brait

Gragoat Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006

Uma perspectiva dialgica de teoria,mtodo e anlise

Beth Brait

As coisas no so universais, mas os conceitos podem ser: basta no confundir uns comos outros para que a via da pesquisa de um sentido comum permanea aberta.

(Tzvetan Todorov. Les morales de lhistoire)

Recebido 21, jan. 2006/Aprovado 20, mar. 2006

Resumo

O objetivo deste texto apresentar alguns as-pectos do pensamento bakhtiniano, ou seja,dos trabalhos desenvolvidos por MikhailBakhtin (1875-1975) e seu Crculo (notada-mente V.N. Voloshinov e P.N. Medvedev)que apontam para uma perspectiva dialgicade teoria e de mtodo. Essa perspectiva, as-sim como a idia de crculo e de autoria/au-torias, ganha fora a partir da dcada de 1990,momento em que as obras, descobertas,redescobertas e traduzidas, oferecem uma di-menso tica e esttica de concepo e abor-dagem das linguagens. O conjunto das obras,seja qual for a assinatura (Bakhtin, Bakhtin/Voloshinov, Medvedev), exibe o engajamentoda pesquisa e do ser humano diante da res-ponsabilidade do viver. Neste trabalho, ser-vem de exemplo as obras Marxismo e filosofiada linguagem (1929), assinada Voloshinov, eProblemas da potica de Dostoivski (1929/1963), assinada Bakhtin.

Palavras-chave: dialogismo, autoria, Bakhtim.

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200648

Consideraes iniciais

Em meio s teorias sobre as formas de produo de senti-do, sobre textos e discursos, constata-se que o pensamentobakhtiniano, em suas mltiplas faces, aflora de maneira elo-qente, mltipla, generosa, sugerindo caminhos para a leiturae interpretao do homem contemporneo, de suas atividades,das linguagens que identificam seu estar e atuar no mundo.

Por que Bakhtin e seu Crculo, em pleno sculo XXI, ocu-pam esse espao to significativo nos estudos sobre a lingua-gem e nas pesquisas desenvolvidas pelas Cincias Humanasem geral?

Alguns, que pouco ou nada leram das obras do Crculo,que s tiveram contato com os epgonos, ou seja, aqueles queabraam as teorias pelas ramas e levam adiante a aventura desimplificar e aplicar, diriam que se trata de moda. E mais:de submisso incondicional aos termos polifonia, dialogismo, g-neros, carnavalizao. A esses, duplamente apressados, seria pos-svel responder que, de fato, a manipulao ad nauseam de al-guns conceitos, especialmente gneros e carnavalizao, pode fun-cionar como um vidro espelhado que, em lugar de deixar veras nuanas refinadas desse pensamento, reflete unicamente aface do usurio.

Por outro lado, considerando-se as leituras e releituras dasobras do Crculo, efetuadas graas a inmeras e aprimoradastradues, possvel reconhecer que hoje se est diante de umconhecimento mais aprofundado desse pensamento que, nas-cido no mbito da filosofia da linguagem, funda-se numa ticae numa esttica que no podem ser reduzidas a categorias fe-chadas, prontas para serem aplicadas. Pensar o homem, as cul-turas, a produo do conhecimento, as particularidades das ati-vidades humanas, o papel da linguagem e das interaes so-ciais na construo dos sentidos, a alteridade como condiode identidade, por exemplo, so algumas das possibilidadesoferecidas pelas reflexes bakhtinianas e que certamente inte-ressam s teorias da literatura e das artes em geral, assim comos abordagens crticas e reflexivas da linguagem cotidiana emsuas mltiplas manifestaes e variados planos de expresso.Essas tambm so, certamente, algumas das razes que levamas pesquisas em Cincias Humanas a recorrer aos trabalhos doCrculo.

Neste artigo, o objetivo apresentar alguns aspectos te-ricos e metodolgicos presentes em duas obras datadas de 1929:Marxismo e filosofia da linguagem, assinada Voloshinov, e Proble-mas da potica de Dostoivski, assinada Bakhtin. Dentre outrasrazes, a escolha recai sobre essas duas obras pelo fato de pare-cerem distanciadas, diferentes, interessadas em questes queaparentemente no se tocam. No entanto, uma leitura acurada

Uma perspectiva dialgica de teoria, mtodo e anlise

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006 49

vai demonstrar que ambas tm em comum uma discusso muitosemelhante a respeito dos estudos da linguagem. Embora cui-dando de objetos diferentes - estudos da linguagem no liter-ria, no caso de Marxismo e filosofia da linguagem, e estudos a res-peito de um escritor russo, no caso de Problemas da potica deDostoivski, ambas constroem um lugar muito parecido ao apre-sentar questes de teoria e mtodo.

