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1CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS

1curso dE EsPEcialização Em Ensino dE artEs Visuais

Pós-graduação da

Escola dE BElas artEs

coordenadora Dra. Maria do Carmo de Freitas Veneroso

sub-coordenadora Dra. Maria Angelica Melendi

curso dE EsPEcialização

Em Ensino dE artEs Visuais

coordenador Dr. Evandro José Lemos da Cunha subcoordenadora Dra. Yacy-Ara Froner

lucia gouvêa Pimentel (organizadora)

Juliana GouthierLucia Gouvêa PimentelMaria do Carmo Freitas Veneroso Sâmara SantanaYacy-Ara Froner

curso dE EsPEcialização Em Ensino dE artEs Visuais1Belo Horiozonte

Escola de Belas artes da uFmg

2009

Catalogação da Fonte: Biblioteca da EBA/UFMG

Copyright © 2009 by Direitos reservados a Escola de Belas Artes da UFMG

Proibida a reprodução desta obra sem prévia autorização dos detentores dos direitos

Ficha técnica

Editores Juliana Gouthier (EBA-UFMG)

Lucia Gouvêa Pimentel (EBA-UFMG)

Autores Juliana Gouthier (EBA-UFMG)

Lucia Gouvêa Pimentel (EBA-UFMG)

Maria do Carmo Freitas Veneroso (EBA-UFMG)

Sâmara Santana (EBA-UFMG)

Yacy-Ara Froner (EBA-UFMG)

Consultoria pedagógica Lucia Gouvêa Pimentel (EBA-UFMG) Revisão Anderson Fortes de Almeida

Projeto gráfico Laura Barreto Diogo Droschi Diagramação Laura Barreto

Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais / Lucia Gouvêa Pimentel (org). – 2 ed. - Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008- --- v : il. ; 27 cm.

ISBN: 1. Artes visuais – Estudo e ensino 2. Artes visuais – Pesquisa- Metodologia 3. Crítica de arte I. Pimentel, Lucia Gouvêa, 1947-

CDD: 707

O Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais está inserido no Programa de Pós-graduação em Artes da EBA/UFMG, no CAED (Centro de Apoio à Educação a Distância – UFMG) e no UAB (Sistema Universidade Aberta do Brasil). Com o patrocínio da Secretaria de Educação a Distância.

sumário

1 2

3

5 4

FUnDAMEntoS DE EnSino DE ArtES ViSUAiS

pág.38

MEtoDoLoGiAS Do EnSino DE ArtES ViSUAiS

pág.24

APrESEntAção pág.9

HiStÓriA Do EnSino DA ArtE no BrASiL

pág.10

CrítiCA DAS ArtES ViSUAiS MoDErnA E ContEMPorânEA

pág.48

PESqUiSA EM/SoBrE EnSino DE ArtES ViSUAiS

pág.70

Lucia Gouvêa Pimentel ]

[ Sâmara Santana

[ Juliana Gouthier

Maria do Carmo Freitas Veneroso ]

Yacy-Ara Froner ]

APrESEntAção

o curso de especialização em Ensino de Artes Visuais - Modalidade a distância - do Programa de Pós-Graduação em Artes da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais é pioneiro na área. tem por objetivo contribuir com a formação continuada dos professores de Arte na perspectiva de ensino/apren-dizagem como processo colaborativo, cultural e socialmente compartilhado.

no momento em que entra em pauta um maior compromisso social da universidade pública com a responsabilidade de não só ministrar a formação inicial dos estudan-tes, mas também se dedicar com afinco na formação continuada dos profissionais que atuam na Educação, é de grande relevância a realização deste Curso.

Ele configura um marco na política de formação contínua do professor de Arte, um investimento de monta para o estudo e a pesquisa nessa área de conheci-mento que implica em compromisso também com a construção contínua de humanidade e culturalidade.

Este material impresso destina-se a ser um apoio ao estudo das diversas discipli-nas do Curso, mas tem a intenção de ir além disso. Pretende ser uma referência para a vida profissional do Professor de Arte que trabalha mais especificamente com as Artes Visuais.

Esperamos que, a partir das pesquisas realizadas pelos alunos, ele se desdobre em outras publicações que venham a enriquecer o material já existente na área e a proporcionar outros desafios para mais e mais estudos.

E, principalmente, que venham a propiciar um Ensino de Arte de qualidade, com experiências e vivências significativas para educadores e educandos.

Evandro José Lemos da Cunhacoordenação

Diretor da Escola de Belas Artes da UFMG

Lucia Gouvêa Pimentelorganização

CUrSo DE ESPECiALizAção EM EnSino DE ArtES ViSUAiS A DiStânCiA – VoL. 1101H

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História do Ensino da artE no Brasil JULiAnA GoUtHiEr 11

introdução

A compreensão da trajetória do ensino da arte no Brasil ao longo da história tem como princípio norteador a busca de um maior entendimento do momento con-temporâneo. Conhecer os caminhos traçados é uma maneira de identificarmos as raízes das nossas práticas e encontrarmos possibilidades de uma reflexão mais aprofundada e consistente das nossas ações. A proposta não é rever o passado a partir de ações seguindo uma cronologia temporal e estanque, mas encontrar referências que nos situem como sujeitos históricos e capazes de avançar na nossa experiência cotidiana.

a marca colonial

os jesuítas, que organizaram o primeiro sistema de ensino formal do Brasil, deixaram profundas marcas da sua intenção de disseminação da fé, dos princípios da igreja Católica. Por um lado valorizavam os estudos retóricos e literários, “separavam, a exemplo de Platão, as artes liberais dos ofícios manuais e mecânicos, próprios dos trabalhadores escravos” (BArBoSA, 2006 p.22). Por outro, o trabalho não era bem visto, como registra Holanda (1995), lembrando que entre as nações ibéricas pre-dominava a concepção antiga de que o ócio importava mais que o negócio e que a atividade produtora era, em si, menos valiosa que a contemplação e o amor (p.38). “Seu ideal será colher o fruto sem plantar a árvore” (p.44).

Longe do ensino formal, que priorizava a elite, havia os processos educativos no cotidiano dos outros grupos, como nas oficinas de artesãos, também chamadas por alguns historiadores como “escolas de artífices”, e também nos quilombos. o de Palmares – aniquilado em 1695 – chegou a receber índios e mestiços em seus mocambos, onde desenvolviam trabalhos agrícolas e artesanais.

