, bem como o número de séries
disponíveis e critério de interrupção foi idêntico à tarefa Span de Dígitos.
Apenas os valores da ordem inversa de cada tarefa foram considerados para as medida de
memória de trabalho.
b) Controle Inibitório:
Teste dos Cinco Dígitos - FDT (Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015).
É utilizado com crianças a partir de 6 anos até idosos. O objetivo do instrumento é medir a
velocidade de processamento, a atenção e os subcomponentes controle inibitório e flexibilidade
cognitiva das funções executivas. No momento da aplicação é necessário o manual de estímulos,
folhas de respostas para o examinador, lápis e cronômetro. O teste é dividido em quatro partes
com níveis progressivos de dificuldade. A recomendação é que seja aplicado em sessão única e
individualmente. Antes de iniciar cada uma das partes é apresentado ao examinando uma folha de
treinamento presente no manual de estímulos para que o examinando possa ser instruído sobre a
tarefa a ser feita. Em todas as quatro partes que compõem o teste o participante encontrará quadros
contendo números que variam de 1 a 5, os quais devem ser lidos corretamente em voz alta e o mais
rápido possível.
À medida que o participante avança as tarefas são modificadas para a leitura congruente e
incongruente dos números. Isto é, o examinando inicialmente lê e depois conta em voz alta a
quantidade dos números apresentados ipsis verbis; depois passa a ler a quantidade dos números
apresentados que agora é diferente dos números escritos nos cartões; até a conclusão da última
49
parte, onde há alternância de respostas ipsis verbis (congruência) e a contrario sensu
(incongruência). A partir das quatro partes do teste é feito um cálculo com base no tempo de
realização do examinando em cada uma delas e se obtém um escore para medida de controle
inibitório e um outro para medida de flexibilidade cognitiva.
Além disso, os erros cometidos pelo examinando são anotados. Registros são realizados na
correção do teste, desse total derivam 10 percentis, 4 erros, e 6 destinados para o registro do tempo
em segundos. Mas apenas duas medidas de registros de tempo são consideradas para efeitos de
cálculo do controle inibitório e flexibilidade cognitiva; somando 4 registros de tempo, o que resulta
em 2 que são as medidas de controle inibitório e de flexibilidade cognitiva em si. Neste trabalho
as análises partiram tanto dessas duas últimas medidas quanto da quantidade de erros em cada
parte do teste.
c) Flexibilidade cognitiva:
Teste dos Cinco Dígitos - FDT (Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015). O instrumento e/ou a
maneira como ele fora utilizado na pesquisa é explicado no item b) desta seção. No entanto, a
escolha do teste FDT está de acordo com as considerações de Davidson, Amso, Anderson &
Diamond (2006) sobre a importância de se administrar a condição de alternância, composta por
blocos congruentes e incongruentes, para medidas de flexibilidade cognitiva. Essa condição é
satisfeita na parte 4 do teste como fora relatado acima.
d) Fluência verbal:
Tarefa de Fluência Verbal Fonológica e Semântica - FAM (Muszkat & Mello, 2008).
A fluência verbal é relacionada à velocidade de fala do indivíduo em um período de um
minuto e à evocação de palavras e tamanho do vocabulário, a nível fonológico ou semântico (Shao
Janse, Visser & Meyer, 2014). Neste tipo de tarefa a criança precisa evocar o maior número de
palavras de acordo com categorias fonêmicas ou fonológicas, como animais, roupas e frutas ou
iniciadas com as letras F, A, M, em um período de 60 segundos por letra ou categoria (Muszkat &
Mello, 2008). Para este trabalho foram consideradas as categorias semânticas animais e frutas.
Além da delimitação do tempo os examinandos precisaram cumprir três regras: era vedada a
nomeação de verbos, nomes próprios ou de lugares e palavras derivadas umas das outras.
50
A pesquisadora tentava explicar essas regras de uma maneira lúdica para favorecer a
compreensão da criança do que estava sendo solicitado. A exemplo das seguintes frases: “não vale
dizer nome de pessoa ou de lugares, como Maria, João, Natal, Rio de Janeiro...”, “também não
vale dizer verbo. Você sabe o que é verbo? Eu acho que você ainda não estudou isso. Mas verbo é
uma palavra que diz movimento ou a falta dele. Por exemplo: comer, falar, escrever, dormir, ler,
brincar. E também, falando, escrevendo, dormindo, brincando... Tudo isso é verbo e não vale!”, "a
última regrinha diz que você não pode dizer uma palavra quase igual a que você já disse antes. Por
exemplo, se eu pedir para você me falar o máximo de palavras que você souber e o mais rápido
possível que comece com a letra S... Daí você me diz: sapo, sabonete, sapato, etc. Você sabe de
mais alguma? Então você diz sapão e sapinho. Só que essas duas palavras são quase iguais a sapo,
não é? Só muda o tamanho. Então não vale nem sapão, nem sapinho porque você já disse sapo
antes. Mas se você tivesse me dito sapinho ou sapão primeiro aí eu ia aceitar, só não vale dizer os
três juntos, entendeu?".
Existem diferentes maneiras de se calcular a pontuação bruta do teste. Geralmente os
examinadores atribuem 1 ponto por palavra evocada corretamente, mas, por vezes, diminuem 1
ponto por palavra equivocada. A opção da autora desta pesquisa foi considerar apenas os acertos.
e) Planejamento:
Torre de Londres - versão adaptada de Krikorian, Bartok, & Gay (1994). A habilidade de
planejamento é a mais complexa e atua em cooperação com os componentes principais das FE
(Miyake & Friedmann, 2012). Mas é amplamente utilizada no Brasil e apresenta evidências de
validade (Lima, Travaini & Ciasca, 2009). É composta por uma base de madeira com 3 pinos,
onde, a partir da posição inicial, a criança deve encaixar as esferas vermelha, azul e verde de acordo
com as 12 fichas-problemas apresentadas. As dificuldades são progressivas e três tentativas são
permitidas por cada problema apresentado.
Novas tentativas foram oferecidas caso o(a) examinando(a) ultrapassasse o número
máximo de movimentos permitidos por cada problema: 3 movimentos são permitidos até o 4º
problema, mas 5 movimentos são possíveis a partir do 5º problema em diante. Isso se deve para
acompanhar o aumento progressivo das dificuldades. Quanto menos tentativas, maior a quantidade
de acertos da criança, pois o escore pode variar entre 0 e 3 pontos em cada problema e o máximo
total a ser alcançado na tarefa é de 36 pontos brutos. Vale lembrar que não há critério de
51
interrupção. Durante a tarefa também foram registrados tempo de reação e tempo de execução total
em cada tentativa e problema realizados. Mas essas medidas não foram analisadas neste trabalho,
pois objetivou-se focar no escore total obtido em cada ano escolar.
Como medida de rastreio cognitivo, conforme o critério de inclusão, o seguinte teste de
inteligência foi aplicado: Escala Wechsler Abreviada de Inteligência - WASI (Weschler, 2013).
Objetivou-se realizar rastreio cognitivo no estudo para identificar possíveis sujeitos outliers na
pesquisa e ampliar a compreensão da análise dos resultados.
A escala WASI (Weschler, 2013) é um instrumento utilizado com uma população que varia
dos 6 aos 89 anos. É apropriado para contextos de pesquisa devido à economia do tempo de
aplicação sem perda de qualidade na avaliação (Weschler, 2013). Os subtestes presentes no teste
são: Vocabulário, Cubos, Semelhanças e Raciocínio Matricial, que subsidiam a pontuação QI de
Execução (propiciado pelos subtestes Cubos e Raciocínio Matricial), QI Verbal (propiciado pelos
subtestes Vocabulário e Semelhanças) e Quoficiente de Inteligência (QI) Total.
6.7. Procedimentos
Face à efetuação do estudo, primeiramente foi realizada uma apresentação da pesquisa aos
professores das turmas, diretores e coordenadores pedagógicos da escola e apresentados os
objetivos, conceitos gerais sobre funções executivas, bem como a proposta de logística do mesmo.
A explicação da proposta de pesquisa se deu em encontros únicos realizados nas duas escolas, de
acordo com a disponibilidade dos agentes escolares. Também ficou acordada a relevância da
participação dos mesmos na seleção de seus alunos para identificação daquelas crianças com
desenvolvimento típico.
Após esta etapa, os pais e/ou responsáveis foram convocados em reunião para explanação
da proposta do estudo e assinatura do TCLE. Na impossibilidade da data, a pesquisadora
encontrava-se individualmente com os responsáveis para tanto, geralmente nos momentos de
chegadas e saídas das crianças às escolas. Também ficou acordado que ao final da pesquisa seria
entregue um relatório para as escolas e responsáveis sobre o processo avaliativo com uma
devolutiva sobre o desenvolvimento destas habilidades da criança em questão.
Em dia anterior ou mesmo no dia marcado para o início das avaliações a pesquisadora se
apresentou às turmas e convidou-as para participarem da pesquisa. A oportunidade foi aproveitada
52
não só para explicar a pesquisa às crianças, como também para esclarecer as eventuais dúvidas,
com o devido cuidado com a adaptação da linguagem para favorecer a compreensão das crianças.
Em média, foram realizadas quatro sessões individuais de 40 minutos cada uma para a
avaliação das crianças por meio dos instrumentos. O local de aplicação aconteceu no ambiente
escolar, no horário de aula das crianças e fora requisitada sala minimamente adequada destinada
exclusivamente às avaliações.
No entanto, com o decorrer da pesquisa determinadas adaptações foram necessárias. A
primeira foi a forma de acesso às assinaturas dos TCLEs pelos responsáveis, visto que decorreu
devido à baixa adesão dos pais e/ou responsáveis nas reuniões de explicação do estudo e assinatura
dos TCLEs. Pesquisadora e escolas concluíram que isso ocorrera por motivos diversos, mas é
preciso salientar a dificuldade de locomoção de determinados pais e/ou responsáveis até a escola
- seja devido à dificuldade deles em conciliar reuniões escolares com horários de trabalhos ou
distância da escola do local de moradia, visto que o ônibus escolar é realidade para alguns alunos
da escola situada na Zona Oeste da cidade. Percebemos que o papel de levar as crianças à escola é
comumente atribuído aos irmãos mais velhos, vizinhos ou mesmo ao ônibus escolar, o que
contribui para uma cultura de baixa adesão dos responsáveis nas reuniões escolares, quaisquer que
sejam.
A outra adaptação se refere a ordem de aplicação dos instrumentos. Ao contar com apenas
uma única escala WASI compartilhada com outros membros de pesquisa do laboratório, foi
necessário revezar o instrumento entre os pesquisadores. Além disso, algumas crianças precisaram
de mais tempo para concluir todo o processo, sobretudo para finalizar a WASI que, comumente,
requeria duas sessões, ampliando o número de sessões totais. Em virtude disso a pesquisadora
optou por rearranjar a ordem de aplicação dos instrumentos que seguiu a seguinte composição:
1ª sessão: FAM, Torre de Londres e Span-Dígitos
2ª sessão: FDT e Blocos de Corsi
3ª sessão: WASI
4ª sessão: (quando necessária): WASI
Apesar da mudança a pesquisadora considerou o novo ordenamento mais fluente, pois se
mostrou mais motivador para as crianças, consequentemente, isso colaborou para a realização do
53
processo avaliativo e no fortalecimento de vínculos entre pesquisadora-crianças. Vale citar uma
situação específica que ocorrera quando a WASI fora aplicado na 1ª sessão: uma criança do 1º ano,
a primeira a ser convidada para participar da pesquisa na turma dela, considerada motivada e
colaborativa pela professora na realização das tarefas escolares, desistiu de participar da pesquisa
ao ser convidada para finalizar a WASI na segunda sessão.
Apesar de duas novas tentativas semanas depois desse momento, a criança se mostrou
resoluta em sua decisão de desistência. A pesquisadora avalia que isso possa ter ocorrido devido à
falta de vínculo com a criança - apesar dos esforços para oferecer um ambiente confortável e
acolhedor ao examinando - associada, possivelmente, à natureza do primeiro subteste da WASI,
pois Vocabulário é um teste verbal o qual é solicitado a criança perguntas relacionadas a formação
de conceitos. Ou seja, além de não ser uma tarefa considerada lúdica é necessária uma interação
imediata da criança com uma pessoa que ela conheceu recentemente.
A fim de evitar novas desistências e reduzir ainda mais o já limitado número de
participantes do estudo, além da dificuldade no empréstimo da WASI naquele momento, a
examinadora decidiu adiar a realização desse instrumento para a última sessão, quando o vínculo
entre examinadoras-examinandos já poderia estar mais estreito e isso poderia evitar qualquer tipo
de constrangimento da criança logo nos primeiros contatos pelo fato dela não saber responder
certas perguntas.
Desse modo, foi decidido introduzir ao menos um teste nas duas primeiras sessões que se
assemelhassem mais a jogos do que a tarefas escolares; na primeira essa função caberia ao teste
da Torre de Londres, e na segunda, aos Blocos de Corsi.
De fato o novo ordenamento parecia motivar as crianças para a realização de todas as
tarefas propostas, inclusive em relação a WASI, a qual, ainda assim, foi alvo de preocupação de
determinadas crianças quando não sabiam responder perguntas específicas do teste, sobretudo
provenientes do subteste Vocabulário, apesar da examinadora retomar as instruções gerais
contidas na WASI e insistir no fato de que a maioria das pessoas não consegue responder todas as
perguntas ou realizar todas as tarefas solicitadas; diante disso o mais importante seria que elas
"dessem o melhor de si".
Em contrapartida, a percepção da pesquisadora é a de que o teste Torre de Londres foi o
que mais agradou as crianças aos quais, espontaneamente, chegaram a criar novos termos para ele,
como "palitinhos", ao invés de "pinos" ou "hastes"; e "fases", ao invés de "problemas". Não era
54
incomum a comemoração cada vez que "passavam de fase", nem tampouco, questionamentos
sobre o local em que a pesquisadora havia adquirido "aquele jogo". De igual modo ocorrera com
os Blocos de Corsi, em que surgiu, até mesmo, um certo consenso espontâneo de que elas mesmas
poderiam produzir o jogo para brincarem com os irmãos e primos.
Para não interromper bruscamente a rotina escolar a pesquisadora convidava as crianças
para a avaliação apenas após os consentimentos das professoras das turmas. Às vezes uma criança
se encontrava em vistas da finalização de uma atividade e era necessário esperá-la terminar. Mas
tal logística se deu sem maiores problemas, posto que professoras e crianças demonstravam estar
solícitas ao convite e pesquisadora se adaptava às necessidades da escola. Ao final das sessões a
pesquisadora agradecia as crianças pela participação delas no estudo.