Esse lugar pontual reitera, em ambas as obras, a diferenaentre estudos lingsticos, strito sensu, ou seja, como foram su-geridos pelo estruturalismo clssico, e estudos da linguagem,numa dimenso mais ampla, englobando o extraverbal abarca-do pelo verbal e motivador de sua existncia. E nesses mo-mentos de identidade, flagrada na diversidade que os consti-tuem, que esses trabalhos sinalizam uma possibilidade dialgicade teoria e mtodo, dimenso que, sem estar formalizada numnico texto ou numa nica obra, pode ser apreendida e reorga-nizada, hoje, em diferentes campos de construo do conheci-mento.

1. No incio estava a pgina cento e vinte e quatro

Marxismo e filosofia da linguagem, que tem como subttuloProblemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia dalinguagem, sem dvida uma das mais lidas obras do Crcu-lo. Nem sempre, entretanto, a questo do mtodo tomada nosentido especfico que aqui ser destacado. Para incio de con-versa, possvel lanar mo de uma histria bem brasileira.

No Brasil, quando algum diz que em Bakhtin no hmtodo, no h sistematizao, invariavelmente ouve de umestudioso do Crculo a seguinte pergunta: Voc conhece a p-gina 124 de Marxismo e Filosofia da Linguagem?1

Embora isso tenha se tornado uma piada entre iniciados, apergunta remete a um trecho que efetivamente surpreende. Paraapresentar a noo de interao verbal, o autor (BAKHTIN,1997) retoma as consideraes a respeito de duas orientaesclssicas do pensamento filosfico-lingstico (a da expresso e ado sistema), e vai discutindo/construindo os conceitos deenunciao, interao, interlocutor, auditrio social, palavra comouma espcie de ponte lanada entre mim e o outro, sistemas ideol-gicos, ideologia do cotidiano, dilogo etc.

A esse arcabouo constitutivo do conceito de interaoverbal e seu vnculo com a situao extralingstica imediata ecom o contexto social mais amplo, segue uma afirmao bas-tante conhecida pelos analistas de discurso: A lngua vive eevolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sis-tema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo in-dividual dos falantes (BAKHTIN, 1997, p. 124).

Na seqncia, mas raramente referido, est o trecho queresponde pergunta e que, textualmente, refere-se ao procedi-

1 Referncia traduobrasileira de Marxismo efilosofia da linguagem.

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200650

mento metodolgico para o estudo da lngua, assim como con-cebida pelo Crculo:

Disso decorre que a ordem metodolgica para o estudo da ln-gua deve ser:

1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com ascondies concretas em que se realiza.

2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isola-dos, em ligao estreita com a interao de que constituem oselementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e nacriao ideolgica que se prestam a uma determinao pelainterao verbal.

3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpreta-o lingstica habitual (BAKHTIN, 1997, p. 124).

E para concluir essa parte, o autor afirma:

De tudo o que dissemos, decorre que o problema das formasde enunciao considerada como um todo adquire uma enor-me importncia. J indicamos que o que falta lingstica con-tempornea uma abordagem da enunciao em si. Sua an-lise no ultrapassa a segmentao em constituintes imedia-tos. E, no entanto, as unidades reais da cadeia verbal so asenunciaes. Mas, justamente, para estudar as formas dessasenunciaes, convm no separ-las do curso histrico dasenunciaes. Enquanto um todo, a enunciao s se realiza nocurso da comunicao verbal, pois o todo determinado pe-los seus limites, que se configuram pelos pontos de contato deuma determinada enunciao com o meio extraverbal e ver-bal (isto , as outras enunciaes) (BAKHTIN, 1997, p. 124).

O que as afirmaes acima podem significar diante deenunciaes concretas, como no caso de um dilogo travadoentre uma professora e seus alunos, durante uma aula de hist-ria? A cena pode ser concretizada, para efeito de experincia,tomando-se como referncia a narrativa A coroa do Imperador(2002), um dos quatro episdios da srie brasileira intituladaCidade dos Homens, exibida pela Rede Globo de Televiso entreos dias 15 e 18 de outubro de 2002.

No trecho inicial do episdio transcrito a seguir, a cena sedesenvolve em uma classe na penumbra. Em meio a flashes ecliques advindos de slides, ouve-se a voz de uma professora queprocura passar aos alunos informaes histricas. H tambm,como se pode notar na transcrio,2 a voz de alguns desses alu-nos que tentam dialogar com a professora. A aula est centradanos motivos da vinda de D. Joo VI para o Brasil, na viagempropriamente dita, na relao desses acontecimentos com a in-dependncia do pas e na chegada da famlia real portuguesaao Brasil. Dentre as informaes privilegiadas pela professora,afim de que os alunos compreendam esse momento histrico,

2 A transcrio foi feitasem seguir normas espe-ciais. Sendo uma repre-sentao do oral realiza-da por meio de uma nar-rativa televisiva, no hmuitas superposies ououtros traos de ora-lidade. Os que existem,e que interfiram na con-secuo dos objetivosdesta anlise, esto sina-lizados.


Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006 51

esto conflitos europeus e episdios das guerras napolenicase da clebre Batalha de Trafalgar.

Projeo 1: Quadro com a figura de Napoleo.Projeo 2: Imagem que tem ao fundo um mapa em que so-

bressai a inscrio Sculo XIX.Professora: A independncia brasileira est diretamente li-

gada aos acontecimentos da Europa do sculo dezenove.Napoleo queria conquistar a Inglaterra...

Aluno 1: Professora, o que que xis?Professora: No xis, gente, vocs estuda-

ram isso na semana passada. dezenove em algarismosromanos. Napoleo atacou a Inglaterra pelo mar, mas perdeu nabatalha de Trafalgar de 1805.

Outras Projees que acompanham a exposio daprofessora: Seqncia de slides com pinturas que repre-sentam batalhas navais. So projetados quadros clssi-cos da Batalha, muitos navios, fumaa, canhes.

Aluno 2: Morreros quanto, professora?Professora: Quantos morreram no interessa, vamos conti-

nuar a aula? Voc j recebeu...Aluno 1: Professora,Professora : Oi.Aluno 1: Pera, professora. O que que tem a ver os romanos

com isso da?Professora: No, no tem romano ne-

nhum. Ele percebeu que era muitodifcil conquistar a Inglaterra que uma ilha.

Aluno 1: Napoleo romano, no era?Professora: No, Napoleo era

francs. Ele conquistou quase toda a Eu-ropa menos a Inglaterra e a Rssia. Troca!

Aluno 2: [desenhando navios em luta] Que armas ele tinha,professora?

Professora: Deixa eu terminar a aula,querido? Ele percebeu que era muito...

Aluno 2: ...Era Rigui, Oito, Pistola, Fuzil 762, AR15, PistolUzi...

Professora: No tinha nada disso.Aluno 2: Nem ponto 30?Projeo: Mapa antigo que assinala os caminhos percorri-

dos por Napoleo.Professora: No, no tinha nada disso. Troca, gente! Ento o que que ele fez? Ele proibiu todosos outros pases de fazerem comrcio com os ingleses,inclusive os portugueses.

Aluna: Inclusive os romanos tambm.

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200652

Professora: Esqueeece os romanos. Professora: Esse D. Joo, filho dela. Para salvar a coroa, no

dia 29 de novembro de 1807, ele veio para o Brasil, comuma esquadra de 36 navios e 15.000 pessoas entre no-bres, funcionrios de alto escalo.

Aluno 3: Pra que 15.000 pessoas?Professora: Para salvar a coroa. Pra sair de Lisboa...Aluno 3: Isso tudo s por uma coroa?Professora: Gente, posso d aula? Posso?

Professora: Calma. Calma a. Pera. Tem o passeio, t. Tem

mais slides. Passa a.[...]

Essa srie, Cidade dos Homens, constitui uma espcie decontinuidade, de desdobramento da obra Cidade de Deus, ro-mance documental de Paulo Lins, sucesso literrio (LINS, 2002)e cinematogrfico (A COROA do imperador, 2002) que mere-ceu elogios do pblico, da crtica especializada e da mdia na-cional e internacional.

Na obra literria e no filme, os protagonistas so os trafi-cantes, o universo cruel da criminalidade selvagem que domi-na a favela brasileira, ficando a comunidade dos favelados comoo pano de fundo. Na srie televisiva h quase uma inverso: acomunidade ganha a cena e os traficantes que passam a cons-tituir o pano de fundo. Entretanto, esse pano de fundo funcio-nar como um contraponto essencial para a compreenso dosmeandros da histria do Brasil e do mundo, passada e presen-te, baseada em conquistas, domnio de territrios, trfico debens de consumo. O conjunto de histrias da vida cotidianada favela pode ser entrevisto em A coroa do Imperador a partir defrestas que possibilitam olhar e escutar interior de casas, cami-nhos que mapeiam os espaos, escola, salas de aula, visita esco-lar a museu, sons vindos da guerra entre traficantes. Tudo pormeio do filtro de uma cmera centrada na vivacidade da pers-pectiva de dois adolescentes de mais ou menos 13 anos, mora-dores do morro e alunos de uma escola de ensino fundamental.

O dilogo aqui transcrito passa-se no interior da escola,dentro de uma sala de aula. Os acontecimentos gerados nessa


Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006 53

sala interligam-se a outros acontecimentos relacionados ao co-tidiano do morro, que permitem refletir sobre a maneira comorealidade, imaginrio e fatos histricos se articulam e podemser entrevistos a partir das linguagens vivas e dinamizadas porseus usurios. So linguagens que circulam na sala de aula, queconstituem as atividades que ali se desenvolvem e que apon-tam para contextos mais amplos, que extrapolam a situaofocalizada.