Vale citar novamente Holanda (1995), apenas como sinalização das referências de Freire (1979) sobre a noção de sujeitos históricos e a valorização do conhecimento de cada um, do aprendizado construído pelos portugueses a partir dos conhecimentos dos índios brasileiros.

onde lhes faltasse o pão de trigo, aprendiam a comer o da terra (...) Habi-tuaram-se também a dormir em redes, à maneira dos índios (...) aos índios tomaram ainda instrumentos de caça e pesca, embarcações de casca ou tronco escavado (...) o modo de cultivar a terra alteando primeiramente fogo aos matos. (p .47)

CUrSo DE ESPECiALizAção EM EnSino DE ArtES ViSUAiS A DiStânCiA – VoL. 112

Com o Alvará régio de 28 de junho de 1759, Portugal, através do então primeiro-ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, suprimiu o sistema de ensino dos jesuítas, expulsando a ordem religiosa do Brasil. As aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e retórica deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas.

A chegada de Dom João Vi ao Brasil e, em seguida, a Missão Francesa, trouxeram marcas profundas nas referências estéticas do país, com a substituição do Barroco brasileiro pelo neoclassicismo. Joachim Lebreton, egresso do instituto de França, liderou o grupo de artistas e artífices franceses que chegou no rio de Janeiro em março de 1816 para organizar o ensino de Belas-Artes no Brasil. Com proposições essencialmente técnicas, o grupo chegou para criar a Escola real de Ciências, Artes e ofícios, voltada para o ensino de ofícios artísticos e mecânicos.

A instituição, quando começou a funcionar, passou a se chamar Academia imperial de Belas-Artes, com conteúdos focados na formação artística. Em 1855, quando Araújo Porto Alegre assumiu a direção da Academia, propôs, sem sucesso, uma reforma para que a instituição agregasse a formação de artesãos e artistas, o que Barbosa (2002) cita como um “reencontro com o programa inicial de Lebreton para a Escola de Ciências, Artes e ofícios” (p.28).

Esse momento é quando, segundo Barbosa (2002), a “concepção popular de arte de então é substituída por uma concepção burguesa” e o aprendizado deixa de ser por meio do trabalho e se estabelece “por árduos exercícios formais”. outro dado significativo do período apontado por Barbosa (2002) é que a “atividade artística não era incluída nas escolas elementares públicas” (p.41).

Um ensaio na tentativa de formação de artífices, aproximando a arte da educação popular através da sua aplicação ao trabalho de uma indústria nascente, foi o Liceu de Artes e ofícios de Bethencourt da Silva, criado em 1856. Mas, o marco decisivo, como aponta Barbosa, foi a abolição da escravatura, quando “iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual” (p.30).

arEs rEPuBlicanos

A organização do ensino de arte no nível superior antecedeu sua organização nos níveis primário e secundário, mas no início do século XX havia uma grande preo-cupação com o ensino da Arte – que até então se resumia ao ensino do Desenho. nas escolas primárias e secundárias, o movimento nesse sentido tem suas raízes antes mesmo da Proclamação da república, e sua defesa era baseada no desenho como linguagem técnica e da ciência. Um dos primeiros textos que registram essa preocupação, segundo Barbosa, foi o artigo publicado por André rebouças, em novembro de 1878, no jornal O Novo Mundo1, no qual ele defende a “necessidade de generalizar o ensino do Desenho por todas as classes da sociedade”.

A implantação de arte como disciplina nas escolas primárias e secundárias, e mesmo sua obrigatoriedade, estão baseadas principalmente nas idéias de rui Barbosa, expres-sas em 1882 e 1883, nos seus projetos de reforma do ensino primário e secundário, e no ideário positivista divulgado a partir da segunda metade do século XiX.

1 Jornal, em português, publicado em nova York pelo brasileiro

José Carlos rodrigues.


A instauração da república, no final do século XiX, reflete também no ensino de desenho na educação popular, que no ideal dos libe-rais chegou a ser a disciplina mais importante nas escolas primárias e secundárias. isso está intimamente relacionado com a crença de rui Barbosa de que “a educação artística seria uma das bases mais sólidas para a educa-ção popular” (BArBoSA, 2005, p.45). Uma mudança sintonizada com o gosto e a valoriza-ção de culturas importadas, principalmente dos Estados Unidos, da inglaterra e da Bélgica.

A Academia de Belas-Artes ganha novo status, o de Escola nacional de Belas-Artes, marcando a vitória do pensamento liberal na instituição, em meio à disputa com a corrente positivista, com raízes francesas, sobre o ensino da arte. Alguns historiadores apontam que na virada do século XiX para o XX havia ainda fortes resquícios do romantismo no pensamento liberal sobre o efeito da arte na formação dos indivíduos, com a crença de que através da arte o bom e o belo se vinculam.

os princípios liberais disseminados a partir do ensino superior chegam à escola secundária e primária, não sem as contaminações do pensamento positivista, que continua forte no País. nos primeiros anos do século XX prevalece um grande estímulo ao ensino do desenho, visto como um importante meio para a formação técnica, mas com ingredientes conceituais como a racionalização da emoção ou ainda a liberação da inventividade.

Mantendo a cultura de importação de modelos, em meados da segunda década do século XX, a pedagogia experimental sina-liza um novo lugar para a arte na educação. no momento em que a criança conquista seu lugar como sujeito, com característi-cas próprias, deixando de ser apenas um projeto do adulto, há um olhar focado na livre expressão do desenho infantil, valorizado como objeto para o estudo cognitivo. É o que Barbosa (2002) resume como a “concepção do desenho da criança como um produto interno que reflete sua organização mental,

2 À época, ensino normal era o nível de escolaridade de formação de professores e corresponderia, hoje, a um curso profissionalizante de nível médio.

porém como um desvio artístico, uma imper-feição formal e uma representação inade-quada, mas auto-corrigível” (p.42).

rEFormas

A partir dos anos 1920 a educação brasi-leira passa por várias reformas, capitaneadas pelas promovidas na Bahia, Minas Gerais e Distrito Federal. novas perspectivas em relação ao currículo eram evidentes na reor-ganização da instrução pública na Bahia, pro-movida por Anísio teixeira. Pela primeira vez, disciplinas escolares foram consideradas instrumentos para o alcance de determina-dos fins, ao invés de fins em si mesmas, sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos a viver em sociedade.