A coleta de dados ocorreu entre a última semana de setembro de 2018 até a segunda semana
de janeiro de 2019, perfazendo pouco mais de quatro meses no total, durante os períodos matutino
e vespertino. O calendário letivo das escolas se estendeu até janeiro de 2019 para acompanhar a
atualização do tempo da greve das escolas municipais no ano anterior. Devido às ausências de
determinados participantes a partir de dezembro de 2018 aconteceu uma perda de dados. Esse
acontecimento somado a carência da pesquisadora de assistentes na condução do estudo contribuiu
para que a fase da coleta finalizasse apenas em meados de janeiro de 2019.
A importância de se mencionar tantos “pormenores” nesta seção não é só para demonstrar
transparência na condução do estudo. O principal intento é incentivar outros pesquisadores a se
engajarem no compartilhamento de detalhes às vezes negligenciados na descrição dos
procedimentos. Talvez isso ocorra por receio de que os bastidores de pesquisa não sejam
importantes e, por isso, não mereçam vir à tona no registro do estudo. Ou, simplesmente, porque
exista uma cultura acadêmica que não valoriza os “detalhes”, considerando-os “pormenores”.
Mas enquanto pesquisadora em formação ousaria dizer que esses fatos são tão relevantes
quanto necessários no exercício da arte da pesquisa para ampliarmos a compreensão da realidade
de pesquisa em diferentes espacialidades e, também, para aprendermos cientificamente e
pessoalmente com a experiência do outro e, porque não, até para refletirmos mais razoavelmente
sobre o próprio processo vivenciado.
7. Aspectos Éticos
55
O estudo só foi iniciado após aprovação pelo Comitê de Ética e Pesquisa em Seres
Humanos da instituição universitária e seguiu o que preconizam as Resoluções nº 466/2012, do
Conselho Nacional de Saúde (CNS). Além disso, houve a explicação da pesquisa aos responsáveis
das crianças, aos professores, escola participante e às próprias crianças em linguagem adequada e
em reuniões previstas para esse fim e quantas vezes a explicação era solicitada, tanto pessoalmente,
quanto por outros meios de comunicação disponíveis, como telefone.
O termo de consentimento livre e esclarecido e termo de assentimento livre e esclarecido
foram pré-requisitos para a avaliação das crianças e serviram de guias para a explicação da
pesquisa, ao ser possível elencar pontos como metodologia, riscos e benefícios da pesquisa. Por
sua vez, houve cuidado quanto ao sigilo das informações e respeito na interação com a comunidade
escolar (pais, crianças, professores e demais funcionários).
8. Metodologia de Análise de Dados
Os dados equivalentes ao construto Funções Executivas foram inicialmente comparados
com a curva normal utilizando o teste de distância K-S (Kolmogorov–Smirnov e Shapiro Wilk).
Apesar de um tamanho amostral pequeno, os dados dos subgrupos aqui investigados apresentaram
distribuição normal de acordo com Shapiro Wilk. Como forma de consolidar esta premissa,
utilizamos medidas de curtose e assimetria admitindo um intervalo de -1,96 e 1,96 (medida/desvio
padrão da medida) para aceitação de normalidade da variável.
Para as comparações de variáveis com comportamento normal (Paramétrico) utilizamos
uma One-way ANOVA (tamanhos de efeito fraco, médio e forte) com medidas post-hoc de
Bonferroni. As médias de associação foram realizadas com teste r de Pearson.
O tratamento estatístico das informações foi realizado utilizando o pacote
computadorizado Statistical Package for the Social Science (SPSS) versão 24.0. for Windows. Em
todas as análises foram mantidos um nível de confiança de 95% para um erro do tipo I (p < 0,05)
do analista.
9. Resultados
Os resultados descritivos do estudo estão apresentados a seguir por meio de tabelas e/ou
gráficos, seguidos de comentários. Também é demonstrada a comparação entre os anos escolares
em cada habilidade das funções executivas estudadas.
56
A Análise de Variância de um fator (one-way ANOVA) demonstrou que qualquer diferença
entre as médias dos grupos é improvável que tenha ocorrido por erro de amostragem, considerando
que a hipótese nula seja verdadeira. Um teste post-hoc (Bonferroni) confirmou que as diferenças
encontradas entre as variáveis testadas têm baixa probabilidade de terem ocorrido por erro
amostral. Para as medidas inferenciais das variáveis de desfecho fora realizada uma análise
especificamente das diferenças entre as variáveis em função do ano escolar.
Tabela 2: Estatística descritiva e inferencial de variáveis de funções executivas em função do ano
escolar.
Escores Ano Escolar M DP Mín. Máx. Med.
F de Fisher-Snedecor
Valor de p
Diferenças entre os anos escolares
Span Dígitos ordem direta
acertos
1º
2º
3º
4,5
5,3
5,6
1,2
0,7
1,3
3
4
3
7
6
8
4,0
5,0
5,5
5,544
0,006**
1º>3º
Span Dígitos ordem inversa
acertos
1º
2º
3º
3,9
4,9
5,8
1,3
1,1
1,7
0
2
0
6
7
9
4,0
5,0
6,0
10,225
< 0,001**
1º>2º; 1º>3º
Span Dígitos total acertos
1º
2º
3º
8,5
10,2
11,4
2,1
1,4
2,2
3
7
5
12
13
16
9,0
10,0
12,0
13,166
< 0,001**
1º>2º; 1º>3º
Corsi ordem direta acertos
1º
2º
3º
5,1
5,8
6,6
1,5
1,8
1,9
2
3
3
8
9
10
5,0
6,0
6,5
4,047
0,022*
1º>3º
Corsi ordem inversa acertos
1º
2º
3º
4,8
6,5
6,9
2,2
1,7
1,8
0
3
4
9
9
9
5,0
7,0
7,0
7,418
<0,01**
1º>2º; 1º>3º
Corsi total acertos
1º
2º
3º
10,0
12,3
13,5
3,0
2,7
3,0
4
7
8
17
17
18
9,5
12,0
14,0
8,694
<0,001**
1º>2º; 1º>3º
FDT Leitura tempo
1º
2º
3º
53, 8
52,5
33,0
13,8
39,0
5,8
32
30
26
84
239
46
52,0
44,0
32,0
____
____
____
57
FDT Contagem
tempo
1º
2º
3º
72,9
59,2
48,9
23,7
19,6
13,7
40
43
35
124
144
91
70,5
53,5
46,0
____
____
____
FDT Escolhas
tempo
1º
2º
3º
122,3
94,8
85,1
32,4
18,6
27,2
75
57
53
227
140
159
122,0
91,0
79,5
____
____
____
FDT Alternância
tempo
1º
2º
3º
134,2
133,3
98,3
34,6
22,6
34,3
75
86
51
225
180
180
129,0
106,0
86,5
____ ____ ____
FDT Controle Inibitório
tempo
1º
2º
3º
68,5
50,9
52,1
27,1
22,0
26,7
23
13
12
143
113
121
70,0
48,5
52,5
3,446
0,038*
1º>2º; 1º>3º
FDT Flexibilidade
Cognitiva tempo
1º
2º
3º
80,4
65,3
62,9
28,1
18,1
29,1
23
33
19
153
101
125
76,5
62,0
58,0
3,180
0,048*
1º>2º; 1º>3º
FAM fonológica
acertos
1º
2º
3º
5,9
8,4
14,4
4,7
4,9
5,4
0
1
5
18
22
25
3,5
7,5
14,0
16,992
<0,001**
1º>3º; 2º>3º
FAM semântica
acertos
1º
2º
3º
15,1
15,7
19,6
3,6
4,1
5,6
9
10
11
24
24
30
15,0
14,0
19,5
6,747
0,002**
1º>3º; 2º>3º
FAM total acertos
1º
2º
3º
21,0
24,1
34,0
6,1
7,5
9,7
10
13
22
34
44
55
20,0
24,0
33,0
16,730
<0,001**
1º>3º; 2º>3º
ToL acertos
1º
2º
3º
22,6
24,8
26,9
3,3
3,7
3,1
16
15
19
29
31
33
23,0
26,0
26,0
8,620
<0,001**
1º>3º
Legenda: *p<0,05; **p<0,01; M: média; DP: desvio padrão; Mín.: mínimo; Máx.: máximo; ____:
dados inexistentes.
A tabela acima foi construída com base na tabela elaborada por Coelho, Lima, Ims, Fonseca
& Ciasca (2014).
58
Na medida de memória de trabalho (subteste Span de Dígitos) não se observou diferença
significativa entre o 2º e o 3º ano em nenhuma das comparações. Mas se verificou uma diferença
significativa entre o 1º e o 2º ano e entre o 1º e o 3º ano nas variáveis Ordem Inversa e Total. Na
medida de memória de trabalho visuoespacial (Blocos de Corsi) também não se observou
diferenças significativas entre o 2º e o 3º ano em nenhuma das comparações. Mas houve diferença
significativa entre o 1º e o 2º ano e entre o 1º e o 3º ano nas variáveis Ordem Inversa e Total. Na
Ordem Direta verificou-se diferença significativa apenas entre o 1º e o 3º ano.
Os resultados das medidas descritivas em cada uma das quatro partes que compõem o teste
FDT também foram demonstrados para visualização do desempenho de cada subgrupo (ano
escolar) em função do tempo em segundos. Nota-se que, conforme o ano escolar avança, o tempo
médio de realização em cada uma das partes diminui. O que significa que as crianças do 3º ano
demoraram menos tempo para realizá-lo do que as demais e, assim, sucessivamente. As diferenças
entre o 1º e o 3º ano nas variáveis Controle Inibitório e Flexibilidade Cognitiva têm baixa
probabilidade de terem ocorrido por erro amostral. O mesmo se aplica na comparação do 1º com
o 2º ano. Por outro lado, não se observou diferença significativa entre o 2º e o 3º ano em nenhuma
das comparações.
Foram encontradas diferenças significativas entre o 1º e o 3º ano e o 2º com o 3º ano nas
medidas de fluência verbal fonológica, semântica e total. Observa-se que é a primeira vez que
ocorre diferença significativa entre o 2º e o 3º ano em todas as análises das funções executivas
realizadas. Por outro lado, não se observou diferença significativa entre o 1º e o 2º ano em nenhuma
das comparações nessa habilidade.
A estatística descritiva ainda demostra que a pontuação na habilidade planejamento (Torre
de Londres) aumenta em função do ano de estudo. Verificou-se diferença significativa entre 1º e
3º ano, mas não se observou diferença significativa nas demais comparações (entre o 1º e o 2º ano,
bem como entre o 2º e o 3º ano).
Figura 1: Distribuição de frequências em torno da quantidade de erros em cada um dos quatro
domínios do FDT de acordo com o ano escolar.
59
Legenda: gráficos que ilustram a frequência de erros realizados por ano escolar nas medidas dos processos automáticos do teste FDT. O 1º ano está em azul, o 2º ano em vermelho e o 3º ano em verde. As medidas estão separadas por letras: A) Leitura, B) Contagem, C) Escolhas, D) Alternância.
Na Figura 1 foi realizada análise descritiva da distribuição absoluta por ano escolar em
relação a quantidade de erros em cada uma das medidas dos processos automáticos do teste FDT.
A distribuição absoluta permite visualizar a concentração de frequências (quantidade de crianças)
em uma determinada quantidade de erros, bem como a amplitude de resultados possíveis em cada
um dos domínios do teste FDT (leitura, contagem, escolha e alternância).
Percebe-se que, na parte de leitura, o máximo de erros cometidos por toda a população
estudada foi 1 erro. Na parte de contagem o máximo de erros cometidos pelo 1º e 2º ano foi 2,
todavia, embora aparentemente inexpressiva, houve criança (s) do 3º ano ao qual cometeu 3 erros
na parte de contagem.
Na parte de escolhas a amplitude de erros foi maior e mais diversificada, embora se
visualize uma concentração maior de até 5 erros para a população estudada como um todo. O 1º
Fre
q.
Ab
so
luta
0 10
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
Fre
q.
Ab
so
luta
0 1 2 30
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
Fre
q.
Ab
so
luta
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 60
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
Fre
q.
Ab
so
luta
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 80
5
1 0
1 5
2 0
2 5
Q u a n tid a d e d e E r ro s
L e it u r a C o n ta g e m
E s c o lh a s
A lte r n â n c ia
3 º A n o
1 º A n o
2 º A n o
A ) B )
C )
D )
60
ano realizou até 8 erros, o 2º ano até 16 erros, e o 3º em torno de 15 erros. Porém, é possível
perceber que, a partir de 6 erros, a concentração de crianças que os fizeram é relativamente baixa.
Além disso, o 1º ano obteve uma maior quantidade de crianças que cometeram nenhum erro nessa
parte do teste quando comparadas as dos demais anos escolares; enquanto isso, o 2º ano obteve
uma quantidade maior de crianças as quais cometeram, respectivamente, 1, 3 e 5 erros; e o 3º ano
obteve, de maneira similar, uma quantidade maior de crianças que realizou 2 erros, quando
comparadas aos outros anos escolares.
Em alternância a amplitude de erros também foi alta e atingiu até 18 erros. No entanto, o
1º ano realizou até 9 erros; o 2º ano até 12 erros; e o 3º ano até 18 erros. Ressalta-se que esses
valores mais altos ocorreram de forma isolada, já que a quantidade de pessoas que cometeu entre
5 erros ou mais é baixa. A concentração maior de erros realizado pela população estudada nessa
parte do teste variou entre 0 e 4 erros. O 1º ano concentrou uma maior quantidade de pessoas que
cometeu 2 erros; o 2º ano, 1 erro; e o 3º ano, 0 erros.
Tabela 3: Associação* entre o desempenho (demonstrado pelo tempo em segundos) e erros em
cada domínio dos processos automáticos (FDT).
Processos Automáticos
(FDT)
Quantidade de Erros
Leitura Contagem Escolhas Alternância
Tempo em Segundos
Leitura 0,093
Contagem 0,241
Escolhas -0,122
Alternância 0,298
* = Teste r de Pearson
Foi calculado o valor “r” de Pearson para verificação do nível de associação entre o tempo
gasto em cada processo automático avaliado e sua quantidade de erros. Assim, de acordo com a
literatura estatística, valores de r < 0,3 são considerados baixos. Em resumo, apesar de existirem
associações entre o tempo de realização e a quantidade de erros em cada parte do teste, tais medidas
refletem associações baixas.
61
Figura 2.1.: Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Controle Inibitório em
função dos percentis.
Legenda: gráficos que ilustram o desempenho (tempo em segundos) das crianças na medida de Controle Inibitório a partir dos percentis da população em estudo por ano escolar.
Figura 2.2.: Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Flexibilidade Cognitiva
em função dos percentis.