O momento recortado possibilita a observao das lingua-gens que constroem essa aula, a apreenso do desempenholingstico-discursivo dos sujeitos nela envolvidos professo-ra e alunos e, especialmente, a recuperao dos universos so-ciais e histricos que a se enfrentam e se articulam pela foradas linguagens. Ou seja: pelas falas, pelas projees, pelos de-senhos feitos pelos alunos, transborda o imaginrio ativo deadolescentes de um morro diante da histria de um passadoremoto e, ao mesmo tempo, evidenciam-se os esforos da pro-fessora para realizar seu trabalho e se fazer entender.

Nesse frutfero embate, vrios aspectos chamam a aten-o, tomando como orientao as sugestes metodolgicas dapgina 124 (BAKHTIN, 1997). Um deles o fato de a professorafazer um esforo notvel para transmitir conhecimentos, infor-maes que ela considera fundamentais para os alunos, utili-zando recursos visuais para dar vida, para dar mais concretude sua exposio. Enquanto ela fala, as informaes vo sendoilustradas com retratos de personagens histricas e mapas quesituam geogrfica e temporalmente as conquistas e derrotas deum imperador. evidente que a aula foi preparada, assim como flagrante o esforo para que os alunos compreendam o uni-verso histrico retratado. Do ponto de vista da professora, aatividade foi minuciosamente pensada, provavelmente obede-cendo aos prescritos institucionais, programticos.

Nessa situao, ningum poderia dizer que a professorano se empenhou para construir conhecimento juntamente comseus alunos. Tudo est minuciosamente organizado e previsto.Menos, verdade, a interao dinmica que envolveinterlocutores ativos, os quais respondem situao com ele-mentos extraverbais que trazem de seu universo, de sua reali-dade. E que constroem essa situao de forma partilhada. Comose pode perceber tudo isso? Que elementos verbais e no ver-bais apontam para essa percepo?

Logo no incio da explanao da professora, uma primei-ra interveno d a medida da complexidade da interao quese estabelece entre a professora e a classe. Um aluno, ao olhar oslide com a expresso Sculo XIX, que se sobrepe a um mapaantigo, cuja funo localizar o espao/tempo dos aconteci-mentos, pergunta:

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200654

Professora, o que que xis?,

ao que ela responde:No xis, gente, vocs estudaram isso na semanapassada. dezenove em algarismos romanos.

A professora traduz a designao XIX por algarismo roma-no, considerando como conhecimento apresentado em sala e,conseqentemente, sabido. A partir da, a interao professo-ra/alunos atravessada por uma ambigidade que vai acom-panhar boa parte da explanao e interferir diretamente nasatividades dos interlocutores, dos sujeitos envolvidos na situa-o. O termo romanos tomado pelos alunos como nome, comodesignao, associado ao povo de Roma, como conseqnciade conhecimentos veiculados em aulas anteriores. Para eles,numa aula de histria, o termo liga-se a conquistas, a guerras, ahomens beligerantes, a conquistadores, a territrios em dispu-ta. Utilizado como um qualificativo de algarismos, romanosno faz sentido algum, no apenas para esse aluno, que per-gunta, como para os demais.

O mal-entendido persiste, reitera-se ao longo da aula,como se observa na transcrio. A professora poderia ter vistona pergunta, na palavra destacada, uma ponte entre o discursoda histria, que ela est querendo transmitir, e os temas anteri-ores, pertencentes a esse mesmo discurso, que ela apresentouem aulas anteriores. No caso, a histria passada comea a serpercebida a partir de elementos j conhecidos, isto , perten-centes ao discurso da histria. Se na superfcie, primeira vis-ta, a ambigidade parece traduzir a ignorncia do aluno, con-forme a reao da professora, com um pouco mais de ateno possvel perceber que a se instaura, pelas linguagens que vei-culam a informao, uma das fontes de articulao entre passa-do e presente, entre as aulas de histria, entre aula e realidade.

o discurso histrico, o discurso da guerra e das dispu-tas, evocado pelo termo romano, que possibilita a relao comas conquistas e derrotas napolenicas, como se observa em ou-tra interveno:

Pera, professora. O que que tem a ver os romanos com issoda?

Ao que ela responde:

No, no tem romano nenhum.

E na seqncia, juntando sintaticamente presente e pas-sado, surge a pergunta:

Napoleo romano, no era?

A resposta :

No. Napoleo era francs.


Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006 55

Um pouco mais adiante, a professora diz:

Ele proibiu todos os outros pases de fazerem comrcio comos ingleses, inclusive os portugueses,

E uma aluna, aproveitando um final de frase, comple-menta:

Inclusive os romanos tambm,

levando a professora quase loucura:Esqueeece os romanos. No tm romanos nessa histria.Napoleo era francs [...].