Em Minas Gerias, com a reforma proposta por Francisco Campos e Mário Casassanta, o pensamento da Escola nova aparece sis-tematizado com clareza, buscando a reorga-nização dos ensinos elementar e normal2. É a introdução de uma abordagem técnica de questões educacionais no Brasil. na rede-finição de seu papel, a escola elementar, embora continue sendo vista como devendo refletir a sociedade, foi também considerada como instrumento de reconstrução social. É nela, também, que se percebe, pela primeira vez, a utilização de princípios definidos de elaboração de currículos e programas.

Currículos e programas, segundo o texto da reforma, eram concebidos como instrumentos para desenvolver na criança as habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir. o texto também sugeria que professores espe-cialistas se preocupassem, na construção de programas, não com a quantidade, mas sim com a qualidade do conhecimento a ser apre-endido. A reforma também recomendava a uti-lização do método de centro de interesses de Decroly, particularmente em disciplinas como noção de coisas, higiene, instrução cívica e educação moral e cívica. realçava ainda a


necessidade de atividades, tais como visitas, excursões, organização de museus, clubes escolares, bibliotecas etc.

Mas a reforma que tem sido considera da a mais revolucionária e sofisticada das pro-movidas nos anos 1920 foi a do rio de Janeiro, antigo Distrito Federal (DF), em 1927, elaborada por Fernando de Azevedo. A reforma do DF enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e sugeriu os meios necessários para o seu cumprimento.

As reformas elaboradas por esses pioneiros representaram um importante rom-pimento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza social do processo escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por sua tentativa de moderni-zar métodos e estratégias de ensino e de avaliação e, ainda, por sua insistência na democratização da sala de aula e da relação professor-aluno. Apesar da expressa preocupação com a reconstrução social, a maior contribuição das reformas acabou por limitar-se a novos métodos e técnicas. no que se refere especificamente a currículo, embora as reformas não tenham chegado a propor procedimentos detalhados de planejamento curricular, devem ser destacadas a ênfase na metodologia de ensino e a oferta de diretrizes para a prática curricular.

PrErrogatiVas nacionais

os modelos estrangeiros continuam a servir como referência, mas se intensifica a preocupação com a identidade nacional. na década de 1920 entra em cena o pensamento de Jonh Dewey, que chega ao Brasil via Anisio teixeira, seu aluno no Teacher College da Columbia University. teixeira foi um dos principais articuladores da modernização da educação brasileira e personagem fundamental no Movimento Escola nova, (1927-35).

nesse cenário, a Semana de Arte Moderna, artigos de Mário de Andrade investi-gando a arte da criança, e os cursos de Anita Malfatti, valorizando a livre expressão infantil, e a renovação feita por Lúcio Costa na Escola nacional de Belas Artes engen-dram o que alguns autores chamam de busca da identidade nacional. Além desses acontecimentos, há ainda o “equilíbrio de forças entre a abordagem nacionalista do ensino da arte centrado em conteúdos (teodoro Braga) e a idéia da universalidade da linguagem infantil (nereo Sampaio)” (BArBoSA, 2002, p.42.).

na seqüência, Mário de Andrade, em seu curso na Universidade do Distrito Federal, investe no aprofundamento do estudo da arte da criança, que pela primeira vez é discutida na academia. As reformas educacionais desencadeadas pelo Movimento da Escola nova no ensino elementar e secundário reforçam a idéia da arte como expres-são de outras disciplinas e o desenho como reflexão visual, segundo Barbosa (2002), que ressalta a forte influência do pensamento de John Dewey nesse processo.

Basta uma olhada nos jornais da época para verificarmos que a Arte era consi-derada tão importante quanto as outras disciplinas. Desde então nunca houve uma preocupação tão marcante pela arte na Educação por parte das autoridades educacionais e dos ensaístas educadores. ( p.89)

Esse reconhecimento, porém estava pautado no foco que o Movimento da Escola nova colocou na utilidade da arte e não em “uma instrumentalidade fundada no esté-


tico, como concebida por Dewey, mas a instrumentalidade como uma ferramenta a serviço do conteúdo da lição” (BArBoSA, 2002, p.147). Houve, com isso, uma inter-pretação equivocada das idéias de Dewey, o que colocou a arte a serviço de outras áreas de conhecimento. A concepção de experiência consumatória foi interpretada, na maioria das vezes, como uma ilustração do conteúdo estudado. Assim, a arte passou a estar presente, mas esvaziada de possibilidade de conteúdo próprio.

Ainda no início dos anos 1930, também começam a ganhar espaço no Brasil as escolas, para crianças e adolescentes, especializadas em arte, como a Escola Brasileira de Arte, segundo os registros de Ana Mae Barbosa. Coordenada por theodoro Braga, essa escola recebia, gratuitamente, crianças entre 8 e 14 anos, oferecendo aulas de música, desenho e pintura. também é dessa mesma época o curso da Biblioteca infantil Municipal de São Paulo, instituído pelo Departamento de Cultura de São Paulo, na gestão de Mário de Andrade. Se o curso de theodoro Braga era pautado na “estilização da flora e fauna brasileiras”, o da Biblioteca de São Paulo, ministrado por Anita Malfatti, era baseado “na livre expressão e no espontaneísmo”. Em seu curso, Malfatti coloca o professor no lugar de “espectador da obra de arte da criança, ao qual competia, antes de tudo, preservar sua ingênua e autêntica expressão” (p.114).

nesse contexto, ficam evidentes dois pólos no ensino da Arte. De um lado, a valo-rização do desenho como técnica e, de outro, “a exaltação dos elementos internos expressivos como constituintes da própria forma”, como diz Barbosa (2005). Em sua análise ela aponta este momento como fundamental para que “no Brasil, fosse pos-sível, após a Segunda Guerra Mundial, sob influência da Bauhaus, o desdobramento dialético das tensões entre o Desenho como Arte e o Desenho como técnica, entre a expressão do eu e a expressão dos materiais” (p.115).

rEcuo

Com o país imerso na ditadura de Vargas, a educação perde fôlego. Com o ensino da arte não é diferente. Barbosa (2002) detecta uma “sensível redução do interesse pela arte-educação, comprovada pela diminuição de artigos e informações sobre o assunto nos jornais diários e nos jornais sobre educação e pela valorização dos estereótipos do nas salas de aula”(p.43).