1º
An
oT
em
po
(s
eg
un
do
s)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 90
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
6 a n o s7 a n o s
2º
An
oT
em
po
(s
eg
un
do
s)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 90
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
7 a n o s8 a n o s
3º
An
oT
em
po
(s
eg
un
do
s)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 90
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
8 a n o s9 a n o s
62
Legenda: gráficos que ilustram o desempenho (tempo em segundos) das crianças na medida de Flexibilidade Cognitiva a partir dos percentis da população do estudo por ano escolar.
Foram calculadas e projetadas curvas de percentil das medidas de controle inibitório e
flexibilidade cognitiva para cada idade encontrada dentro de um mesmo ano escolar. Isto é, as
curvas de percentis foram criadas a partir da população do estudo com o objetivo de compreender
como essa população se comportou em relação às medidas controle inibitório e flexibilidade
cognitiva. Assim, é possível visualizar o desempenho de tempo e o respectivo percentil encontrado
para o controle inibitório e para a flexibilidade cognitiva. De acordo com a proposta do teste FDT,
vale dizer que os melhores desempenhos nesses componentes refletem tempos menores e percentis
maiores, de modo que o oposto dessa afirmação também é verdadeiro, ou seja, o grupo de crianças
1º
An
oT
em
po
(s
eg
un
do
s)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 90
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
6 a n o s7 a n o s
2º
An
oT
em
po
(s
eg
un
do
s)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 90
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
7 a n o s8 a n o s
3º
An
oT
em
po
(s
eg
un
do
s)
p 1 p 5 p 1 0 p 2 5 p 5 0 p 7 5 p 9 0 p 9 5 p 9 90
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
8 a n o s9 a n o s
63
com percentil 99 indica que obtiveram melhores desempenhos do que qualquer outra criança do
respectivo ano escolar.
Na medida de controle inibitório percebe-se que as crianças do 1º ano de 6 anos
apresentaram desempenhos melhores do que as de 7 anos do mesmo ano escolar entre os percentis
de 1 a10. Após o percentil 10 até o percentil 75 as crianças de 7 anos apresentaram desempenhos
melhores. Mas é a partir do percentil 75 que os desempenhos entre os dois grupos de idade se
sobrepõem. Esses resultados parecem indicar que, entre os desempenhos mais desfavoráveis, as
crianças de 7 anos alcançaram desempenhos inferiores em relação aos pares de 6 anos, mas quando
observamos os desempenhos médios (entre os percentis 25 e 75), as crianças de 7 anos obtiveram
desempenhos melhores do que as de 6, conforme esperado. No entanto, não se observa diferença
tão nítida entre os dois grupos para os desempenhos mais excepcionais.
Enquanto isso, esses resultados se revelaram diferentes para as crianças do 2º ano, o qual
é composto por sujeitos entre 7 e 8 anos. Os desempenhos mais baixos foram obtidos pelas crianças
de 7 anos, como se verifica entre os percentis 1 ao 25. Inclusive, a curva encontra-se mais
estagnada para as crianças na faixa etária dos 7 anos até o percentil 25, o que indica que embora
os tempos de realização nas partes que compõem a variabilidade controle inibitório tenham sido
muito próximos, as pequenas diferenças de segundo demonstram importantes para provocar
diferentes percentis.
As crianças de 8 anos obtiveram uma variabilidade maior, pois a curva demonstra-se mais
estagnada até o percentil 10, depois disso, sofre variações aparentemente importantes até alcançar
o percentil 95, que é quando ela começa a se estagnar novamente. No percentil 50, o qual
interpreta-se como um desempenho mediano, um grupo de crianças de ambas as faixas etárias
apresentaram os resultados mais coincidentes entre si entre todos do gráfico, mas mantiveram um
desempenho ligeiramente próximo no percentil 75, também. É interessante notar que os
desempenhos mais baixos foram ocupados pelas crianças mais novas, os desempenhos medianos,
com crianças de ambas as faixas etárias, embora, dessa vez, isso só tenha ocorrido para uma “média
média” e “média alta” (percentis 50 e 75), porém, diferente do que ocorrera no 1º ano, os melhores,
desempenhos considerados “acima da média”, foram alcançados com as crianças mais velhas.
As crianças de 8 anos do 3º ano apresentaram uma curva de crescimento que variou, de
forma mais acentuada, entre o percentil 25 até o percentil 75. Mas as crianças de 9 anos desse
mesmo ano escolar apresentaram uma curva de crescimento que variou, mais acentuadamente, a
64
partir do percentil 1 até o 25, no entanto, continuou sofrendo variações até o 99. É possível afirmar
que a curva não se comportou de forma estagnada em qualquer momento para a faixa etária dos 9
anos. Mais uma vez, observa-se que, dentre o grupo de crianças com os desempenhos mais baixos,
as de 8 anos apresentaram desempenho melhor do que as de 9 anos (do percentil 1 ao percentil
10). A diferença no tempo de realização nas partes que constituem a medida de controle inibitório
entre as duas faixas etárias é em torno de 43 segundos, considerando-se o percentil 1, o percentil
mais baixo. No percentil 5 a diferença no tempo de realização cai para 25 segundos e, no percentil
10, a diferença cai para menos de 10 segundos.
Na medida de flexibilidade cognitiva a curva de crescimento das crianças do 1º ano de 6
anos variou mais entre o percentil 25 até o percentil 90. Entre os percentis 1 e 25, bem como do
percentil 90 em diante se percebeu uma maior estagnação na curva. Nas crianças de 7 anos o
percentil variou, de forma mais acentuada, entre o 10 ao 95. Além disso, o desempenho das
crianças de 6 anos foi melhor do que os de 7 anos até em torno do percentil 25, momento em que
o desempenho dos dois grupos se aproxima, porém, depois disso, grupos de crianças de 7 anos
conseguiram alcançar desempenhos melhores do que as de 6. Mas vale retomar que o desempenho
a partir do percentil 25 é considerado qualitativamente bom, e entre os percentis 1 ao 10
encontram-se os desempenhos mais baixos. Curiosamente, essa tendência a qual as crianças mais
velhas do grupo de crianças com os piores desempenhos apresentaram resultados piores do que as
mais novas se repetiu, também, na medida de flexibilidade cognitiva nos três anos escolares
estudados.
Nesse ínterim, a curva das crianças de 7 anos do 2º ano escolar apresentou um
comportamento interessante: diferentemente das demais curvas encontradas até então (tanto das
medidas de controle inibitório, quando das medidas de flexibilidade cognitiva e entre todos os anos
escolares), essa, de modo geral, parece ter variado muito pouco, pois a curva, como um todo, se
comporta de maneira quase linear, indicando que o tempo de realização das tarefas pelas crianças
que derivaram a medida de flexibilidade cognitiva foi muito próximo. As crianças de 8 anos
apresentaram uma curva de crescimento mais variada, sobretudo a partir do percentil 25 até o 95.
No entanto, essa variabilidade foi maior entre o percentil 25 e o 50, momento em que houve uma
sobreposição no desempenho entre grupos de crianças das duas faixas etárias, porém, após o
percentil 75 e, mais nitidamente, a partir do percentil 90, o qual encontram-se as crianças que
65
alcançaram os desempenhos mais altos, as mais velhas, de 8 anos, tiveram um desempenho melhor
do que as de 7 anos.
Ademais, a partir do percentil 1 até o 25, momento em que as crianças de 7 anos
apresentaram um desempenho melhor do que as crianças de 8 anos, em média, o tempo atingido
foi em torno de 60 segundos, contra a média de 100 segundas das crianças de 8 anos. Aqui
encontra-se, novamente, uma diferença de mais ou menos 40 segundos entre crianças com os
desempenhos mais baixos do mesmo ano escolar, mas com idades diferentes
As crianças de 8 anos do 3º ano apresentaram uma curva de crescimento mais estagnada
entre os dois extremos: entre o percentil 1 ao 25 e do percentil 75 em diante, com uma variação
mais acentuada entre os desempenhos medianos, entre o 25 e o 75. Enquanto isso, identifica-se
uma variabilidade que se estendeu ao longo de toda a curva para as crianças de 9 anos. Houve uma
sobreposição nos resultados entre os dois grupos de idade desde o percentil 50 até o percentil 90,
ou seja, em desempenhos considerados bons pareceu não haver uma diferença entre as idades dos
participantes nesse intervalo. Entretanto, o desempenho das crianças de 9 anos é melhor do que as
de 8 após o percentil 90 (onde são encontrados os mais altos desempenhos). Em relação aos grupos
de crianças que alcançaram os piores desempenhos, a diferença de tempo entre as crianças de 8 e
9 anos foi em torno de 50 segundos no percentil 1, 35 segundos no percentil 5, e 20 segundos no
percentil 10. É importante lembrar que as crianças mais novas alcançaram um desempenho melhor
do que as mais velhas, considerando-se o grupo, como um todo, de crianças com os desempenhos
mais baixos.
Tabela 4: Distribuição de frequências do Controle Inibitório em torno de três classes de percentis
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015).
Classe de Percentil
1º Ano 2º Ano 3º Ano
Frequência Frequência Frequência
Absol. (Rel.) Absol. (Rel.) Absol. (Rel.)
< p25 16 (72,8%) 9 (34,6%) 10 (45,4%)
p25 – p75 6 (27,2%) 16 (61,5%) 11 (50%)
> p75 1 (3,8%) 1 (4,5%)
66
Os resultados da população dessa pesquisa foram comparados com os dados normativos
de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015) para Controle Inibitório. Para os autores, o percentil abaixo
de 25 indica desempenho abaixo da média, o desempenho mediano varia entre os percentis 25 e
75, e acima de 75, indica desempenho acima da média.
A maioria das crianças do 1º ano (72,8%) deste estudo obtiveram desempenho abaixo da
média em Controle Inibitório, de acordo com aos dados normativos do teste, e apenas 27,2%
alcançaram desempenho na média. Enquanto isso, a maioria das crianças (61,5%) do 2º ano deste
estudo obtiveram desempenho na média, mas 34,6% alcançaram desempenho abaixo da média. Os
resultados do 3º ano se dividiu, sobremaneira, entre ‘abaixo da média’ e ‘média’, pois a
porcentagem foi de 45,4% e 50%, respectivamente.
Além disso, observa-se que uma porcentagem diminuta de participantes obtiveram
desempenho “acima da média”, de modo que nenhum aluno do 1º ano alcançou esse resultado, e
apenas 3,8% e 4,5% da amostra de alunos do 2º e 3º ano, respectivamente, obtiveram um
desempenho ‘acima da média’.
Tabela 5: Distribuição de frequências da Flexibilidade Cognitiva em torno de 3 classes de percentis
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015).
Classe de Percentil
1º Ano 2º Ano 3º Ano
Frequência Frequência Frequência
Absol. (Rel.) Absol. (Rel.) Absol. (Rel.)
< p25 11 (50,0%) 6 (23,0%) 10 (45,4%)
p25 – p75 10 (45,5%) 20 (76,9%) 10 (45,4%)
> p75 1 (4,5%) 2 (9,0%)
A tabela 5 é complementar à tabela 4, pois apresenta o mesmo objetivo da primeira, no
entanto, a distribuição de frequências em três classes de percentis distintas é voltada à medida de
Flexibilidade Cognitiva de acordo com os dados de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015).
Verificou-se que o 1º apresentou 50% da população abaixo da média, e 45,5% na média de
acordo com os dados normativos. O 2º ano apresentou desempenho mediano para 76,9% dos
67
participantes. Mas o 3º ano se distribui igualmente entre desempenho “abaixo da média”, e “acima
da média”, com 45,5% da população do estudo inseridas em cada um desses patamares.
Dessa vez, apenas o 2º ano não apresentou nenhum aluno com desempenho acima da
média, e 4,5% da amostra do 1º ano, e 9,0% do 3º ano alcançou desempenho “acima da média”.
10. Discussão
As funções executivas avaliadas neste estudo em crianças em fase inicial de alfabetização
mostraram-se progressivas conforme o ano escolar avançava. Resultado que aponta para a longa
trajetória desenvolvimental associada às FE (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Guare,
2014; Diamond, 2014; 2016), posto que as habilidades de memória de trabalho, inibição e
flexibilidade cognitiva não alcançam o pico de desenvolvimento até o início da vida adulta,
conforme divulgado em resultados de pesquisa com 325 sujeitos norte-americanos, constituída por
crianças entre 4 e 13 anos, bem como adultos de 26 anos (Davidson, Amso, Anderosn & Diamond,
2006).
A correlação positiva entre o desempenho dos alunos em tarefas de funções executivas,
idade e ano escolar também corroboraram os resultados de Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst
& Barnes (2018) no tocante às habilidades de memória de trabalho, inibição, alternância, fluência
gerativa e planejamento, assim como para os componentes verbais e fonológicos da memória de
trabalho (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, 2000).
Embora não tenha sido objetivo deste estudo extrapolar a avaliação de medidas de funções
executivas em crianças em fases iniciais de alfabetização, não se deve omitir da discussão
quaisquer informações relacionadas aos benefícios advindos das FE a fim de fortalecer o
entendimento diante da importância dessas habilidades para o desenvolvimento humano saudável.
Nesse sentido, por estarem intrinsecamente relacionadas ao comportamento deliberado ou
autorregulado (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000; Lezak, Howieson,
& Loring, 2004; Miyake & Friedman, 2012; Blair, 2016), tornam-se pertinentes os avanços
significativos nas FE entre os anos escolares, já que melhores habilidades gerais nas FE podem
indicar menores problemas comportamentais (Miyake & Friedman, 2012; McKinnon & Blair,
2019), ao passo que FE mais baixas podem prejudicar a qualidade de vida das pessoas em seus
68
diversos aspectos (Diamond, 2013). Problemas desenvolvimentais nas FE afetam, dentre outros, a
realidade escolar (Diamond, 2013; Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014).
Fragilidades demonstradas isoladamente nas habilidades de memória de trabalho e na
flexibilidade cognitiva já se colocam enquanto um ameaça à aprendizagem dos alunos (Gathercole
& Holmes, 2014; Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014; Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018).
Isso ocorre porque existem altas correlações entre FE e habilidades acadêmicas (Escolano-Pérez,
Herrero-Nivela, Blanco-Villaseñor & Anguera, 2017; Follmer, 2017; Ahmed, Tang, Waters &
Davis-Kean, 2018; Megherbi, Elbro, Oakhill, Segui & New, 2018). Ademais, medidas de memória
de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva são capazes de preverem conjuntamente o
desempenho acadêmico em leitura e matemática das crianças, mesmo após o controle de outras
variáveis (Nguyen & Duncan, 2018).