O termo romanos, portanto, , nesse momento da interao,o elemento que estabelece um importante elo entre aulas dehistria, evocando o discurso da luta pelos territrios e fazen-do um paralelo entre as conquistas romanas e as conquistas deNapoleo. Considerado na perspectiva de uma possvel igno-rncia dos alunos, ele deixa de revelar justamente sua funoativa nessa interao verbal, impregnada pela dimensoextralingstica que o termo carrega. O contexto extraverbal,nesse momento, est no conjunto das aulas de histria, no quefoi aprendido anteriormente e que, quer se perceba ou no, fazparte do universo dos alunos.

Nesse sentido funciona a pgina 124, com sua seqncia1 e 2:

1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com ascondies concretas em que se realiza.

2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isola-dos, em ligao estreita com a interao de que constituem oselementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e nacriao ideolgica que se prestam a uma determinao pelainterao verbal.

Um outro momento dessa narrativa, ainda no texto trans-crito, reitera a recepo ativa dos participantes dessa interao,a posio de sujeitos no discurso da histria que a professora,sem se dar conta, fez chegar eles. Um outro aluno, acompa-nhando atentamente a aula, pergunta:

Que armas eles tinha, professora?

Ao que ela responde, novamente, sem levar em conta apertinncia da interveno:

Deixa eu terminar a aula, querido? Ele percebeu que era mui-to...

A pergunta seguinte, do mesmo aluno, vem em forma deresposta:

...Era Rigui, Oito, Pistola, Fuzil 762, AR15, Pistol Uzi...

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200656

E a professora, no af de terminar sua aula conforme oplanejado, ignora o aluno e diz:

No tinha nada disso. Recebendo uma nova e admirada pergunta:

Nem Ponto 30 ?

Evidentemente aqui h um ndice muito forte, tambmapreendido pelo lxico, de como o discurso da guerra deslizado passado para a vida no morro, possibilitando a compreen-so da histria passada pela realidade vivida no presente. Aspinturas selecionadas pela professora vo mostrando navios emluta, canhes e demais armas utilizadas nas guerras do passa-do. A traduo dessa informao visual aparece, para o aluno,como uma necessidade de conhecer o nome das armas. Como aprofessora no responde, provavelmente avaliando a perguntae uma possvel resposta como inteiramente dispensveis e forados objetivos da aula, o aluno designa as armas com termostcnicos, precisos. Os termos que ele utiliza deveriam fazer parteunicamente do vocabulrio de guerreiros e especialistas emarmas. A realidade vivida no morro, entretanto, inclui no lxi-co ativo de crianas a designao de armas que fazem parte docotidiano, da guerra permanente. De certa forma, se indicia a,talvez pela primeira vez, a no separao entre passado e pre-sente no que diz respeito s lutas por territrios. Essa perspec-tiva , nesse trecho do episdio, unicamente dos alunos e noda professora.

E , portanto, o conjunto das linguagens, formadas peloverbal e pelo visual que refora essa perspectiva de interaodos alunos com o assunto que est sendo tratado, a partir, na-turalmente, da realidade vivida por eles no dia-a-dia. Nessetrecho do episdio a cmera centra-se no aluno que fez a per-gunta sobre as armas, mostrando que ele desenvolve vrias ati-vidades ao mesmo tempo. Por exemplo, ao mostrar os dese-nhos que ele faz enquanto ouve a aula e faz as perguntas, acmera revela o imaginrio ativo por meio do qual o adoles-cente dialoga com as informaes expostas. Esse imaginrioativo vai se revelando nas vrias tentativas de expresso e in-terveno na aula. Enquanto a professora fala, a narrativa vi-sual, em forma de animao, vai mostrando os desenhos que oaluno faz em seu caderno, como que ilustrando a exposio daprofessora e concretizando a forma como o conhecimento ga-nha vida, chega at os alunos. Mais que isso: pela expressovisual e verbal, marcadas por seus traos, ele se insere na hist-ria, se assume como sujeito desses acontecimentos.

A batalha com muitas caravelas, canhes, luta de solda-dos com espadas, Napoleo e outras figuras envolvidas ganhamexistncia e o aluno se integra para dizer, como narrador-per-sonagem:


Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006 57

Voc vai morrer fio da puta; morre fio da puta!

Assim, mais uma vez, confirma-se a dimenso ativa dainterao.

Mas h ainda, para ficar apenas nesse episdio inicial econfirmar o dilogo contextual interativo, e no apenassituacional, um outro elemento do lxico a ser observado. Eletambm contribui para a ambgua, mas fundamental, relaopresente/passado na construo do conhecimento que caracte-riza a atividade aula. No momento em que a professora infor-ma o nmero de pessoas que vieram com D. Joo, assim comoo nmero de navios que integravam a esquadra, um aluno per-gunta:

Pra que 15.000 pessoas?

Ao que ela responde:

Para salvar a coroa. Pra sair de Lisboa...