De 1937 a 1945 o estado político ditatorial implantado no Brasil, afastando das cúpulas diretivas educadores de ação renovadora, entravou o desenvolvimento da arte-educação e solidificou alguns procedimentos, como o desenho geo-métrico na escola secundária e na escola primária, o desenho pedagógico e a cópia de estampas usadas para as aulas de composição em língua portuguesa. (BArBoSA, 2002)

Mas, em meio a esse período, Lúcio Costa propõe, a pedido do então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, um programa de reformulação do ensino de Desenho no curso secundário (CoStA, 2007). Como um dos desafios postos ao autor, estava a necessidade de conciliar a introdução de uma metodologia abordando alguns conceitos teóricos que considerava importante para os alunos e a “livre expressão” vigente na época. Lúcio Costa vai contra o laissez-faire e propõe um curso com modelos de atuação para os professores, com recomendações tipo passo a passo,


abordando três modalidades de desenho – o técnico, o de observação e o desenho como meio de expressão plástica.

na introdução do seu programa, Lúcio Costa aponta duas dificuldades fundamen-tais relacionadas ao ensino do desenho no curso secundário. A primeira é o fato de que “as aulas serão muitas vezes ministradas por pessoas pouco esclarecidas, ou mal esclarecidas sobre o que de fato importa, convindo assim restringir ao mínimo indispensável a intervenção do professor” (CoStA, 2007, p.1). A outra dificuldade, de acordo com Costa, seria o não entendimento da “natureza contraditória do ensino do desenho”, que “visa desenvolver nos adolescentes o hábito da observação, o espírito de análise e o gosto pela precisão” ao mesmo tempo em que “tem por fim reavivar a pureza da imaginação, o dom de criar, o lirismo próprios da infância” (2007, p.2).

Fim do Estado noVo

Depois da ditadura de Vargas, era o momento de retomar a democracia, recu-perar alguns dos caminhos percorridos e buscar novos rumos. Como herança, o ensino da arte se fecha numa perspectiva mais instrumental, voltada apenas para o treinamento do olhar e a liberação da emoção, perdendo o seu rumo próprio, que começara a ser construído. A Escola nova sobrevive, mas com foco menos científico, mais político no sentido de ampliar o acesso à educação, que começa a ganhar espaços extra-escolares.

o ensino da arte também conquista mais espaços fora dos muros da escola. Ganham corpo, em vários pontos do país, as Escolinhas de Arte, um movimento iniciado no final dos anos 1940. independentemente do lugar, na escola ou esco-linhas, o ensino da arte é pautado na livre-expressão, como um rumo alternativo na busca de uma identidade ainda desconhecida.

noêmia Varela, que fundou a Escolinha de Arte do recife, assumiu mais tarde a direção da Escolinha de Arte do Brasil, criada por Augusto rodrigues, em parceria com a professora de arte Lúcia Alencastro Valentim e a escultora norte-americana Margareth Spencer. A Escolinha de Arte do Brasil começou suas atividades em 1948, nas dependências da Biblioteca infantil do rio de Janeiro. Segundo Ana Mae Barbosa, a Escolinha de Arte, em parceria com o governo, promoveu vários cursos de forma-ção de professores, com “uma enorme influência multiplicadora, chegando a haver 32 Escolinhas no país ” (BArBoSA, 2003) Entre as premissas do que se chamou de “movimento das Escolinhas” estava a idéia de “contaminar” as práticas pedagógicas escolares, convencendo as professoras da “importância de deixar a criança se expressar livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc.”

currículo

na década de 1950, a influência americana aumentou significativamente. Em 1956 foi criado o Programa de Assistência Brasileiro-Americana à Educação Elementar (PABAEE), a fim de treinar supervisores e professores e produzir, adaptar e distribuir


materiais didáticos a serem utilizados no treinamento de professores, para torná-los aptos a executar o currículo. Currículo e supervisão continuam associados, o que sugere a intenção de instrumentalizar o supervisor no controle do professor e do processo curricular.

A nova especialização visava, de certo modo, a aumentar o controle sobre o processo de elaborar e implementar currículos, de modo a harmonizá-los com os contextos socioeconômico e político do país. Desejava-se um currículo que contribuísse para a coesão social, que formasse o cidadão de um mundo em mudança e que atendesse às necessidades da ordem industrial emergente. o que aconteceu, de fato, foi a descontextualização do currículo, tendo ele sido despido de seus aspectos sociais, ideológicos e políticos para ser tratado como um conjunto de técnicas científicas.

Foi a partir da LDB nº 4024/1961, porém, que as discussões e os estudos sobre currículo se desenvolveram com maior rapidez. Vozes se levantaram contra a dependência cultural e o subdesenvolvimento, contra a cópia de modelos estran-geiros na educação. o discurso curricular é afetado, então, pela ambigüidade que caracterizou o início da década de 1960.

Primeiramente, a oscilação entre o apoio a um processo autônomo de industria-lização e desenvolvimento e o apoio ao estabelecimento de elos fortes com o mercado internacional refletiu-se, no campo do currículo, na oscilação entre um enfoque curricular mais autônomo e a busca de modelos estrangeiros.

Em segundo lugar, a preocupação simultânea, no pensamento curricular, com eficiência e planejamento, com necessidades e experiências individuais e com problemas e questões sociais pode ser relacionada à emergência da ideologia da eficiência e modernização em um contexto permeado por propósitos nacio-nalistas e até mesmo radicais. (MorEirA, 1995, p. 128)

tomada dE PossE

o amadurecimento da retomada democrática pode ser percebido no período entre 1958 e 1963, quando a educação começa a conquistar sua autonomia, fase de afirmação de um modelo nacional que traz em seu bojo os movimentos populares educacionais, políticos, culturais e artísticos. É também nesse momento que as concepções de Paulo Freire começam extrapolar as fronteiras de recife. Além da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, publicada, em 20 de dezembro de 1961, pelo então presidente João Goulart, outro registro importante é a criação a Universidade de Brasília.