A partir disso, percebe-se que a identificação de crianças com os melhores ou piores
desempenhos nas FE, independente do ano escolar, podem ser úteis e servir de retorno aos
responsáveis legais e escolas participantes do presente estudo. A comparação dos resultados das
crianças que compartilham o mesmo ano escolar se mostra indispensável e já pode ser considerado
um resultado relevante antes de qualquer outro que venha a ser discutido. Preocupação que se
mostra relevante sobretudo para alunos em situação de risco para problemas de aprendizagem,
uma vez que funções executivas baixas são encontradas em grupos clínicos, como os disléxicos,
os quais podem apresentar um maior comprometimento das FE e de determinadas medidas de
atenção quando comparadas a grupos de crianças que possuem ou não dificuldades de
aprendizagem (Lima, Salgado-Azoni & Ciasca, 2011).
Nesse aspecto destacam-se os resultados em controle inibitório e flexibilidade cognitiva no
teste FDT para os grupos de crianças as quais apresentaram os piores desempenhos, especialmente
para as mais velhas, independente do ano escolar, já que esses baixos desempenhos podem ser
reflexos de risco para comprometimentos nas funções executivas. Ao incluir na análise a
comparação dos resultados não apenas pelo ano escolar, mas também pela faixa etária, verificou-
se que os piores desempenhos dentre o grupo de mais baixos desempenhos foram ocupados sempre
por crianças mais velhas.
A tendência observada levanta questões pertinentes: será que as crianças mais novas, em
alguma medida, poderiam recuperar esses resultados conforme forem se desenvolvendo? Afinal,
a maturação do córtex cerebral, ao funcionar enquanto marcador importante para o
69
desenvolvimento das FE poderia contribuir para o avanço do desempenho dessas crianças ao longo
do tempo. Por esse motivo, será que as crianças mais velhas desses grupos específicos estariam
em risco maior de comprometimento nas funções executivas do que seus pares mais novos?
Obviamente, não é possível respondê-las no presente estudo, uma vez que a proposta limitou-se a
um recorte transversal.
Contudo, reitera-se o trabalho de Davidson, Amso, Anderosn & Diamond (2006) sobre o
desenvolvimento das funções executivas, o qual constatou-se que crianças de 13 anos ainda não
alcançaram o mesmo nível de desempenho em tarefas de controle inibitório e flexibilidade
cognitiva de um adulto. Isto é, a idade do sujeito se revela como uma importante variável para o
componente funções executivas e, portanto, as hipóteses levantadas acima podem não ser tão
absurdas. Embora cuidados sejam necessários na interpretação desses dados. Basta lembrar que as
variabilidades individuais nas FE refletem tanto componentes biológicos, quanto ambientais
(Miyake & Friedman, 2012).
Posteriormente, esforços podem ser somados visando a promoção das FE dos alunos com
os piores desempenhos obtidos, pois intervenções ou ações remediativas voltadas ao
desenvolvimento das FE se mostram efetivas (Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007; Dias,
2013; Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014; Raver & Blair, 2014; Roebers & Jaguer, 2014;
Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018).
Após essas observações, convém dizer que, no presente trabalho, foi constatado que as
médias descritivas aumentaram com o avanço escolar nas medidas de memória de trabalho verbal
e viso-espacial ordens direta, inversa e total, na medida de planejamento e nas medidas de fluência
verbal semântica, fonológica e total.
Resultados semelhantes foram encontrados em Elage (2016) nas medidas de memória de
trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva na investigação das propriedades
psicométricas de uma bateria informatizada para crianças brasileiras de 4 a 10 anos; em Francis,
Usai Virtebori & Traverso (2017) nas medidas de memória de trabalho e flexibilidade cognitiva
em um estudo longitudinal de crianças acompanhadas da educação infantil ao 3º ano do ensino
fundamental; na medida de memória de trabalho em Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean, (2018)
em participantes acompanhados longitudinalmente entre os 4 e 15 anos; e em Nguyen & Duncan
(2018) nas medidas de memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva em
70
crianças avaliadas na educação infantil e depois no 3º ano. Salienta-se que as medidas de memória
de trabalho também demonstraram significância unanimemente nos estudos citados.
As médias descritivas nos quatro domínios do teste FDT (Leitura, Contagem, Escolhas e
Alternância), bem como em Controle Inibitório e Flexibilidade Cognitiva diminuíram com a
progressão escolar, ou seja, o tempo de realização em cada uma das partes do teste diminuiu,
resultado que demonstra melhor desempenho dos alunos inseridos em anos escolares ulteriores.
Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune (2018) também identificaram a importância da variável
tempo para as habilidades de funções executivas, pois crianças com menores tempos de reação e
maiores medidas de atenção também conquistaram melhores desempenhos nas FE.
De modo geral, foram encontradas diferenças significativas nas principais medidas
avaliadas, resultado semelhante ao encontrado na literatura acadêmica (Diamond, 2002; Fonseca,
Lima, Ims, Coelho & Ciasca, 2015; Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018). O
estudo de Diamond (2002) sobre o desenvolvimento das funções cognitivas de crianças norte-
americanas dá uma pista importante de como essas diferenças significativas podem acontecer.
A pesquisadora relatou que mudanças importantes são percebidas entre crianças de 3 e 7
anos em tarefas que requeiram a manutenção da informação na mente (sem manipulação) e,
também, a inibição. Na faixa etária dos 6 aos 7 anos determinados tipos de tarefa dessa natureza
são consideradas fáceis, e o oposto é visto para àquelas entre 3 anos e meio e 4 anos e meio
(Diamond, 2002). A partir dos 3 anos e meio as melhoras são contínuas no número de respostas
respondidas corretamente e na velocidade em respondê-las (Diamond, 2002).
Não obstante, em relação ao desenvolvimento das funções cognitivas dos 7 anos até a idade
adulta Diamond (2002) ressaltou avanços na velocidade de processamento, na habilidade de
utilizar estratégias, de sustentar a informação na mente e trabalhar com ela (intrinsecamente
relacionada à memória de trabalho). Além disso, o desenvolvimento dessas quatros habilidades
demonstram mais relação com o desenvolvimento do córtex pré-frontal, o qual apresenta,
classicamente, estreita relação com as funções executivas (Diamond, 2002). Diferentemente de
tarefas que requeiram apenas manipulação com a mente, o qual não depende do córtex pré-frontal
(Diamond, 2002).
Entretanto, tais diferenças significativas se restringiram no presente estudo, sobremaneira,
ou entre os alunos do 1º com o 2º ano e/ou entre os alunos do 1º com o 3º ano. Exceção se fez às
medidas de fluência verbal fonológica, semântica e total, nas quais foram encontradas diferenças
71
significativas entre todos os anos escolares, inclusive, entre o 2º e o 3º ano. Além disso, a medida
de planejamento revelou diferenças significativas apenas entre o 1º e o 3º ano, mas não entre o 1º
com o 2º, ou o 2º com o 3º ano.
Esses resultados pareceram corroborar o de Coelho, Lima, Ims, Fonseca & Ciasca (2014)
ao analisarem o efeito da idade de estudantes brasileiros entre 6 e 10 anos no desempenho em
instrumentos de atenção e funções executivas. Os autores constataram que as diferenças
significativas se deram, de modo preponderante, entre os grupos de crianças com maiores
diferenças de idade: entre os 7 e 9 anos e entre os 7 e 10 anos. No presente trabalho as crianças
dos anos escolares mais distantes entre si, entre o 1º e o 3º anos, foram as que apresentaram o
maior número de diferenças significativas.
Ao mesmo tempo, para os anos escolares mais próximos ambos trabalhos apresentaram
diferentes resultados, pois as crianças do 1º e do 2º ano lograram diferenças significativas na
maioria das medidas no estudo presente, e as do 2º em relação ao 3º, quase não apresentaram
diferenças nas medidas analisadas. Neste último caso o resultado continua semelhante ao obtido
no estudo de Coelho, Lima, Ims, Fonseca & Ciasca (2014).
Corroboraram, especialmente, os resultados alcançados no instrumento Torre de Londres.
Único instrumento utilizado em comum nos estudos citados, em Coelho et al (2014) só ocorreram
diferenças significativas entre crianças de 7 e 9 anos e de 7 e 10 anos. Neste trabalho as diferenças
significativas se restringiram entre o 1º e o 3º ano. As crianças do 1º têm entre 6 e 7 anos, do 2º
ano têm entre 7 e 8 anos e do 3º, entre 8 e 9 anos. Como se pode perceber, a não significância entre
o 1º e o 2º e o 2º e o 3º e a significância encontrada entre o 1º e 3º anos estão em conformidade
com os achados de Coelho et al (2014).
Quanto à memória de trabalho vale lembrar que essa habilidade pode progredir
rapidamente entre os anos escolares (Barriga-Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume &
Gómez, 2016; Segers, Damhuis, van de Sande & Verhoeven, 2016; Kyttala, Kanerva, Munter &
Bjorn, 2019). Se considerarmos o desenvolvimento das habilidades de memória de trabalho entre
o início do ano na educação infantil até o 2º ano do ensino fundamental, tais habilidades
apresentam um surto de crescimento durante o final da educação infantil e o 1º ano do ensino
fundamental (Finch, 2019). Na faixa etária entre 7 e 13 anos, cujas crianças se encontram entre o
1º e/ou 2º ano e entre o 8º e 9º ano, o desempenho em tarefas de memória de trabalho que requeiram
a repetição verbal de dígitos na ordem inversa aumenta duas vezes mais do que àquelas as quais
72
solicitam a repetição verbal de dígitos na ordem direta (Diamond, 2002). Ao mesmo tempo a
memória de trabalho se mostra preditora para a habilidade de planejamento (Stelzer, Andrés, Cane-
Juric & Introzzi, 2016).
Em outras palavras, infere-se que, quanto melhor o desempenho nas habilidades de
memória de trabalho, maior o será na de planejamento. Assim, parece ser coerente que não tenha
havido significância estatística na medida de planejamento entre o 1º e o 2º ano neste trabalho, já
que o planejamento é uma medida complexa que depende, dentre outros, da memória de trabalho.
Se já há indicações de que a memória de trabalho apresenta um crescimento menor entre o 1º e o
2º ano (Finch, 2019), existe a possibilidade de um menor crescimento do planejamento nesse
mesmo período escolar a ponto de resultar em uma não significância estatística em planejamento
para os dois anos escolares em questão.
Finch (2019) não analisou crianças do 3º ano e Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi
(2016) se limitaram às crianças do 1º ano, mas o estreitamento desses resultados; ainda que
específicos à avaliação da média de crescimento da memória de trabalho da educação infantil até
o 2º ano no caso de Finch (2019), e à capacidade de predição de determinadas medidas de FE,
além da inteligência fluida para a habilidade de planejamento no caso de Stelzer, Andrés, Canet-
Juric & Introzzi (2016); fornecem uma pista interessante sobre o desenvolvimento da habilidade
de planejamento de acordo com a progressão escolar.
Além disso, a média total de 22,6 pontos brutos na medida de planejamento oriunda da
tarefa Torre de Londres (versão Krikorian, Bartok & Gay, 1994) das crianças do 1º ano deste
trabalho foi idêntica aos resultados encontrados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016)
para crianças com características semelhantes: latino-americanas, estudantes de escolas públicas e
idade que variava entre 6 a 7 anos. A diferença é que Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016)
avaliaram crianças argentinas e o número de participantes foi maior, com 289 crianças. Resultado
que parece reforçar a característica paramétrica da habilidade de planejamento neste trabalho,
apesar do número de participantes ser consideravelmente menor.
Mas, se há indicações de que a memória de trabalho e o planejamento apresentam
correlações, como os achados de Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) sugerem, seria
esperado que a média dos alunos do 1º ano na tarefa de memória de trabalho verbal, ordem inversa,
fosse igual aos achados deste trabalho, ou próximas, já que a tarefa utilizada fora a mesma, ou seja,
ambos se utilizaram do subteste Dígitos da escala Wechsler (2013). Entretanto, as crianças
73
natalenses obtiveram uma média de 3,9 pontos (Desvio Padrão: 1,3); e as argentinas, 2,5 pontos
brutos (Desvio Padrão: 1,1). Diferença que sugere a participação de outras habilidades ou variáveis
participantes na habilidade de planejamento.
Análises mais detalhadas foram realizadas com os resultados do teste FDT neste trabalho.
Na análise relativa à distribuição absoluta de participantes e a quantidade de erros cometidos em
cada uma das quatro partes as quais compõem o teste foi verificado que a quantidade de erros foi
proporcional ao grau de dificuldade em cada parte do teste, independente do ano escolar. Houve
uma concentração importante de crianças que não cometeu erros nas partes de Leitura e Contagem,
mas em Escolhas, houve uma maior quantidade de participantes que realizou até 5 erros, e, em
Alternância, até 4 erros.
Alguns estudos brasileiros de características semelhantes ao produzidos neste trabalho
servem para realizar comparações específicas. Dentre eles, destaca-se, por exemplo o de Massalai,
Pires & Landeira-Fernandez (2018). Os autores, ao investigarem as evidências de validade de um
instrumento de atenção seletiva em 113 crianças escolares entre 6 e 9 anos de idade, decidiram
adicionar outros instrumentos na avaliação, como a WASI, Subteste Dígitos (WISC-IV), tarefa de
Fluência Verbal Fonêmica e Semântica e o teste dos Cinco Dígitos – FDT. A WASI fora utilizada
enquanto critério de inclusão das crianças: as que obtiveram percentil abaixo de 80 foram excluídas
da amostra.
Apesar do estudo não diferenciar o desempenho dos participantes por idade e/ou ano
escolar nas análises descritivas pode ser interessante comparar esses resultados com os obtidos no
presente trabalho. Vale lembrar que, com a exceção da WASI esses e demais testes e/ou tarefas de
funções executivas utilizados no estudo de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018) serviram
para apoiar a validade do instrumento de atenção seletiva JCM (Jogo das Cartas Mágicas), objetivo
principal do estudo. Provavelmente, por esse motivo, os autores decidiram analisar com mais
profundidade o instrumento JCM, por isso, apenas ele é privilegiado com a diferenciação das
médias descritivas por idade dos participantes.
De toda forma, os resultados das análises descritivas do estudo de Massalai, Pires &
Landeira-Fernandez (2018) demonstraram que, na Ordem Direta do Subteste Dígitos, as crianças
alcançaram uma média geral de 5,29 pontos (0,15 de desvio padrão) e na Ordem Inversa a média
foi de 2,88 pontos (1,02 de desvio padrão). Nos resultados do presente trabalho a média do 2º ano
na Ordem Direta do Subteste Dígitos foi a que mais se aproximou da média geral do estudo de
74
Massalai, Pieres & Landeira-Fernandez (2018), pois as crianças alcançaram 5,3 pontos (0,7 de
desvio padrão), mas o desvio padrão foi maior.