E o aluno espantado diz:

Isso tudo s por uma coroa?

Sempre preocupada com o possvel script de sua aula, aprofessora diz:

Gente, posso d aula? Posso?

Aqui, a confuso muito simples, mas bastante significa-tiva para a percepo dos universos que se interpenetram econstroem sentidos. Enquanto a professora se refere coroaportuguesa, ao poder ou dignidade real, designao da mo-narquia a partir do adorno de forma circular usado na cabeacomo insgnia de nobreza e soberania, o aluno compreendecomo pessoa que est passando da maturidade velhice; ido-sa em relao a quem fala e, no caso, do sexo feminino porquea professora disse a coroa que, para ele tem como masculinoo coroa.3

S possvel perceber que a construo do conhecimentovai se dando, levando-se em conta que a enunciao s se rea-liza no curso da comunicao verbal, pois o todo determina-do pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de con-tato de uma determinada enunciao com o meio extraverbal everbal (isto , as outras enunciaes). Apesar da exposio tra-dicional, ainda que ilustrada com slides pertinentes, a histriaganha vida por meio dos discursos que se entrecruzam, reve-lia da professora. Esses discursos invisveis para a professora, eque podem ser vistos pela maneira como a linguagem ecoa nosalunos e por meio dos alunos, vo construindo no um passa-do abstrato, mas guerras bastante conhecidas, em que as dis-putas pelo poder parecem as mesmas, embora distanciadas no

3 Esse mesmo termovai reaparecer no final,quando a expressosalvar a coroa retoma-da e Laranjinha se lem-bra de sua av. A narra-tiva visual recupera essalembrana.

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200658

tempo e no espao, vividas por romanos, franceses, ingleses,portugueses, cariocas.

Metalingstica e anlise/teoria dialgica do discurso

Se a pgina 124 conduz a uma discusso sobre a forma deenfrentar o texto verbal, considerando sua dimenso extraverbal(e no trocando uma coisa pela outra...como imaginam os apres-sados), em Problemas da potica de Dostoivski, mais especifica-mente no captulo O discurso em Dostoivski, encontra-se oprimeiro momento em que, mais uma vez, uma anlise/teo-ria dialgica do discurso4 proposta, partindo, como em Mar-xismo e filosofia da linguagem, das conquistas da lingstica paraum passo adiante. No incio desse captulo, Bakhtin afirma:

Intitulamos este captulo O discurso em Dostoivski por-que temos em vista o discurso, ou seja, a lngua em sua integri-dade concreta e viva e no a lngua como objeto especfico dalingstica, obtido por meio de uma abstrao absolutamentelegtima e necessria de alguns aspectos da vida concreta dodiscurso. Mas so justamente esses aspectos, abstrados pelalingstica, os que tm importncia primordial para os nossosfins. Por este motivo as nossas anlises subseqentes no solingsticas no sentido rigoroso do termo. Podem ser situadasna metalingstica, subentendendo-a como um estudo ain-da no-constitudo em disciplinas particulares definidas da-queles aspectos da vida do discurso que ultrapassam de modoabsolutamente legtimo os limites da lingstica. As pesqui-sas metalingsticas, evidentemente, no podem ignorar a lin-gstica e devem aplicar os seus resultados. A lingstica e ametalingstica estudam um mesmo fenmeno concreto, muitocomplexo e multifactico o discurso, mas estudam sob dife-rentes aspectos e diferentes ngulos de viso. Devem comple-tar-se mutuamente e no fundir-se. Na prtica, os limites en-tre elas so violados com muita freqncia (BAKHTIN, 2002,p. 181).

Nessa referncia a uma nova disciplina, intitulada Metalin-gstica e considerada necessria a um estudo do discurso queultrapassasse os resultados atingidos pela Lingstica, ametodologia proposta para o estudo do objeto, consideradocomplexo e de muitas faces, embora se oferea como uma ticadiferenciada, no exclui a Lingstica. Ao contrrio: recomen-da aplicar os seus resultados. Sendo este um texto assinado porBakhtin, o leitor pode sentir-se confuso. Afinal, trabalhar a lin-guagem bakhtinianamente no significa excluir a Lingstica?Como entender esse raciocnio, ou seja, o no dispensar a Lin-gstica, se o pensamento bakhtiniano incide sobre o discurso,a linguagem em uso, e no sobre a lngua?

Tanto a afirmao de Bakhtin como as perguntas aqui le-vantadas tm importncia e conseqncias fundamentais parauma anlise/teoria dialgica do discurso.

4 Para uma anlise maisdetalhada da propostaterico-metodolgica dopensamento bakhtinianoe especialmente de umaanlise/teoria dialgicado discurso, conferirBRAIT (2006).


Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006 59

Para demonstrar a possibilidade e a necessidade de umametalingstica, Bakhtin, nesse captulo, vai refinando a defini-o do objeto e as formas de conceb-lo e abord-lo. Nadefinio seguinte, o termo discurso, apresentado como o obje-to complexo, pertencente ao mesmo tempo lingstica e novadisciplina que est sendo proposta, substitudo porrelaes dialgicas: As relaes dialgicas (inclusive as relaesdialgicas do falante com sua prpria fala) so objetos dametalingstica (BAKHTIN, 2002, p. 182).

Com essa nova definio, Bakhtin reveste o objeto a serestudado pela metalingstica com uma dimenso extralin-gstica, afirmando literalmente: [...] as relaes dialgicas soextralingsticas. Afinal, pergunta-se o leitor, trata-se de consi-derar a materialidade lingstica, aquilo que pode ser conside-rado interno, como est explicitado anteriormente, ou se tratade tomar como objeto a exterioridade, o extralingstico?

A resposta aparece na seqncia do texto:

Assim, as relaes dialgicas so extralingsticas. Ao mesmotempo, porm, no podem ser separadas do campo do discur-so, ou seja, da lngua enquanto fenmeno integral concreto. Alinguagem s vive na comunicao dialgica daqueles que ausam. precisamente essa comunicao dialgica que consti-tui o verdadeiro campo da vida da linguagem. Toda a vida dalinguagem, seja qual for o seu campo de emprego (a lingua-gem cotidiana, a prtica, a cientfica, a artstica, etc.), est im-pregnada de relaes dialgicas. Mas a lingstica estuda alinguagem propriamente dita com sua lgica especfica nasua generalidade, como algo que torna possvel a comunicaodialgica, pois ela abstrai conseqentemente as relaes pro-priamente dialgicas. Essas relaes se situam no campo dodiscurso, pois este por natureza dialgico e, por isto, taisrelaes devem ser estudadas pela metalingstica, que ultra-passa os limites da lingstica e possui objeto autnomo e metasprprias (BAKHTIN, 2002, p. 183).

Nesse ponto, fica explicitado, como j estava indiciado emMarxismo e filosofia da linguagem o fato de que a abordagem dodiscurso no pode se dar somente a partir de um ponto de vistainterno ou, ao contrrio, de uma perspectiva exclusivamenteexterna. Excluir um dos plos destruir o ponto de vistadialgico, proposto e explicitado pela teoria e pela anlise, edado como constitutivo da linguagem. a bivocalidade dedialgico, situado no objeto e na maneira de enfrent-lo, quecaracteriza a novidade da Metalingstica e de suas conseqn-cias para os estudos da linguagem.

A idia de uma metalingstica, que tem nas relaesdialgicas o seu objeto, vrias vezes recolocada nesse captu-lo, confirmando, de diferentes maneiras, a especificidade daabordagem bakhtiniana do discurso, ou seja, sua proposta de

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200660

encontrar caminhos tericos, metodolgicos e analticos paradesvendar a articulao constitutiva do que h de interno/ex-terno na linguagem:

As relaes dialgicas so irredutveis s relaes lgicas ous concreto-semnticas, que por si mesmas carecem de momen-to dialgico. Devem personificar-se na linguagem, tornar-seenunciados, converter-se em posies de diferentes sujeitosexpressas na linguagem para que entre eles possam surgir re-laes dialgicas.

[...]

As relaes dialgicas so absolutamente impossveis sem re-laes lgicas e concreto-semnticas mas so irredutveis aestas e tm especificidade prpria.

Para se tornarem dialgicas, as relaes lgicas e concreto-se-mnticas devem, como j dissemos, materializar-se, ou seja,devem passar a outro campo da existncia, devem tornar-sediscurso, ou seja, enunciado e ganhar autor, criador de dadoenunciado cuja posio ele expressa (BAKHTIN, 2002, p. 184).

Como j se observou no trecho destacado de Marxismo efilosofia da linguagem, o enfrentamento bakhtiniano da lingua-gem leva em conta as particularidades discursivas que apon-tam para contextos mais amplos, para um extralingstico in-cludo na situao e que, necessariamente, a constitui. O traba-lho metodolgico, analtico e interpretativo com textos/discur-sos se d, como se pode observar nessa proposta de criao deuma nova disciplina, ou conjunto de disciplinas, herdando dalingstica a possibilidade de esmiuar campos semnticos, des-crever e analisar micro e macro organizaes sintticas,reconhecer, recuperar e interpretar marcas e articulaesenunciativas que caracterizam o(s) discurso(s) e indiciam suaheterogeneidade constitutiva assim como a dos sujeitos a ins-talados. A partir do dilogo com o objeto de anlise, chegar aoinusitado se sua forma de ser discursivamente, sua maneirade participar ativamente de esferas de produo, circulao erecepo, encontrando sua identidade nas relaes dialgicasestabelecidas com outros discursos, com outros sujeitos.