É nesse momento de “politização intensa, mobilização de estudantes, união de tra-balhadores e ligas camponesas que a cultura e a educação brasileiras atingem alto grau de identificação” (BArBoSA, 2002, p.45). Arte e cultura estão em efervescên-cia na educação popular e o foco é o Brasil e os brasileiros. Segundo Góes (2002), a educação popular passa a ser entendida como a necessidade de encontrar atalhos, queimar etapas e,urgentemente, incluir os excluídos num processo não só educativo, mas também político, econômico, social e cultural ( p.97-98).


toda a articulação acontecia num contexto mundial também em transformação, com a revolução Cubana, a convocação e o desenrolar do Concílio do Vaticano ii da igreja Católica, o movimento de independência de países africanos e a afirmação dos direitos civis nos Estados Unidos. no Brasil, além da vanguarda artística com o Concretismo e o neo-Concretismo, o movimento político e social se intensifica com o surgimento das Ligas Camponesas, o desenvolvimento capitalista, acelerado com os cinqüenta anos em cinco, o crescente nacionalismo, a discussão sobre os latifúndios, a organização sindical e estudantil e a discussão da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, entre outros aspectos.

no contexto brasileiro, quatro movimentos são apontados por Góes (2002) como “fundacionais”: o Movimento de Cultura Popular (MCP), no recife, criado em maio de 1960; a Campanha De Pé no Chão também se Aprende a Ler, em natal, defla-grado em fevereiro de 1961; o Movimento de Educação de Base (MEB), também de 1961, fundado a partir de um convênio entre a Conferência nacional dos Bispos do Brasil e o governo federal, e o Centro Popular de Cultura (CPC), criado em abril de 1961 pela União nacional dos Estudantes (UnE).

Esses movimentos, mesmo tendo uma “ideologia comum de esquerda” utilizaram diferentes estratégias para os seus propósitos, também comuns, de “incluir os excluídos da sociedade”. Junto com a proposta de alfabetização, a cultura e a arte estavam quase sempre presentes nos discursos e proposições. o MCP, no qual Paulo Freire estava envolvido, promovia as praças de cultura e tinha forte foco no teatro. Havia discussões sobre arte e estética e sobre a necessidade de democra-tizar o acesso a elas.

A discussão era promissora, mas naquele momento não foi possível prosseguir. “o desenlace é o Golpe de Estado de 1964, bem conhecido por todos” (GÓES, 2002 p.101).

tEcnicismo

nos anos 1970, a apresentação dos programas reflete a influência da tendência tecni-cista. A divisão do trabalho didático em quatro grandes blocos separados – objetivos, conteúdos, métodos e avaliação – parece ser aceita sem questionamento, embora o detalhamento de cada um desses blocos nem sempre seja preciso. o ensino da arte é fortemente influenciado pelas idéias de Lowenfeld e Herbert read, o que levará ao espontaneísmo, ao laissez faire, na maioria das escolas.

A LDB n. 5692/71 é tecnicista e incita à profissionalização. Semelhante à divisão do trabalho na sociedade mais ampla, o trabalho pedagógico fragmentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e produtivo. o currículo continua sendo visto como um dos elementos essenciais para a socialização, mas não para a emanci-pação. o que se pretende é tornar a sociedade culturalmente homogênea, sem conflitos entre seus grupos. Para isso, a criança precisa ser socializada de acordo com os valores dominantes na sociedade.

Desse período, que se manteve sombrio até 1985, ficaram alguns sobreviven-tes. no que diz respeito ao ensino da arte, ficou a Lei 5692/71, que instituiu a


polivalência, reunindo numa só disciplina, a Educação Artística, as atividades de artes plásticas, música e artes cênicas (teatro e dança). Com esses fundamentos, pautados na superficialidade e sem foco no conheci-mento, a arte entrou para o currículo obri-gatório no Ensino Fundamental.

A reboque, em 1973, para suprir a demanda criada, vieram os cursos superiores para pre-parar os professores polivalentes, inaugurando a Licenciatura em Educação Artística. Uma formação com duas opções, a Licenciatura Curta, em dois anos, e a Licenciatura Plena, em quatro. nas escolas a arte ocupa o lugar de atividade, lazer ou relaxamento, sendo ignorada como área de conhecimento.

rEdEmocratização

Em meio às fortes heranças da ditadura e também de uma sociedade escravocrata e colonizada, inicia-se o processo de redemo-cratização. Muitos resistiram, mas algumas idéias avançaram. nos anos 1980, pode-se notar a busca de uma orientação mais autônoma e a desvalorização dos modelos educacionais associados aos governos militares. no governo Figueiredo, o ter-ceiro Plano Setorial de Educação, Cultura e Esportes, de 1980, realça a necessidade da concentração de esforços e de recursos na educação do pobre, isto é, na educa-ção nas áreas rurais, favelas e periferias urbanas. Propõem-se, então, mecanismos que visem a compensar os serviços educa-cionais precários oferecidos às crianças dos segmentos populares, meta que também não foi atingida.

A política educacional do governo Sarney encontra-se no documento Educação para todos (1985). neste documento, o compro-misso com a construção da democracia e da justiça social e com a garantia de ensino fundamental gratuito e obrigatório para todos é a meta principal; reafirma-se a importância

e a necessidade de alfabetizar as massas elegendo-se o currículo como o principal instrumento de tal processo.

quanto ao ensino da arte, houve um avanço que se concretizou por diversas vias, espe-cialmente pela via política, catalisada por movimentos de lutas envolvendo arte-edu-cadores. Como reação ao descaso com que o ensino da arte era tratado, houve um movi-mento em prol de mudanças na área. São realizados vários congressos, seminários e encontros, e divulgados manifestos. São criadas as associações estaduais de arte-educadores e, posteriormente, a Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB).

A sociedade civil, na ocupação do seu espaço de direito, impulsiona a inserção da educação na agenda política e econômica nacional. na seqüência, a Constituição de 1988 coloca, explicitamente, como dever do Estado e direito do cidadão o acesso à educação pública de qualidade, gratuita e universal. nesse novo espaço que começou a ser assumido pela sociedade civil, como instância dotada de capacidade de resis-tência e iniciativa, construtora de diretos de cidadania no espaço público, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases nacional (LDBn – Lei 9.394. de 20 de dezembro 1996), com uma nova concepção de educação:

A educação abrange os processos for-mativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos Movimentos Sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.3

Com a nova LDBn, é extinta a Educação Artística e entra em campo a disciplina Arte, reconhecida oficialmente como área de conhecimento: “o ensino da arte cons-tituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”4 Essa mudança não foi apenas nominal, “mas de toda a estruturação

3 Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases nacional de 1996 (Lei nº 9.394/96).