Na Ordem Inversa a média de 3,9 pontos (1,3 de desvio padrão) dos participantes do 1º ano
foi a que mais se aproximou da média geral dos resultados obtidos por Massalai, Pires & Landeira-
Fernandez (2018), porém, o desvio padrão ainda é maior, mas o desempenho dos participantes do
1º ano deste trabalho e do estudo de Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) foi melhor.
Apesar de não ter sido descrito na seção de objetivos do presente trabalho, os resultados
demonstrados por Massalai, Pires & Landeira-Fernadez (2018) estimulam, também, uma análise,
da média geral dos três anos escolares. Na Ordem Direta a média geral foi de 5,1 pontos, e na
Ordem Inversa, 4,8 pontos. É interessante que a média geral na Ordem Direta de ambos os estudos
se aproximam, mas se diferenciam de forma acentuada na Ordem Inversa. Vale refletir que o
número de participantes no estudo de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018) foi maior e a
idade das crianças um pouco mais diversificada, pois apesar da presença de participantes com a
mesma faixa etária em ambos os trabalhos (entre 6-9 anos), as crianças do presente trabalho do 1º
ano aos 6 anos estavam próximas de fazer 7 anos, mas não as diferenciamos por idade, e sim por
ano escolar.
Todavia, a pontuação média na Ordem Inversa das crianças participantes do presente
trabalho continua maior (4,8 pontos contra 2,88 pontos). Vale lembrar que nas escalas WISC, as
quais incluem o subteste Dígitos, as pontuações brutas podem ser transformadas em pontuações
ponderadas, quando isso ocorre, pessoas com pontuações brutas iguais podem apresentar
pontuações ponderadas diferentes, já que essas últimas são sensíveis à idade dos sujeitos.
As pontuações das crianças mais novas são bastante sensíveis e se diferenciam por meses
(Wechsler, 2003). Isso faz com que uma criança de 6 anos e 3 meses apresente uma pontuação
ponderada maior do que uma criança de 6 anos e 6 meses, se ambas compartilharem a mesma
pontuação bruta (Wechsler, 2003). No entanto, a média geral da pontuação dos participantes de
ambos os estudos foi realizada a partir da pontuação bruta e não da ponderada. Isto posto, talvez
as diferenças seriam maiores se comparássemos as médias gerais das pontuações ponderadas.
Mesmo assim, crianças mais novas tendem a ter uma pontuação bruta e ponderada mais baixa do
que as mais velhas (Wechsler, 2003).
À vista disso é possível cogitar que a melhor pontuação da população deste estudo na
Ordem Inversa do teste de Span de Dígitos possa ter ocorrido porque Massalai, Pires & Landeira-
75
Fernandez (2018) contaram com uma maior quantidade de crianças mais novas e isso influenciou
na média geral das crianças participantes do estudo deles, já que o subteste span de dígitos é
sensível às pequenas variações na idade dos examinandos, sobretudo de crianças mais novas; como
eles contaram com uma maior quantidade de crianças de 6 anos isso pode ter impingido a média
para baixo. Por outro lado, não é possível afirmar o mesmo em relação ao estudo de Stelzer,
Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) por falta de informações desse tipo.
Outra possibilidade reside no fato desses três grupos de crianças se tratarem de populações
de contextos culturais diferentes e, por sua vez, apresentarem características próprias que
refletiram no melhor desempenho de um grupo do que de outro para determinadas medidas, já que,
além da hereditariedade, o ambiente ao qual o indivíduo se encontra, seja uma escola, cidade,
tempo histórico ou qualquer outra conjuntura, é capaz de influenciar na variabilidade das FE dos
sujeitos (Miyake & Friedman, 2012; Gordon-Pershey, 2014; Raver & Blair, 2014). Contudo, esses
dois pontos são apenas especulações para as diferenças encontradas que trazem mais perguntas do
que conclusões.
O que se sabe é que tal resultado parece vir de contramão ao relatado na literatura das
funções executivas (Engel de Abreu et al, 2015), quando é esperado que crianças de escolas
particulares apresentem desempenho melhor do que as matriculadas nas escolas públicas (Engel
de Abreu et al, 2015). Em virtude das crianças deste trabalho constituírem inteiramente de alunos
de escolas públicas; bem como as crianças participantes do trabalho de Stelzer, Andrés, Canet-
Juric & Introzzi (2016), de forma que 68,1% das crianças do estudo de Massalai, Pires & Landeira-
Fernandez (2018) advirem de escolas particulares, era esperado que as últimas apresentassem
média geral superior na Ordem Inversa na tarefa de Span de Dígitos, pois as crianças matriculadas
nas escolas particulares aumentariam a média geral obtida na tarefa.
Lázaro & Ostrosky-Shejet (2012) afirmam que não é significativa a capacidade de retenção
de dígitos em uma tarefa de span de dígitos na ordem direta entre os 7-13 anos, mas na ordem
inversa a capacidade de retenção de dígitos dobra conforme a progressão da idade, i.e, a pontuação
de uma criança aos 7 anos é dobrada quando ela alcança os 13 anos. Essa afirmação parece
justificar o fato dos participantes de ambos os trabalhos obterem uma pontuação bruta muito
distante da total nessa tarefa, que é de 32 pontos brutos.
Os achados significativos nas partes fonológica e semântica na tarefa de fluência verbal
fonológica (FVF) corroboraram os de Coelho, Lima, Silva, Fonseca & Ciasca (2014). Nessa
76
mesma tarefa Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018) analisaram o total de acertos e erros
em cada uma das categorias. Na categoria Animal a Média total de acertos foi 11,18 pontos (3,48
de Desvio Padrão); na categoria Roupas a Média total de acertos foi de 8,73 pontos (3,23 de Desvio
Padrão); na categoria Frutas, a Média total de acertos foi de 9,12 pontos (3,16 de Desvio Padrão).
Todavia, os dados descritivos na parte fonológica não foram apresentados no artigo, nem a média
total da tarefa.
Enquanto isto, a opção de análise da tarefa de fluência verbal e semântica nesta pesquisa
foi um pouco diferente, já que as médias de cada categoria não foram analisadas separadamente, e
sim, em três blocos maiores: fonológico, semântico e total, além disso, os erros não foram
anotados, nem tampouco considerados no cálculo para a média total de acertos. As diferenças na
análise e apresentação dos dados nos dois trabalhos inviabilizam uma comparação dos resultados
descritivos dos mesmos.
Mas essas diferenças provocam a necessidade de se pensar na importância da criação de
protocolos de respostas padronizados em tarefas de fluência verbal e fonológica para viabilizar as
comparações dos achados de pesquisa em diferentes populações do Brasil. Sobretudo porque,
historicamente, há uma preferência de avaliações neuropsicológicas com adultos do que com
crianças (Diamond, 2016), além das dificuldades encontradas em medidas adequadas no tocante
ao aspecto desenvolvimental das FE de crianças em um passado recente (Barros & Hazin, 2013).
Marques, Correa, Oliveira & Charchat-Fichman (2017) realizaram um estudo de fluência
verbal fonológica, utilizando-se as letras, F, A e M com 106 crianças brasileiras saudáveis entre 9
e 12 anos. Objetivaram encontrar evidências de validade nos escores estratégicos na tarefa de
fluência verbal para a pontuação bruta e método das taxas (Marques, Correa, Oliveira & Charchat-
Fichman, 2017). Sob orientação do modelo de busca estratégica da fluência verbal fonológica as
autoras encontraram que a pontuação bruta foi a que mais apresentou evidências de validade em
tarefas de fluência verbal fonológica com crianças nessa faixa etária.
As pesquisadoras também apontaram a necessidade de criação de um método único para o
cálculo das pontuações em tarefas de fluência verbal fonológica com crianças, pois, atualmente,
não há um método único para esse cálculo. Ademais, discutiram a escolha da utilização da letra
M, ao invés da letra S. Uma das justificativas é que palavras iniciadas com a letra M são mais
comuns na língua portuguesa, enquanto que as iniciadas com a letra S são mais presentes na língua
77
inglesa. Sendo assim, a escolha da letra M pelo presente estudo vai em direção à sugestão de
Marques, Correa, Oliveira & Charchat-Fichman (2017).
Voltando-se ao estudo de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018), no teste FDT, a
média das crianças na parte de Leitura foi de 44,8 segundos (16,78 de Desvio Padrão); em
Contagem, 63,83 segundos (25,93 de Desvio Padrão); em Escolha, 94,25 segundos (26,82 de
Desvio Padrão); em Alternância, 111,38 segundos (31,26 de Desvio Padrão); em Inibição, 49,83
segundos (18,59 de Desvio Padrão); e finalmente, em Flexibilidade, 65,97 segundos (25,40 de
Desvio Padrão) (Massalai, Pires & Landeira-Fernandez, 2018).
Na presente pesquisa, a média de tempo em leitura, considerando os três anos escolares foi
de 46,43 segundos; a média geral em Contagem foi 60,33 segundos; em Escolha a média geral foi
100,73 segundos; já em Alternância a média geral foi 115,26 segundos. Em inibição a média geral
foi de 57,16 segundos e em flexibilidade cognitiva, 69,53 segundos. Todos esses resultados são
bastante próximos com os da pesquisa de Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018). Em
termos numéricos, a maior diferença de pontuação entre os dois grupos de participantes derivados
dessas duas pesquisas se dá na tarefa de Span de Dígitos-Ordem Inversa, do que na Ordem Direta
e nas diversas partes do teste FDT, embora não tenham sido realizados cálculos de significância
em nenhuma das comparações apresentadas no quadro.
Observa-se também que, em ambos os estudos, os desvios padrões no teste FDT são
bastante altos. Essa característica vai de encontro ao previsto no manual do teste, pois a alta
variabilidade nos desvios padrões nas medidas de Leitura, Contagem, Escolha, Alternância,
Controle Inibitório e Fleibilidade Cognitiva no FDT são esperadas para a faixa etária dos 7-9 anos
(Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015). Ademais,
Outro estudo pertinente de ser discutido nesta seção mais detalhadamente é o estudo de
Correia (2017), o qual contou com a avaliação de 80 crianças entre 6 e 10 anos. Matriculadas em
redes privadas de ensino, cursavam entre o 1º e o 5º ano escolar. As funções executivas foram
avaliadas por meio de um instrumento denominado Teste Informatizado para Avaliação das
Funções Executivas (TAFE) e fora utilizado para avaliar habilidades de memória de trabalho,
flexibilidade cognitiva e controle inibitório. Baseado em tarefas clássicas de funções executivas o
teste continha tarefas adaptadas a pré-escolares e escolares.
Os resultados descritivos revelaram que a média dos sujeitos nas tarefas dedicadas à
avaliação da memória de trabalho aumentou conforme a progressão escolar, e os resultados das
78
estatísticas inferenciais demonstraram significância em todas as quatro medidas de memória de
trabalho utilizadas. Entretanto, na tarefa de memória de trabalho visual inversa o 1º ano foi
significativamente diferente do 3º, 4º e 5º anos, mas não do 2º ano escolar (Correia, 2017).
Resultado um pouco diferente do estudo aqui apresentado, em que houve diferença significativa
entre o 1º e o 2º ano, e entre o 1º e o 3º ano. Na tarefa de memória de trabalho verbal inversa o 1º
ano foi significativamente diferente do 4º ano (Correia, 2017) - resultado que também diferiu do
presente trabalho, o qual também apresentou diferença significativa entre o 1º e o 2º ano e entre o
1º e o 3º ano.
Correia (2017) afirma que as diferenças no desempenho, provocando maiores diferenças
nas habilidades visuais para as séries iniciais e maiores diferenças nas habilidades verbais nos anos
escolares finais, podem ter tido influência do tipo de tarefa oferecido no aplicativo. A motivação
das crianças pode ter sido alavancada devido às imagens oferecidas nas tarefas visuais:
provavelmente mais estimulante do que apenas o recurso auditivo presente nas tarefas verbais
(Correia, 2017).
Para verificar o efeito do ano escolar nas tarefas de flexibilidade cognitiva Correia (2017)
excluiu o 1º ano, pois fora dedicado um teste de flexibilidade cognitiva para pré-escolares apenas
para esse grupo, para os demais, os testes eram voltadas para escolares, situação que permitiu a
comparação apenas entre esses anos escolares. As estatísticas descritivas demonstraram tanto
aumento da média, quanto diminuição do tempo de realização dos testes, com a progressão escolar,
isto é, do 2º ao 5º ano. Esses resultados corroboraram os alcançados no presente trabalho, ao
verificar aumento da média de desempenho e diminuição no tempo de realização no teste voltado
à avaliação da flexibilidade cognitiva conforme a progressão escolar, mas neste caso, isso foi
constatado desde o 1º até o 3º ano.
As estatísticas inferenciais revelaram diferenças significativas entre o 2º e 4º ano e 2º e 5º
ano, mas não entre o 2º e 3º ano, em todas as três medidas analisadas (conexão, sequência e tempo)
(Correia, 2017). Resultado similar ao presente trabalho no que se refere a ausência de significância
na medida de flexibilidade cognitiva entre o 2º e o 3º ano, embora se tenha verificado significância
entre o 1º e 2º e o 1º e 3º anos.
Em relação às medidas de controle inibitório as análises descritivas do estudo de Correia
(2017) revelou que houve um aumento progressivo nas médias na medida de inibição congruente,
embora tenha ocorrido uma pequena diminuição na média do 3º para o 4º ano; mas na medida de
79
inibição incongruente se verificou uma certa estabilidade nas médias do 2º ao 5º ano; enquanto
isso, percebeu-se uma redução importante na medida de inibição omissão, ou seja, as crianças do
1º ano foram as que mais apresentaram erros por omissão na tarefa.
No presente trabalho as omissões e as respostas incorretas foram consideradas,
conjuntamente, no cálculo da frequência de erros, de modo que houve uma diversificação nesse
quesito entre os anos escolares em cada uma das partes que compõem o teste FDT, mas na parte
de leitura e de escolhas (utilizados para calcular a medida de inibição), o 1º ano e o 2º ano foram
os que concentraram uma maior quantidade de erros, respectivamente.
As análises inferenciais demonstraram significância entre o 1º ano e 2º, 3º e 4º anos na
parte incongruente do teste de controle inibitório; no entanto, na medida de erros por omissão, a
significância ocorreu apenas entre o 1º e 4º ano (Correia, 2017). No presente trabalho verificou-se
significância estatística na medida de controle inibitório entre o 1º e 2º ano e entre o 1º e 3º ano,
porém, vale lembrar que as análises aqui realizadas consideraram uma medida mais “geral” de
controle inibitório, cujo cálculo envolveu as partes congruentes e incongruentes do teste.