Consideraes finais

No h, portanto, na perspectiva terico-metodolgicabakhtiniana, categorias a priori, aplicveis de forma mecnica atextos e discursos, com a finalidade de compreender formas deproduo de sentido num dado discurso, numa dada obra, numdado texto.

H conceitos prximos, mas no necessariamenteintercam-biveis, caso de alteridade, dialogismo, polifonia, queconstituem, como heterogeneidade, interdiscursividade eintertextualidade, dimenses da noo de outro e de sua im-


Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 2006 61

portncia na reflexo sobre linguagem. A questo da alteridadeconstitutiva vai ganhar um espao fundamental nos estudosda linguagem, interferindo na noo de sujeito, de autoria, detexto (verbal e no verbal), de discurso, interlocutor e especial-mente de vozes discursivas.

H, ainda, formas e graus de representao da dimensodialgica da linguagem, trabalhadas especialmente a partir dasobras Filosofia do ato (1919), Marxismo e Filosofia da Linguagem eProblemas da Potica de Dostoivski, aqui destacadas, que ajudama entender o conceito de dialogismo como sendo constitutivode qualquer discurso, mas que pode ser dimensionado dife-rentemente em textos e discursos especficos. Essas diferenasproduzem diferentes efeitos de sentido, indiciando o projetode fala a implicado, a partir da observao da perspectivaenunciativa e da conseqente explicitao do posicionamentodas vozes discursivas, como se pode observar na anlise do tre-cho inicial de Cidade dos Homens.

O dimensionamento essencial da interao, ligada enunciao, s formas de produo e circulao dos textos ediscursos, tambm j est indiciado nas duas obras destacadasaqui e que vo encontrar respaldo em todas as outras produzi-das pelo Crculo, incluindo uma obra anterior a essas que Discurso na arte e discurso na vida (1926), no qual o conceito deinterao, considerado enquanto processo verbal e processosocial, comea a ganhar singularidade na reflexo bakhtiniana.

As contribuies terico-metodolgicas do pensamentobakhtiniano no configuram, efetivamente, uma proposta fe-chada e linearmente organizada. Constituem, no entanto, umcorpo de conceitos, noes e categorias que especificam a pos-tura dialgica diante de corpus discursivo, da metodologia e dopesquisador. A pertinncia de uma perspectiva dialgica se dpela anlise das especificidades discursivas constitutivas de si-tuaes em que a linguagem e determinadas atividades seinterpenetram e se interdefinem e do compromisso tico dopesquisador com o objeto que, dessa perspectiva, um sujeitohistrico.

Abstract

This text aims at presenting some of theaspects of Bakhtinian thought i.e., of workscarried out by Mikhail Bakhtin (1875-1975)and members of his Circle (notably V.N.Voloshinov and P.N. Medvedev) pointing toa dialogical perspective, both theoretical andmethodologically speaking. This perspective,as well as the actual ideas of circle andauthorship(s), was strengthened in the 1990s,

Gragoat Beth Brait

Niteri, n. 20, p. 47-62, 1. sem. 200662

a time during which, their papers, after beingdiscovered, re-discovered and translated,began to offer an ethical and aesthetic breadth totreat and conceive languages. Their works,whichever signature they hold (Bakhtin, Bakhtin/Voloshinov, Medvedev), exhibit the engagementof research and of human beings facing theresponsibility of being alive. Two books areexamined in this paper: Marxism and thePhilosophy of Language (1929), signed byVoloshinov, and Problems of DostoievskiPoetics (1929/1963), signed by Bakhtin.

Keywords: Dostoievski, dialogism, authorship,Bakhtin.

Referncias

A COROA do imperador. In: CIDADE dos Homens. Direo:Csar Charlone. Roteiro: Csar Charlone; Fernando Meirelles;Jorge Furtado. Protagonistas: Darlan Cunha; Douglas Silva. Riode Janeiro: Globo Vdeo, 2002. Srie Televisiva.AMORIN, Marlia. A contribuio de Mikhail Bakhtin: a triplaarticulao tica, esttica e epistemolgica. In: FREITAS, M. T.et al. Cincias Humanas e pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin.So Paulo: Cortez, 2003.BAJTIN, M.M. Hacia una filosofia del acto tico: de los borradoresy otros escritos. Trad. Tatiana Bubnova. Barcelona: AnthroposEditorial, 1997.BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fun-damentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad.Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 8. ed. So Paulo: Hucitec,1997._______. Problemas da potica de Dostoievski. Trad. Paulo Bezer-ra. 3.ed. Rio: Forense Universitria, 2002.BRAIT, B. Anlise e teoria do discurso. In: BRAIT, B. (Org.).Bakhtin: outros conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006. Noprelo.LINS, Paulo. Cidade de Deus. So Paulo: Companhia das Letras,2002.TODOROV,Tzvetan. Les morales de l histoire. Paris: Hachette,1991.

brait

Documents