4 Artigo 26, parágrafo 2º


que envolve o tratamento de uma área de conhecimento. De atividades esporádicas de cunho mais próprio de relaxamento e recreação, passa-se ao compromisso de construir conhecimentos em Arte” (PiMEn-tEL, 2006, p.1).

aBordagEm triangular

Em meio a essas mudanças e do reconhe-cimento da Arte como área de conheci-mento, houve, no Brasil, uma importante sistematização do ensino da Arte, com a construção da Abordagem triangular, por Ana Mae Barbosa, utilizada desde o final dos anos 1980 até o início da década de 1990. A princípio proposta como metodo-logia, foi questionada como tal pela própria autora, defendendo que as “metodologias são construções dos próprios professores em sala de aula”.

Em sua concepção, Barbosa ressalta o que chamou de “dupla triangulação”. A primeira, de ordem epistemólogica, sintetiza os com-ponentes do ensino/aprendizagem da arte no fazer artístico, na leitura da obra de arte e na história da arte. A segunda está na origem da sua proposta, baseada, principalmente em referências conceituais das Escuelas al Aire Libre, do México, no Critical Studies, da inglaterra, e no movimento associado ao DBAE Discipline Based Art Education, dos Estados Unidos.

A experiência das Escuelas al Aire Libre, iniciada no México em 1910, após a revolu-ção Mexicana, teve entre seus propósitos “recuperar os padrões de arte e artesania mexicana, a constituição de uma gramática visual mexicana, o aprimoramento da produ-ção artística do país, o estímulo à aprecia-ção da arte local e o incentivo à expressão individual”. na sistematização da Aborda-gem triangular, percebe-se a influência das

Escuelas como um movimento precursor da multiculturalidade, articulando arte como expressão e como cultura.

Do Critical Studies, Barbosa destaca uma concepção que considera os trabalhos artísticos com base em uma percepção estética precisa e analisa seus processos formativos, suas causas espirituais, sociais e políticas e seus efeitos culturais. o Criti-cal Studies, ou Cross Cultural, foi o foco de estudo de arte na inglaterra nas décadas de 1970 e 1980, considerando-a como fator cultural que deve permear todo o conheci-mento humano.

Do DBAE, a autora aponta a importância da abordagem de ensino sistematizada, desde 1982, por pesquisadores como Elliot Eisner, Brent Wilson, ralph Smith e Marjorie Wilton, defendendo que a arte tem conteúdos espe-cíficos a oferecer e que o seu aprendizado vai muito além da “manipulação de materiais por meio de determinadas técnicas”. Patro-cinado pelo Getty institut, o DBAE buscou uma maior credibilidade da arte, como meio de desenvolver a capacidade de análise e síntese através da inclusão da produção artís-tica, crítica, história e estética.

Em 1998, mais um passo foi dado no reco-nhecimento oficial da arte como conheci-mento, com a formulação dos Parâmetros Curriculares nacionais (PCn), claramente baseados na Abordagem triangular de Ana Mae Barbosa, a qual

reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento de crian-ças e jovens, incluindo-a como compo-nente curricular obrigatório da educação básica. A Arte (componente curricular) passa a vigorar como área de conheci-mento e trabalho com várias linguagens e visa à formação artística e estética dos alunos. A área de Arte, assim cons-tituída, refere-se às linguagens artísti-cas, como as Artes Visuais, a Música, o teatro e a Dança. (p.19)


considEraçõEs Finais

A contextualização do ensino da arte leva a uma mudança significativa no aparato legal. Mas nem por isso a legislação foi incorporada na prática cotidiana da maioria das escolas, ainda distantes das reflexões contidas na LDBn e nos próprios PCn. tanto a LDBn quanto os PCn também não têm vínculo direto com o ensino da arte em qualquer outro espaço fora das escolas, onde as concepções de ensino da arte estariam, em tese, libertas de qualquer baliza legal. Mas, de qualquer forma, as leis e orientações vigentes no Brasil, com destaque para o reconhecimento da arte como área de conhecimento, refletem mudanças concretas que revelam um percurso conceitual precioso para a compreensão da dimensão arte na formação humana em qualquer espaço .

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mEtodologias do Ensino dE artEs VisuaisLUCiA GoUVêA PiMEntEL 25

introdução

no ensino de arte no Brasil, ao longo do tempo, foram adotados diversos métodos, na maioria das vezes importados sem a devida adaptação. Desde a colonização – com os jesuítas impondo a separação entre a retórica e a manufatura, fomentando a negação da cultura indígena –, passando pelo século XiX – com a negação do barroco em favor do neoclássico – e pelo século XX – com a cópia do modelo americano de imposição de materiais prontos e treinamento de professores que, infelizmente, ainda perdura até hoje-, o ensino de arte no século XXi se inicia com a multiplicidade de possibilidades, mas ainda com o risco da mesmice.

Conhecer métodos e criar metodologias é o grande desafio d@1 professor@ de Arte. Cabe a el@ a decisão para cada processo proposto, com direito a desvios e retomadas sempre que preciso. o ensino de arte não é linear. Ao se ensinar e apren-der arte é preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prática artística/pedagógica consistente, responsável e respeitável. As pessoas possuem inteligência e percepção, desenvolvidas em maior ou menor grau, dependendo das oportunidades que lhes foram oferecidas. o ensino de arte deve ir além da inteligência e da percepção já instituídas. É necessário trabalhar um outro nível de pensamento. Ao se lidar com arte, lida-se não somente com conhecimento espe-cífico, com sensibilidade e com emoção, com identidade e com subjetividade, mas também e certamente com o pensamento em outro nível que não é o comumente utilizado no dia-a-dia na escola.

@ professor@ de Arte, em qualquer nível de ensino, deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto artístico como forma de viver. É essencial que a experiência estética seja um componente importante em sua vida cotidiana.

o tempo em que vivemos é sempre contemporâneo, mesmo quando resistimos a ele e tentamos viver à maneira do passado; portanto, é preciso que saibamos como respeitar nossa herança cultural e, ao mesmo tempo, torná-la dinâmica e viva.

o conhecimento da produção humana do tempo passado deve estar comprometido com a produção de um ensino contemporâneo, que leve em conta as manifes-tações da arte que estamos vivendo, do cotidiano social / cultural / individual de quem ensina/aprende.

As questões de arte contemporânea são complexas, como é complexo o tempo con-temporâneo. Pode-se viver esse tempo passando por ele sem qualquer intervenção pessoal ou influenciando-o, sendo por ele influenciado e projetando-o para tempos antes e depois. o ensino de arte não foge a essa complexidade.