Caterino (2018) também encontrou diferenças significativas de acordo com a idade ao
avaliar componentes das funções executivas frias e quentes de 146 crianças entre 6 e 10 anos,
alunos da rede privada de ensino. Os testes Iowa Children’s Gambling Task (Morão, 2016 citado
por Caterino, 2018) e Delay of Gratification (Morão, 2016 citado por Caterino, 2018) foram os
escolhidos para a avaliação dos componentes quentes das funções executivas. Nas próximas linhas,
as abreviaturas CGT e DG serão utilizadas para fazer menção a esses dois testes, respectivamente,
tal como decidiu Caterino (2018) em seu estudo.
Enquanto isso, os testes escolhidos para a avaliação dos componentes frios das funções
executivas foram os seguintes: FDT, RAS – Rapid Alternating Stimulus (Cardoso e Macedo, 2017
citado por Caterino, 2018), Teste de Fluência Verbal FAS (Lezak, 1995 citado por Caterino, 2018),
RAVLT – Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (Oliveira & Charchat-Fichman, 2008
citado por Caterino, 2018) e Figura Complexa de Rey (Rey, 1999 citado por Caterino, 2018).
De modo geral, os resultados indicaram que o grupo de crianças de 6 anos foi o único que
apresentou diferenças significativas em todas as comparações realizadas. O teste CGT apresentou
efeito da idade significativo em todas as medidas avaliadas. O teste DG forneceu resultado
diferente, pois, ao ser criada uma condição de escolha aos participantes, os quais deveriam escolher
entre levar um brinquedo e/ou material escolar mais atraente para eles com um retardo de uma
80
semana, ou não esperar esse intervalo e levar imediatamente os itens menos atraentes, 20% de
participantes de cada idade optaram pela segunda opção, isto é, esse efeito não diminuiu com a
idade, mas manteve uma média equivalente em cada grupo etário (Caterino, 2018).
Contudo, foi verificado efeito de idade significativo em todas as 10 medidas no teste FDT,
de modo que as crianças mais novas obtiveram uma maior média de tempo nas quatro partes do
teste e também as que tenderam a errar mais – cenário que resultou nos piores escores de controle
inibitório e flexibilidade cognitiva para esses participantes (Caterino, 2018).
Caterino (2018) demonstra os resultados do teste FDT em uma tabela contendo a média de
tempo por cada grupo de participantes, e também, uma média geral. De posse desses dados, é
possível ampliar a comparação dos resultados deste trabalho e com os de Massalai, Pires &
Landeira-Fernandez (2018) e com os de Caterino (2018). Para tornar as comparações mais
homogêneas, a autora deste trabalho decidiu excluir os participantes de 10 anos de Cateirno (2018)
e recalcular a média total em cada uma das partes do teste FDT.
Os resultados descritivos encontrados nas principais medidas do teste FDT entre o presente
trabalho e o de Massalai, Pires & Landeira-Fernardez (2018) foram mais estreitos, e ambos se
diferiram dos resultados de Caterino (2018). A exceção ocorreu com a medida de inibição, o qual
apresentou uma diferença de 7,33 segundos entre o presente estudo e o de Massalai, Pires &
Landeira-Fernandez (2018), que diferiu em 6,33 segundos do estudo de Caterino (2018).
Portanto, na medida de inibição, a média geral do estudo de Massalai, Pires & Landeira-
Fernandez (2018) é próxima das médias dos dois outros estudos, os quais difereriam em 13,66
segundos. Mas os participantes do estudo de Caterino (2018) apresentaram uma média de
desempenho melhor que a dos outros dois. É importante ressaltar que os participantes dos estudos,
embora apresentassem idades próximas, eram matriculados em redes de ensino diferentes.
Nas análises Post hoc realizadas por Caterino (2018), a medida de Leitura (Tempo) e de
Leitura Erro demonstraram diferenças significativas da idade de 6 anos em relação às demais
idades. Em Contagem (Tempo) houveram diferenças significativas da idade de 6 anos com as de
8, 9 e 10 anos (mas não com a de 7), por sua vez, os resultados das crianças na idade de 7 anos
foram significativos com as idades de 9 e 10 (e não com as de 6 e 8). Na medida de Contagem
(Erros) verificaram-se diferenças significativas da idade de 6 anos com todas as outras, exceto com
as de 7.
81
Caterino (2018) ainda afirma que, em relação ao Tempo, percebeu três diferenças
significativas principais: entre a idade de 6 anos e as de 9 e 10 anos (mas não com as de 7 e 8);
entre a idade de 7 anos com as de 10 (mas não com as outras); e entre as de 8 com as de 10 anos
(mas não com as demais).
O teste RAS apresenta relações com as habilidades de controle inibitório e flexibilidade
cognitiva, e os resultados indicaram efeito de idade em todas as medidas do teste, mas isso não
sucedeu em relação aos erros, que não apresentaram diferenças significativas em nenhuma das
tarefas que compõem o teste (Caterino, 2018).
Caterino (2018) demonstrou os resultados em função da idade em todas as cinco provas do
FAS e uma análise Post hoc indicou diferenças significativas nos seguintes itens: entre as crianças
de 6 anos e as de 9 e 10 na quantidade de acertos na parte de frutas; entre as crianças de 7 com a
idade de 10 anos nessa mesmo item. No entanto, nenhuma diferença significativa fora encontrada
na parte Animais. Em relação às letras F, A e S, diferenças significativas foram encontradas,
porém, variaram em relação às idades.
Os resultados no RAVLT foram relacionados à memória de trabalho e demonstraram, na
maioria das medidas, diferenças significativas conforme a idade avançava (Caterino, 2018). O teste
Figura Complexa de Rey também fora utilizado enquanto medida de memória de trabalho, e
também como de planejamento. Verificou-se efeito de idade nas quatro medidas as quais compõem
o teste, no entanto, houve diferenças significativas entre a idade de 9 anos com as de 6 e 7; entre a
idade de 10 anos com as de 6,7 e 8; entre a idade de 10 em relação às demais na parte Memória
Total; e diferenças significativas na idade de 8 anos com as de 6 e 7 no item Figura de Rey Memória
tempo.
Convém compartilhar ainda uma percepção da autora decorrente da pesquisa de literatura
na seção 2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar, posto o volume de pesquisas que se
dedicam à avaliação das FE no contexto escolar associadas às habilidades acadêmicas ou quaisquer
outros construtos quando o contexto escolar é considerado na avaliação das mesmas. Embora seja
arriscado dizer parece que há uma preferência de estudos dessa natureza em detrimento daqueles
que focam exclusivamente no estudo das FE no contexto escolar, dissociado de outros construtos.
Isso não significa, porém, que um tipo de estudo seja, necessariamente, melhor que o outro. É
possível dizer que o estudo discutido por Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean (2018) contribui
para a reflexão sobre esse ponto de vista.
82
É importante salientar que os autores estudaram a relação entre FE e habilidades
acadêmicas por meio de dois momentos avaliativos na história desenvolvimental dos participantes:
na infância e adolescência. Por um lado é interessante notar o leque de informações aos quais os
autores conseguem colher quando decidem investigar para além das funções executivas e o quanto
isso pode ser capaz de prevenir conclusões precipitadas, pois a interpretação de um resultado pode
mudar completamente quando informações adicionais são consideradas na análise estatística.
Uma determinada variável das FE, por exemplo, avaliadas em um primeiro momento de
avaliação apresentou significativo poder preditivo nas habilidades acadêmicas em um segundo
momento de avaliação. Mas no acréscimo de outras variáveis na análise, os resultados indicaram
que o poder preditivo dessa variável diminuiu devido a presença das novas, tornando-as tão
significativas quanto a primeira. Em resumo, a acepção é de que foi importante envolver o estudo
de construtos que poderiam igualmente influenciar, tanto quanto as funções executivas, o
desempenho acadêmico dos participantes. Mas esse dado não seria demonstrado se essas variáveis
“adicionais” não tivessem sido consideradas no trabalho.
Em contrapartida, Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean (2018) demonstraram ao final do
estudo a importância de se ampliar a quantidade de testes e/ou tarefas neuropsicológicas realizadas
na avaliação das funções executivas, para tornar as informações sobre elas mais diversificadas e
sensíveis. Deduz-se dessa afirmação, portanto, um maior investimento de tempo e recursos
humanos e materiais em vista desse objetivo. Isto é, o objetivo de se diversificar variáveis de FE
ao mesmo tempo em que variáveis decorrentes de outros construtos, como informações sobre nível
educacional da mãe dos participantes, impõe, obviamente, um custo mais alto à pesquisa. Porém,
o investimento, quando possível, deve ser feito, já que favorece uma melhor compreensão do
fenômeno ‘funções executivas’ versus ‘contexto escolar’, como observado em Ahmed, Tang,
Waters & Davis-Kean (2018).
Porém, os achados de Nguyen & Duncan (2018) contrariaram os de Ahmed, Tang, Waters
& Davis-Kean (2018), pois a adição de variáveis socioeconômicas e de leitura no estudo deles não
conseguiram camuflar o poder preditivo das FE para o desempenho acadêmico. Somente a
avaliação das medidas de FE já seriam suficientes para encontrar esse resultado.
Não obstante, há inúmeras limitações que valem a pena serem mencionadas, ao passo que
se transfiguram enquanto sugestões para estudos ulteriores. Logo, uma reflexão sobre as análises
dos resultados nas tarefas e/ou instrumentos científicos utilizados na avaliação das funções
83
executivas são exemplos válidos para esse fim.
Em relação às tarefas direcionadas à avaliação das habilidades da memória de trabalho este
estudo se absteve de analisar a porcentagem de acertos dos participantes pautada no tamanho da
sequência máxima de span de dígitos alcançada por eles como empreendeu Finch (2019). A autora
pode constatar que apenas 5% das crianças do jardim de infância responderam corretamente uma
sequência formada por quatro dígitos, mas ao chegarem ao final do 2º ano esse número ampliou
para 48%. Esse tipo de análise poderia informar o alcance médio do tamanho da sequência de
dígitos por ano escolar e verificar a significância estatística se tivessem sido considerados neste
trabalho.
Outra limitação diz respeito à análise de predição de uma determinada habilidade das FE
em relação às outras e não apenas voltada para si mesma. Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi
(2016) analisaram a predição de medidas de desejo de controle, controle inibitório perceptual,
memória de trabalho e inteligência fluida em relação à medida de planejamento. Resguardada a
importância do esforço em analisar habilidades de funções executivas por ano escolar, portanto,
uma investigação da predição das habilidades em relação a si próprias, não foi possível responder
neste trabalho se medidas de memória de trabalho prediriam, além dela mesma, outras medidas,
como a medida de planejamento, tal como constatado em Stelzer, Canet-Juric & Introzzi (2016).
Assim sendo, futuros pesquisadores podem tanto correlacionar medidas de memória de
trabalho ao longo dos anos escolares, quanto correlacioná-las com as de inibição, flexibilidade
cognitiva, planejamento, fluência verbal e semântica até garantir todas as combinações possíveis.
No tocando à avaliação da habilidade de flexibilidade cognitiva e inibição, não foram
analisados testes de significância estatística em cada parte a qual compõe o teste FDT para verificar
efeito do ano escolar, como fizera Caterino (2018). De qualquer forma, o FDT fora o único
instrumento utilizado no presente estudo o qual contava com dados normatizados. Particularidade
que limita a comparação dos demais instrumentos norteada por uma amostra normatizada.
Na avaliação da habilidade de planejamento, compromisso atendido por meio da Torre de
Londres, fora considerada apenas o resultado total para efeitos de comparação entre os anos
escolares, os tempos de reação e total foram descartados. Willoughby, Piper, Kwayumba &
McCune (2018) consideraram medidas de tempos de reação enquanto elementos importantes no
estudo, apesar de não terem sido voltadas exatamente à habilidade de planejamento, nem tampouco
à tarefa Torre de Londres, mas são pesquisadores que valorizaram medidas de tempo de reação na
84
avaliação das FE recentemente. Dias (2009) incluiu outros tipos de análise nos resultados obtidos
com a Torre de Londres, a exemplo da análise da quantidade de movimentos realizados em cada
problema da tarefa, em relação à idade dos participantes.
As análises dos erros cometidos pelos participantes ocorreram neste estudo apenas com o
teste FDT, para as medidas de flexibilidade cognitiva e inibição. Contudo, o estudo de Barriga-
Paulino, Rodríguez-Martínez, Rojas-Benjume & Gomez (2016) demonstra o quão interessante
pode ser a análise dos erros e, sobretudo, dos seus tipos. Ainda que os autores tenham direcionado
essa análise apenas para tarefas de memória de trabalho, convém incentivar a análise dos erros e
seus tipos para qualquer tarefa de FE possíveis. Massalai, Pires & Landeira-Fernandez (2018)
também consideraram os tipos de erros na análise da tarefa de fluência verbal e semântica. Caterino
(2018) ainda teve o cuidado de analisar testes de significância estatística com cada letra e/ou parte
do teste FAS, o qual derivou-se a medida de fluência verbal e semântica, para verificar o efeito da
progressão escolar. Mais um ponto o qual limitou-se o presente estudo.
Convém lembrar que o problema da tarefa impura (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki,
Howerter & Wager, 2000; Miyake & Friedman, 2012) também pode ser considerado uma
limitação do estudo, embora seja inerente a todos aqueles que se propõem a avaliar as FE de
pessoas e queiram, ao mesmo tempo, extrair medidas das avaliações. Independente do empenho
depositado para a diminuição desse problema, é interessante recordar que ele existe e apresenta
implicações.
As mais conhecidas dizem respeito à fragilidade na garantia de recrutar somente a(s)
habilidade(s) pretendida(s), visto que é mais provável que outras sejam igualmente convocadas
(Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000; Miyake & Friedman, 2012). Não
obstante, os componentes “frios” foram priorizados neste estudo, mas sabe-se que eles interagem
simultaneamente com os “quentes” no dia a dia (Ardila, 2013; Zelazo, Blair & Willoughby, 2016).
Interação que se refletirá nas avaliações neuropsicológicas.
Assim, diante das considerações anteriores e tendo em vista que diferenças culturais podem
ser encontradas e refletir nos resultados das avaliações, esse estudo tenta lançar luz no aspecto
desenvolvimental das funções executivas de crianças oriundas de escolas públicas em Natal/RN e
também contribuir na discussão da literatura das funções executivas de crianças escolares.
11. Considerações Finais
85
O estudo analisou as funções executivas de escolares do 1º ao 3º ano do Ensino
Fundamental e verificou que, de modo geral, as habilidades progrediram conforme o ano escolar
aumentava. Os achados foram pertinentes com os encontrados em determinados estudos nacionais
e internacionais sobre a mesma temática. No entanto, trouxe informações sobre escolares da cidade
de Natal/RN, o que colabora na pesquisa das FE na própria cidade e no Nordeste, onde há carência
de informações científicas sobre o tema. Além disso, colaborou ao diversificar a quantidade de
medidas de funções executivas estudadas, já que existe um extenso volume de trabalhos voltados
na avaliação do desempenho de crianças na habilidade de memória de trabalho em detrimento da
habilidade de flexibilidade cognitiva e inibição, assim com de qualquer outra de FE (Nguyen &
Duncan, 2018).
Os resultados encontrados também suscitam a urgência de se pensar e efetuar estratégias
que possam contribuir para o desenvolvimento saudável das crianças participantes do estudo,
sobretudo as que apresentaram os desempenhos mais desfavoráveis. Apesar do n se limitar a uma
quantidade reduzida de crianças e escolas participantes, não apresentando, portanto, uma amostra
generalizável, é possível ponderarmos se realidades semelhantes também não possam ser
encontradas em escolas natalenses com características semelhantes.
Mas é interessante notar que os autores da versão brasileira do teste FDT (Sedó, Paula &
Malloy-Diniz, 2015) construíram a amostra com base em 44 crianças na faixa etária de 6 a 8 anos,
e de 129 crianças entre 9 e 10 anos. No trabalho aqui relatado participaram 54 crianças entre 6 e 8
anos, 10 a mais do quantitativo que compõem essa mesma faixa etária no FDT. Apesar de várias
crianças de 6 anos terem se encontrado mais próximas de completar 7 anos somado à ausência de
cálculo amostral e outros procedimentos importantes para a estatística normativa a quantidade de
participantes deste estudo suscita o sentido de relevância que ele pode trazer não apenas à nível de
Nordeste, mas à nível nacional, também.
Apenas 2% de toda a amostra de normatização do FDT fora realizado com a população do
Nordeste (Sedó, Paula & Malloy-Diniz, 2015). Outrossim, dados de 2018 do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística demonstraram que dentre as cinco capitais mais populosas do país, duas
se encontravam no Nordeste. Isso parece reforçar, ainda mais, a necessidade de se realizar
pesquisas e estreitar parcerias nessa região para a construção de dados normativos em instrumentos
neuropsicológicos; sobretudo quando existe a participação de crianças, já que os instrumentos
elaborados para esse público ocorrem em detrimento dos voltados para as adultos (Diamond,
86
2016). Dessa forma, os resultados da dissertação apresentada contribuem para uma maior
participação do nordeste em pesquisas sobre este importante instrumento de funções executivas e
podem servir de parâmetros de comparação para pesquisas vindouras.
Isto posto, algumas questões foram levantadas. Por exemplo, quais as melhores estratégias
preventivas que poderiam ser adotadas em escolas públicas da cidade para garantirmos o
desenvolvimento adequado das funções executivas das crianças? Que estratégias já são utilizadas,
mas não apresentam evidências científicas de sua eficácia? Que tipo de políticas, inciativas
públicas e estratégias pedagógicas devem ser valorizadas ou criadas em vista do desenvolvimento
cognitivo dos escolares? Como a neuropsicologia infantil no Nordeste pode contribuir para a
produção nacional de dados psicométricos e normatizados? Como a promoção das funções
executivas pode contribuir na diminuição das desigualdades escolares? Como as desigualdades
escolares estão contribuindo no desenvolvimento das funções executivas?
É preciso ponderar questões como as colocadas, uma vez que estratégias pedagógicas se
revelam importantes para remediar problemas com as funções executivas, como demonstrado em
Huizinga, Smidts & Ridderinkhof (2014) ao discutirem intervenções pedagógicas eficientes a
serem utilizadas com escolares os quais apresentarem fragilidades na habilidade de flexibilidade
cognitiva. Expõem, por exemplo, que a manutenção de rotinas diárias e semanais (ambientes
previsíveis), o oferecimento de instruções claras e ajuda nas tarefas escolares podem contribuir na
remediação na flexibilidade cognitiva. Estratégias simples que podem ser adotadas sem a
necessidade de uma mudança curricular radical.
As perguntas levantadas, surgiram, principalmente, após o contato da pesquisadora com a
comunidade escolar. A parceria com as escolas permitiu que os agentes escolares, protagonizados
nos papeis de professoras, coordenadoras e diretores pudessem entrar em contato com o construto
funções executivas pela primeira vez, segundo relato dos agentes. A partir desse ponto, passaram
a ter interesse em estudá-las e em descobrir estratégias pedagógicas eficientes na tentativa de
fornecer ao alunado.
Por fim, como esses questionamentos sugerem, as habilidades de FE integram a vida
cotidiana e estão totalmente implicados com os domínios Saúde e Educação, princípios previstos
no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Evidências de garantia nesse sentido ou
apontamentos de suas fragilidades podem contribuir no monitoramento de princípios fundamentais
ao desenvolvimento infanto-juvenil. Por isso, pesquisas de funções executivas de crianças se
87
revelam capazes de colaborar nessa direção e devem ser valorizadas.
88
REFERÊNCIAS
Ahmed, S. F., Tang, S., Waters, N. E., & Davis-Kean, P. (2018). Executive function and academic
achievement: Longitudinal relations from early childhood to adolescence. Journal of Educational Psychology.
Allen, K., Higgins, S., & Adams, J. (2019). The Relationship between Visuospatial Working Memory
and Mathematical Performance in School-Aged Children: a Systematic Review. Educational Psychology Review, 1-23.
Arango-Lasprilla, J. C., Rivera, D., Ramos-Usuga, D., Vergara-Moragues, E., Montero-López, E.,
Adana Díaz, L. A., Aguayo Arelis, A., García-Guerreiro, C.E., García de la Cadena, C., Llerena Espezúa, X., Lara, L., Padilla-López, A., Rodriguez-Irizarry, W., Alcazar Tebar, C., Irías Escher, M.J., Llibre Guerra, J.J., Torales Cabrera, N., Rodríguez-Agudelo, Y. & Ferrer-Cascales, R. (2017). Trail Making Test: Normative data for the Latin American Spanish-speaking pediatric population. NeuroRehabilitation, 41(3), 627-637.
Araújo, Á. A. D. (2016). Resenha: a coleção ‘avaliação neuropsicológica cognitiva': disponibilização
de instrumentos no contexto nacional. Ardila, A. (2013). Development of Metacognitive and Emotional Executive Functions in Children.
Applied Neuropsychology: Child, 2(2), 82–87. doi: https://doi.org/10.1080/21622965.2013.748388
Axelrod, B. N., Goldman, R. S., Heaton, R. K., Curtiss, G., Thompson, L. L., Chelune, G. J., & Kay,
G. G. (1996). Discriminability of the Wisconsin Card Sorting Test using the standardization sample. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 18(3), 338-342. doi: http://dx.doi.org/10.1080/01688639608408991
Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. In Psychology of learning and
motivation (Vol. 8, pp. 47-89). Academic press. Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive
Sciences, 4(11), 417–423. doi: https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2 Barriga-Paulino, C. I., Rodríguez-Martínez, E. I., Rojas-Benjumea, M. Á., & Gómez, C. M. (2016).
Principal component analysis of working memory variables during child and adolescent development. The Spanish journal of psychology, 19.
Barros, P. M., & Hazin, I. (2013). Avaliação das Funções Executivas na Infância: Revisão dos
Conceitos e Instrumentos. Psicologia Em Pesquisa, 7(1), 13–22. doi: https://doi.org/10.5327/Z1982-1247201300010003
89
Barros, P. M., Metta, L. R., Peralba, C. T., Vilar, C. B., Guerra, A. B., de Paula, A. P., Argollo, N. S. & Hazin, I. (2016). Perfil desenvolvimental das funções executivas utilizando o NEPSY-II em crianças de 5 a 8 anos. Neuropsicologia Latinoamericana, 8(2).
Beisly, A., Kwon, K. A., & Jeon, S. (2019). Executive function and learning behaviors: associations
with academic skills among preschoolers. Early Child Development and Care, 1-15. Berch, D. B., Krikorian, R., & Huha, E. M. (1998). The Corsi block-tapping task: Methodological and
theoretical considerations. Brain and cognition, 38(3), 317-338. Berg, E. A. (1948). A simple objective technique for measuring flexibility in thinking. The Journal of
general psychology, 39(1), 15-22. doi: https://doi.org/10.1080/00221309.1948.9918159 Best, J. R., Miller, P. H., & Jones, L. L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and correlates.
Developmental Review, 29(3), 180–200. doi: https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.05.002
Blair, C. (2016). Educating executive function. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. doi: https://doi.org/10.1002/wcs.1403
Brooks-Gunn, J., Markman-Pithers, L., & Rouse, C. E. (2016). Starting early: Introducing the issue.
The Future of Children, 26(2), 3-19. Burnett, F.H. (2015). The Secret Garden. New York, Estados Unidos: Barnes & Noble. Acesso em 30
de abril de 2018. Cartwright, K. B., Marshall, T. R., Huemer, C. M., & Payne, J. B. (2019). Executive function in the
classroom: Cognitive flexibility supports reading fluency for typical readers and teacher-identified low-achieving readers. Research in developmental disabilities, 88, 42-52.
Caterino, A. P. (2018). Funções executivas e tomada de decisão em crianças do ensino fundamental I.
Retirado de: http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/3718 em maio de 2018. Center on the Development Child. (2011). Center on the Developing Child. (Harvard University).
Retirado de: https://developingchild.harvard.edu/ em abril de 2018.
Cicerone, K., Levin, H., Malec, J., Stuss, D., & Whyte, J. (2006). Cognitive rehabilitation interventions for executive function: moving from bench to bedside in patients with traumatic brain injury. Journal of cognitive neuroscience, 18(7), 1212-1222.
Cirino, P. T., Ahmed, Y., Miciak, J., Taylor, W. P., Gerst, E. H., & Barnes, M. A. (2018). A framework
for executive function in the late elementary years. Neuropsychology, 32(2), 176–189. doi: https://doi.org/10.1037/neu0000427
Coelho, L. F., Rosário, M. C. D., Mastrorosa, R. S., Miranda, M. C., & Bueno, O. F. A. (2012).
Performance of a Brazilian sample on the computerized Wisconsin Card Sorting Test. Psychology & Neuroscience, 5(2), 147-156.
90
Comalli Jr, P. E., Wapner, S., & Werner, H. (1962). Interference effects of Stroop color-word test in
childhood, adulthood, and aging. The Journal of genetic psychology, 100(1), 47-53. doi: 10.1080/00221325.1962.10533572
Correia, P. A. P. (2017). Funções executivas: progressão escolar e desempenho acadêmico em crianças do 1° ao 5° ano do ensino fundamental.
Corsi, P. (1972). Memory and the medial temporal region of the brain. Unpublished doctoral dissertation), McGill University, Montreal, QB.
Damásio, A. (2012). O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. Editora Companhia
das Letras. Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C. & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control
and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia, 44(11), 2037-2078.
De Franchis, V., Usai, M. C., Viterbori, P., & Traverso, L. (2017). Preschool executive functioning and literacy achievement in Grades 1 and 3 of primary school: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 54, 184–195. doi: 10.1016/j.lindif.2017.01.026
Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood:
Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. Principles of frontal lobe function, 466-503. Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive
control. Science, 318(5855), 1387-1388. Diamond, A. (2011). Biological and social influences on cognitive control processes dependent on
prefrontal cortex. In Progress in brain research (Vol. 189, pp. 319-339). Elsevier. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–68. doi:
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750 Diamond, A. (2014). Understanding executive functions: What helps or hinders them and how
executive functions and language development mutually support one another. Perspectives on Language and Literacy, 40(2), 7.
Diamond, A. (2016). Why improving and assessing executive functions early in life is critical.
Executive function in preschool age children: Integrating measurement, neurodevelopment and translational research. Washington, DC: American Psychological Association.
Dias, N. M. (2009). Avaliação neuropsicológica das funções executivas: Tendências
desenvolvimentais e evidências de validade de instrumentos. http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/1746
91
Dias, N. M. (2013). Desenvolvimento e avaliação de um programa interventivo para promoção de funções executivas em crianças. Retirado de: http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/1768
do Estado, F. S. D. S., Quercia, A., de Solidariedade, P. D. F. S., Cabral, B., Chiarelli, C., Magri, A.,
& Procópio, M. (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente.
Duff, K., Schoenberg, M. R., Scott, J. G., & Adams, R. L. (2005). The relationship between executive functioning and verbal and visual learning and memory. Archives of Clinical Neuropsychology, 20(1), 111-122.
Elage, G. K. C. D. F. (2016). Análise das propriedades psicométricas de uma bateria de testes informatizados para avaliação das funções executivas em crianças de 4 a 10 anos. Retirado de: http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/3007
Engel de Abreu, P. M. J., Tourinho, C. J., Puglisi, M. L., Nikaedo, C., Abreu, N., Miranda, M. C., Befi-
Lopes, D. M., Bueno, O. F. A., & Martin, R. (2015). A Pobreza e a Mente: Perspectiva da Ciência Cognitiva. Walferdange, Luxembourg: The University of Luxembourg.
Escolano-Pérez, E., Herrero-Nivela, M. L., Blanco-Villaseñor, A., & Teresa Anguera, M. (2017). Systematic observation: Relevance of this approach in preschool executive function assessment and association with later academic skills. Frontiers in Psychology, 8(DEC), 1–15. doi: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02031
Finch, J. E. (2019). Do Schools Promote Executive Functions? Differential Working Memory Growth Across School-Year and Summer Months. AERA Open, 5(2), 2332858419848443.
Follmer, D. J. (2017). Executive Function and Reading Comprehension: A Meta-Analytic Review.
Educational Psychologist, 1520, 1–19. doi: https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1309295 Fonseca, G. U. D. S. D., Lima, R. F. D., Ims, R. E., Coelho, D. G., & Ciasca, S. M. (2015). Evidências
de validade para instrumentos de atenção e funções executivas e relação com desempenho escolar. Temas em Psicologia, 23(4), 843-858.
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using
an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31–60. doi: https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.1.31
Gathercole, S. E., & Holmes, J. (2014). Developmental impairments of working memory: Profiles and
interventions. Perspectives on language and literacy, 40(2), 36. Gonthier, C., Zira, M., Colé, P., & Blaye, A. (2019). Evidencing the developmental shift from reactive
to proactive control in early childhood and its relationship to working memory. Journal of experimental child psychology, 177, 1-16.
Gordon-Pershey, M. (2014). Executive functioning and language: a complementary relationship that
supports learning. Perspectives on Language and Literacy, 40(2), 23.