1 A grafia @, neste trabalho, refere-se a masculino/feminino.


Arte, enquanto área de conhecimento, além de ser um modo de pensar, de chegar a produ-ções inusitadas e estéticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresentá-las com registros diferenciados, é também uma construção humana que envolve relações com os contextos cultural, sócioeconômico, histórico e político.

A educação, por seu turno, constitui-se, também, como um campo próprio do conhe-cimento, com objetos e pesquisas bem deli-neadas. A formação d@ educador@ em Arte precisa ser pensada a partir de algumas con-cepções pedagógicas comprometidas com a compreensão do fenômeno educativo em seus múltiplos aspectos (econômico, social, histórico, antropológico, filosófico, psicoló-gico, político e ideológico) e de bases didático-metodológicas capazes de permitir que @ educador@ atue de modo competente na sua prática pedagógica.

Saber como a arte é concebida e ensinada na escola, como se expressa em cada cultura e que significado tem para um indivíduo e para a sociedade é importante para que possam ser planejadas as ações necessárias para o seu ensino/aprendizagem. A produção artística, sua análise e fruição requerem uma cons-tante especulação. Assim, o estudo-ação está sempre presente na arte, em sua análise, fruição ou produção.

Coordenar nossas ações e emoções, cons-truindo identidades e subjetividades é tarefa do cotidiano. Fazer isso quando se ensina / aprende arte é tarefa mais complexa, desafia-dora e nem sempre aparentemente sensata. Conhecer os vários métodos e construir metodologias adequadas a cada situação é tarefa de extrema importância.

Ensinar arte significa possibilitar experiên-cias e vivências significativas em fruição, reflexão e elaboração artística. Para isso, é necessário que @ professor@ tenha uma base teórica que lhe possibilite a amplidão de pensamento, tanto para conhecer os

caminhos trilhados por seus/suas alun@s quanto para propiciar momentos signifi-cativos que possibilitem encontrar novos processos individuais e coletivos.

1 mÉtodo

Etimologicamente, a palavra método vem do grego, methodos, composta de meta (através de, por meio de) e de hodos (via, caminho). Literalmente, significa caminho para chegar a um fim. Servir-se de um método é, antes de tudo, tentar ordenar o trajeto através do qual possam ser alcançados os objetivos projeta-dos. Método é o caminho pelo qual esses obje-tivos são alcançados. Por extensão, podemos dizer que método é um conjunto de princípios e procedimentos que orientam uma ação.

1.1 um PassEio PEla trilHa do tEmPo A reflexão acerca do método se iniciou com os gregos e passou por várias concepções distintas. Platão propunha o método dialético (confronto entre imagens e opiniões contrá-rias ou contraditórias), que permitia ao pensa-mento libertar-se do conhecimento sensível (crenças, opiniões), isto é, das imagens e aparências das coisas, para chegar às reali-dades inteligíveis ou idéias.

Aristóteles considerou a dialética inadequada, por lidar com opiniões possíveis (abstratas). Considerava que os objetos são conhecidos por experiência, e não só pelo puro pensa-mento. Daí a necessidade do método.

Aristóteles utilizava o silogismo, ou seja, o raciocínio estruturado a partir de duas pro-posições, ditas premissas, das quais, por inferência, se obtém necessariamente uma terceira, chamada conclusão. Adotou o Prin-cípio de causalidade, o que faz com que uma causa provoque uma conseqüência e que a conseqüência seja compreendida pela compreensão da causa.


Por exemplo: Todos os homens são mortais. João é homem. Logo, João é mortal.

nesse tipo de raciocínio, tudo o que é afirmado acarreta necessariamente uma conseqüência.

o exemplo dado mostra um raciocínio dedutivo, mas os gregos desenvolveram também o raciocínio indutivo, ambos essenciais até hoje na construção metódica do saber.

2 Ciência oculta que pretende transformar em ouro metais sem valor.

os filósofos gregos se interessaram por um importante instrumento da lógica, que são as ciências matemáticas, e começaram a servir-se delas para abordar os pro-blemas do real, interpretando-os.

nos séculos que se seguiram à Antiguidade Grega (séculos ii a.C. a V d.C.), houve pouco progresso na concepção da ciência e dos métodos de constituição do saber. os romanos eram mais práticos que teóricos, sobretudo nos domínios da agricultura, arquitetura e guerra.

na idade Média encontramos a reflexão filosófica dominada pela religião e pelo desejo de conciliar os saberes adquiridos dos filósofos com os dogmas do cristianismo. A teologia é o carro-chefe. na Baixa idade Média, a filosofia Escolástica (considerada precursora do humanismo) procurou harmonizar razão e fé. Para essa corrente filo-sófica, o progresso do ser humano dependia não apenas da vontade divina, mas também do esforço desse mesmo ser humano.

o renascimento, que marca uma renovação nas artes e nas letras, não conhece equivalente no domínio do saber científico. Superstições, magia e bruxaria concorrem para explicar o real: a alquimia2 prospera. o elemento central do renascimento (XiV ao XVi) é o humanismo: o homem como centro do universo (antropocentrismo), a valorização da vida terrena e da natureza.

Surge a preocupação com a observação empírica do real antes de interpretá-lo pela mente, depois, eventualmente, de submetê-lo à experimentação, recorrendo-se às ciências matemáticas para assistir suas observações e suas interpretações.

Em 1620, o pesquisador inglês Francis Bacon (1561-1626) definiu o método como sendo o modo seguro e certo de “aplicar a razão à experiência”, isto é, de aplicar o pensamento lógico aos dados oferecidos pelo conhecimento sensível. A máxima de Bacon saber é poder permeou uma parte do trabalho científico durante o período do iluminismo.

o pensamento científico moderno começa a se objetivar. Um saber racional cons-trói-se a partir da experiência e da observação da realidade, colocando essa explicação à prova, pela experimentação.

o raciocínio indutivo conjuga-se com o raciocínio dedutivo, unidos pela articulação denominada hipótese: é o raciocínio hipotético-dedutivo. tal raciocínio associa-se

raciocínio dedutivo: parte de um enunciado geral e tenta aplicá-lo a fatos particulares. Assim, se todos os homens são mortais, um homem par-ticular e cada um dos outros que com ele se parece é mortal.

raciocínio indutivo: parte do particu-lar para o geral. Assim, se se observa que um homem particular e os demais homens particulares são mortais, pode-se tirar uma conseqüência desse fato: que os homens são mortais.


cada vez mais às ciências matemáticas para apreender a dimensão dos fenômenos. É também auxiliado pela construção de novos instrumentos de medida (tempo, distância, calor, peso etc).

o saber não mais repousa só na especulação (exercício do pensamento). Passa a se basear na observação, experimentação e mensuração, que são os fundamentos do método científico em sua forma experimental.