92
Guare, R. (2014). Context in the Development of Executive Functions in Children. Applied
Neuropsychology: Child, 3(3), 226–232. doi: https://doi.org/10.1080/21622965.2013.870015 Handan, A. C., & Pereira, A. P. de A. (2009). Avaliação neuropsicológica das funções executivas:
considerações metodológicas. Psicologia: Reflexão E Crítica, 22(3), 386–393. https://doi.org/10.1590/S0102-79722009000300009.
Huizinga, M., Dolan, C. V., & van der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function:
Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44(11), 2017–2036. doi: https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010.
Huizinga, M., Smidts, D. P., & Ridderinkhof, R. R. (2014). Changing minds: Cognitive flexibility in
the classroom.
Jensen, A. R. (1965). Scoring the Stroop test. Acta psychologica, 24(5), 398-408. Kyttälä, M., Kanerva, K., Munter, I., & Björn, P. M. (2019). Working memory resources in children:
stability and relation to subsequent academic skills. Educational Psychology, 1-20. Krikorian, R., Bartok, J., & Gay, N. (1994). Tower of London procedure: a standard method and
developmental data. Journal of clinical and Experimental Neuropsychology, 16(6), 840-850. Lázaro, J. C. F., & Ostrosky-Shejet, F. (2012). Desarrollo neuropsicológico de lóbulos frontales y
funciones ejecutivas. Editorial El Manual Moderno. Lezak, M. D., Howieson, D.B., Loring, D. W.(2004). Neuropsychological assessment. Oxford
University Press, USA. Lima, R. F., Travaini, P. P., & Ciasca, S. M. (2009). Amostra de desempenho de estudantes do ensino
fundamental em testes de atenção e funções executivas. Psicopedagogia, 26(80), 188-199. Lima, R. F. D., Salgado-Azoni, C. A., & Ciasca, S. M. (2011). Attentional performance and executive
functions in children with learning difficulties. Psicologia: Reflexão e Crítica, 24(4), 685-691. Malloy-Diniz, L. F.; Paula, J. J. D.; Sedó, M.; Fuentes, D.; & Leite, W. B. (2014). Neuropsicologia
das funções executivas e da atenção. Neuropsicologia-Teoria e Prática [2ed.], 115-138. RS: ARTMED.
Marques, P. N., Correa, J., Oliveira, R. M., & Fichman, H. C. (2017). Evidências de validade dos
escores estratégicos na tarefa de fluência verbal infantil. Avaliaçao Psicologica: Interamerican Journal of Psychological Assessment, 16(2), 153-160.
Martens, D., Friede, C., & Molitor, H. (2018). Nature Experience Areas: Rediscovering the Potential
of Nature for Children’s Development. Research Handbook on Childhoodnature: Assemblages of Childhood and Nature Research, 1-31.
93
Massalai, R., Pires, E. U., & Landeira-Fernandez, J. (2018). Evidências de validade de um instrumento
de atenção seletiva informatizado em crianças escolares. Neuropsicologia Latinoamericana, 10(3).
McKinnon, R. D., & Blair, C. (2019). Bidirectional relations among executive function, teacher–child
relationships, and early reading and math achievement: A cross-lagged panel analysis. Early Childhood Research Quarterly, 46, 152-165.
Megherbi, H., Elbro, C., Oakhill, J., Segui, J., & New, B. (2018). The emergence of automaticity in
reading: Effects of orthographic depth and word decoding ability on an adjusted Stroop measure. Journal of experimental child psychology, 166, 652-663. doi: 10.1016/j.jecp.2017.09.016
Meireles, C. (2012). Ou isto ou aquilo (7ª ed.). São Paulo: Global Editora. Miguel, F. K. (2005). Teste Wisconsin de Classificação de Cartas. Avaliação Psicológica, 4(2), 203-
204. Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000).
The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49-100. doi: https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The Nature and Organization of Individual Differences in
Executive Functions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14. doi: https://doi.org/10.1177/0963721411429458
Morgan, P. L., Farkas, G., Wang, Y., Hillemeier, M. M., Oh, Y., & Maczuga, S. (2019). Executive
function deficits in kindergarten predict repeated academic difficulties across elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 46, 20-32.
Muszkat, M., Mello, C. B. (2008). Neuropsicologia do desenvolvimento e suas interfaces. (1 ed.). São Paulo: All Print.
Nguyen, T., Duncan, R. J., & Bailey, D. H. (2019). Theoretical and Methodological Implications of
Associations between Executive Function and Mathematics in Early Childhood. Contemporary Educational Psychology.
OECD. (2018). PISA - Programme for International Student Assessment. Retirado de:
https://www.oecd.org/pisa/, acesso em abril de 2018. Oliveira, R. M., Mograbi, D. C., Gabrig, I. A., & Charchat-Fichman, H. (2016). Normative data and
evidence of validity for the Rey Auditory Verbal Learning Test, Verbal Fluency Test, and Stroop Test with Brazilian children. Psychology & Neuroscience, 9(1), 54.
Pace, A., Alper, R., Burchinal, M. R., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2018). Measuring success:
94
Within and cross-domain predictors of academic and social trajectories in elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 46, 112-125.
Pereira, A., León, C., Dias, N., & Seabra, A. (2012). Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade.
Pereira, A. P. P., Dias, N. M., Araújo, A. M., & Seabra, A. G. (2018). Funções executivas na infância:
Avaliação e dados normativos preliminares para crianças portuguesas em idade pré-escolar. Purpura, D. J., Schmitt, S. A., & Ganley, C. M. (2017). Foundations of mathematics and literacy: The
role of executive functioning components. Journal of Experimental Child Psychology, 153, 15–34. doi: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2016.08.010
Raver, C. C., & Blair, C. (2014). At the crossroads of education and developmental neuroscience: Perspectives on executive function. Perspectives on Language and Literacy, 40(2), 27.
Roebers, C. M., & Jäger, K. (2014). The Relative Importance of Fine Motor Skills, Intelligence, and
Executive Functions for First Graders' Reading and Spelling Skills. Perspectives on Language and Literacy, 40(2), 13.
Salles, J. F. de, & Paula, F. V. de. (2016). Compreensão da leitura textual e sua relação com as funções executivas. Educar Em Revista, (62), 53–67. doi: https://doi.org/10.1590/0104-4060.48332
Sanders, E. A., Berninger, V. W. & Abbott, R. D. (2018). Sequential Prediction of Literacy
Achievement for Specific Learning Disabilities Contrasting in Impaired Levels of Language in Grades 4 to 9. Journal of Learning Disabilities, 51(2), 137–157. doi: https://doi.org/10.1177/0022219417691048
Santana, A. N. D., Melo, M. R. A. & Minervino, C. A. D. S. M. (2019). Instrumentos de Avaliação
das Funções Executivas: Revisão Sistemática dos Últimos Cinco Anos. Avaliação Psicológica, 18(1), 96-107.
Seabra, A. G., Reppold, C. T., Dias, N. M., & Pedron, A. C. (2014). Modelos de funções executivas. Inteligência e funções executivas: avanços e desafios para a avaliação neuropsicológica, 41-55. SP: Memnon.
Sedó, M., & Paula, J. Malloy-Diniz (2015). Teste dos Cinco Dígitos. Versão Brasileira. Tradução Oto Mendonça. SP: Hogreffe CETTEP.
Segers, E., Damhuis, C. M., van de Sande, E., & Verhoeven, L. (2016). Role of executive functioning
and home environment in early reading development. Learning and Individual Differences, 49, 251-259
Shao, Z., Janse, E., Visser, K., & Meyer, A. S. (2014). What do verbal fluency tasks measure?
Predictors of verbal fluency performance in older adults. Frontiers in psychology, 5, 772.
95
Son, S. H. C., Choi, J. Y., & Kwon, K. A. (2019). Reciprocal Associations Between Inhibitory Control and Early Academic Skills: Evidence From a Nationally Representative Sample of Head Start Children. Early Education and Development, 1-22.
Spengler, M., Damian, R. I., & Roberts, B. W. (2018). How you behave in school predicts life success
above and beyond family background, broad traits, and cognitive ability. Journal of Personality and Social Psychology, 114(4), 620-636. doi: https://doi.org/10.1037/pspp0000185
Stelzer, F., Andrés, M. L., Canet-Juric, L. & Introzzi, I. (2016). Predictores cognitivos de la capacidad
de planificación en niños de 6 y 7 años de edad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14 (1), pp. 347-358.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of experimental psychology, 18(6), 643.
Tombaugh, T. N. (2004). Trail Making Test A and B: normative data stratified by age and
education. Archives of clinical neuropsychology, 19(2), 203-214. Tonietto, L.; Wagner, G. P.; Trentini, C. M.; Sperb, T. M.; Parente M. A. M. P. (2011). Interfaces entre
funções executivas, linguagem e intencionalidade. Paidéia, 247-255. doi: http://www.redalyc.org/html/3054/305423783012/
Toplak, M. E., West, R. F., & Stanovich, K. E. (2013). Practitioner Review: Do performance-based
measures and ratings of executive function assess the same construct? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 54(2), 131–143. doi: https://doi.org/10.1111/jcpp.12001
Uehara, E., Charchat-Fichman, H., & Landeira-Fernandez, J. (2013). Funções executivas: Um retrato
integrativo dos principais modelos e teorias desse conceito. Revista Neuropsicologia Latinoamericana, 5(3), 25–37. https://doi.org/10.5579/rnl.2013.145
Wechsler, D. (2013). Wechsler intelligence scale for children-WISC-IV. Psychological Corporation.
Willoughby, M. T., Piper, B., Kwayumba, D., & McCune, M. (2018). Measuring executive function skills in young children in Kenya. Child Neuropsychology, 25(4), 425-444.
Yuan, P., & Raz, N. (2014). Prefrontal cortex and executive functions in healthy adults: A meta-analysis of structural neuroimaging studies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 42, 180–192. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2014.02.005
Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive Function: Implications for
Education. NCER 2017-2000. National Center for Education Research. Zimmermann, N., Cardoso, C. D. O., Kristensen, C. H., & Fonseca, R. P. (2017). Brazilian norms and
effects of age and education on the Hayling and Trail Making Tests. Trends in psychiatry and psychotherapy, 39(3), 188-195.
96
ANEXO
COMITÊ DE ÉTICA APROVADO
97
APÊNDICE 1 - MODELO DO TCLE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa: Linguagem e Funções Executivas de Crianças,
que tem como pesquisador responsável Bruna Cardoso Wanderley.
Esta pesquisa pretende estudar a eficácia de uma metodologia de sala de aula para a linguagem
e aprendizagem das crianças. O motivo que nos leva a fazer este estudo é a urgência de verificar estratégias científicas que
possam contribuir para o desenvolvimento das crianças pequenas e, assim, prevenir futuros problemas de
aprendizagem que podem acontecer quando o potencial das crianças não é totalmente alcançado.
Caso você decida participar, você deverá permitir que a criança sob sua responsabilidade possa
participar da metodologia em sala de aula que incentiva o desenvolvimento de aspectos linguísticos das
crianças e de dois momentos de avaliação: antes e depois de concluídas todos os 20 encontros de
aplicação da metodologia em sala de aula, onde cada encontro dura 40 minutos. A avaliação será feita
com testes psicológicos e fonoaudiológicos específicos que avaliam aspectos da linguagem e da aprendizagem. Os testes são de aplicação individual e apenas compostos de perguntas e atividades
adequadas à idade da criança.
Durante a realização da metodologia e da aplicação dos testes a previsão de riscos é mínima, ou
seja, o risco que você corre é semelhante àquele sentido num exame físico ou psicológico de rotina.
Pode acontecer um desconforto na aplicação dos testes como algum tipo de constrangimento da
criança em não saber a resposta ou cansaço ao realizar as atividades. Se isso acontecer, a criança será
lembrada que não precisa responder todas as perguntas corretamente e que ela pode parar a avaliação naquele momento se se sentir cansada e você terá como benefício o conhecimento sobre o avanço da
aprendizagem da criança ao final da pesquisa e/ou a identificação de possíveis dificuldades.
Em caso de algum problema que você possa ter, relacionado com a pesquisa, você terá direito a
assistência gratuita que será prestada pelo Serviço de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para Bruna Cardoso
Wanderley - (84)988018548.
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
1/3
98
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe
identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos.
__________________ (rubrica do Participante/Responsável legal) ___________________ (rubrica do Pesquisador)
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você.
Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com a pesquisadora responsável Bruna Cardoso Wanderley.
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados
nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado
ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa Linguagem e Funções Executivas de Crianças, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações
científicas desde que nenhum dado possa me identificar.
Natal, _____ de _________________ de ________.
____________________________________________ Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo Linguagem e Funções Executivas de Crianças,
declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente
e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo
e confidencialidade sobre a identidade do mesmo. 2/3
Impressão datiloscópica do
participante
99
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo
as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que
regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal, _____ de _________________ de ________.
____________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
3/3
100
APÊNDICE 2 - MODELO DO TALE
TERMO DE ASSENTIMENTO
Através deste termo aceito participar da pesquisa “Linguagem e Funções Executivas de
Crianças” organizada pela pesquisadora Bruna Cardoso Wanderley.
Como tenho menos de 18 anos, meu responsável legal (minha mãe, pai, avó, avô ou outra
pessoa que cuida de mim), assinou um documento chamado Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido deixando que eu participe da pesquisa. Uma pesquisa serve para estudar alguma coisa.
A Bruna explica como a pesquisa vai acontecer: o que é a pesquisa, os meus direitos,
problemas e ganhos que vou ter ao participar.
A pesquisadora e as colegas dela vão fazer várias atividades comigo e com outras crianças
da minha turma em uma sala da escola só para isso. Cada criança vai estar com uma pesquisadora
na hora das atividades.
Essas pesquisadoras querem saber como estamos aprendendo as letras na escola. Depois
vão para a sala de aula para ajudar a minha professora para aprendermos a ler melhor. E no final
elas vão fazer de novo as atividades pra ver o que a gente aprendeu. Então, a pesquisa é pra ajudar
a gente a aprender a ler melhor!
Mas eu vou participar da pesquisa se eu quiser. Se eu aceitar participar e ficar muito
cansado(a) na hora das atividades, eu paro para descansar e continuo em outro dia. Mas se eu não
quiser continuar mais na pesquisa eu posso desistir e não tem problema nenhum.
Assim, meu representante legal e eu
____________________________________________________________ recebi, de forma que
entendi, todas as explicações sobre essa pesquisa.
Depois de conversar com meu representante legal, decidi participar
dessa pesquisa porque eu quero.
Natal ______ de _________________________ de _______.
___________________________________________
Assinatura do participante 1/2
101
_____________________________________________
Assinatura de uma testemunha
_____________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável 2/2
Nota: o TCLE e o TALE apresentaram título provisório elaborado no início da pesquisa o
qual foi aprovado pelo Comitê de Ética em 2018.