Podemos então dizer que o método científico nasce do encontro da especulação com o empirismo.

Até então, arte não é passível de estudo.

no século XVii Descartes escreve o Discurso do método e as Regras para a direção do espírito. Enuncia as três principais características das regras do método:

1 Certeza: o método dá segurança ao pensamento.

2 Facilidade: o método economiza esforços inúteis.

3 Abrangência: o método permite alcançar todos os conhecimentos possíveis para o entendimento humano.

no século XViii, as idéias dos filósofos (universalidade dos direitos, igualdades, liberdades sociais e econômicas, contratos sociais entre os dirigentes e os povos) tiveram influência na concepção das sociedades.

o século XiX marca o encontro da ciência com a tecnologia. no domínio da natureza, intensifica-se o ritmo e aumenta-se e o número das descobertas. A pesquisa funda-mental, cujo objetivo visa apenas ao conhecimento, é acompanhada pela pesquisa aplicada, que visa resolver problemas concretos. As aplicações de tais descobertas modificam a fisionomia do século

A produção cresce com as novas técnicas agrícolas; a produção de objetos manu-faturados aumenta graças às máquinas, às novas fontes de energia (a eletricidade, principalmente), aos novos materiais e aos diferentes modos de fabricação (a fábrica substituindo o ateliê). A distribuição da produção ganha nova dinâmica com o trans-porte ferroviário e a navegação a vapor.

nas comunicações, surgem o telégrafo e o telefone, aproximando os lugares e as pessoas.

na saúde, os micróbios e os bacilos são descobertos, assim como os modos de preveni-los (higiene, vacinação etc.) e combatê-los (assepsia, cirurgia, anestesia etc). A expectativa de vida aumenta.

Como a ciência se apresenta como fonte inesgotável de progresso, a tendência passa a ser tentar aplicar seus princípios e seu método aos demais domínios da atividade humana, sobretudo porque tais progressos trazem vários problemas sérios no plano social.

o século XiX assiste ao descontentamento social e político gerado pela revolução industrial: mudança na relação com a natureza. A natureza não é mais o lugar das coisas imutáveis com leis e verdades absolutas, mas sim o ambiente das relações humanas.


o século XiX desejava, no domínio do saber sobre o homem e a sociedade, conheci-mentos tão confiáveis e práticos quanto os desenvolvidos para se conhecer a natureza física. A eficácia do método empregado no campo da natureza sugere sua aplicação no estudo do ser humano. É com esse espírito e preocupação que se desenvolveram as ciências humanas na segunda metade do século XiX.

no século XX fixa-se o método científico como o único que se considera objetivo. Pesquisas em arte contestam essa argumen-tação e as ciências sociais criam métodos mais adequados ao campo social. Para poder fazer pesquisa, a arte toma “por emprés-timo” parâmetros das ciências sociais. A arte como área de conhecimento ganha força. no Brasil, após um movimento reivindicatório de mobilização nacional, arte ganha oficial-mente o status de área de conhecimento escolar com a LDB 9394/96, passando a fazer parte do grupo de disciplinas do núcleo Comum. As pesquisas em arte e sobre arte avançam e o estudo sobre metodologias para seu ensino se multiplica.

1.2.concEituação dE mÉtodo Método, então, pode ser definido como:

1 Procedimento, técnica ou meio de se fazer alguma coisa, de acordo com um plano.

2 Processo organizado, lógico e sistemático de pesquisa, instrução, investigação, apre-sentação etc.

3 ordem, lógica, ou sistema que regula uma determinada atividade.

4 Modo de agir, meio, recurso.

5 Procedimento técnico ou científico.

6 Conjunto de regras ou preceitos que regulam o ensino ou uma prática de arte.

o método científico tem como principal característica a seqüência rígida de procedi-

mentos que garantam o resultado final dese-jado, ou seja, a solução de um problema. implica, portanto, a conjugação de certos elementos que se apresentam em etapas. Para as ciências exatas e da natureza, essas etapas são rigorosas: observação, experi-mentação, quantificação e apresentação de resultados. os instrumentos devem ser precisos e os resultados demonstráveis. Aplicado o método corretamente, tem-se o resultado.

Para as ciências humanas, entretanto, nem sempre todas essas etapas são necessárias ou compatíveis com o objetivo. também a seqüência das ações não precisa ser tão rígida. E mais: o uso de somente um método não garante a eficácia do ensino. É necessá-rio, então, que @ professor@ tenha conheci-mento de vários métodos e saiba criar sua metodologia, de acordo com os objetivos pretendidos em seu ensino.

Método é algo que tem um direcionamento, um modo correto de fazer, uma seqüência a ser seguida. Considera-se que toda pesquisa necessita de um método para chegar a seus objetivos. Método é o caminho pelo qual esses objetivos são alcançados. Há vários caminhos diferentes, mas existirá sempre um mais adequado para ser trilhado.

A adequação diz respeito a uma escolha, no seu sentido lógico mais apurado e revela o ponto de vista pessoal de quem escolhe, uma vez que o que é adequado para um indivíduo obrigatoriamente pode não ser para outro. indica, ainda, o paradigma em que o indivíduo está atuando: a escolha do caminho adequado está intimamente ligada ao conjunto de regras e das teorias em que se está operando.

todo método está baseado num sentido de ordem. Essa ordem é o arranjo de algo a partir de algum parâmetro. ordem implica em orga-nizar, traçar uma seqüência a ser seguida, ordenar elementos para maximizar o trabalho com eficiência e elegância.


Há que se registrar que o conceito de método como uma seqüência de operações empíricas e racionais nitidamente distintas e rigidamente concatenadas decorre de matriz conceitual que combina cartesianismo e experimentalismo. Contemporaneamente, há estudiosos que indicam uma nova concepção para método, que compatibiliza aspectos contraditórios, como previsibilidade e acaso, observação e imaginação, linearidade e simultaneísmo, do que resulta um entendimento de método resistente à fórmula de uma definição e mais próximo ao conceito de metodologia.

2 mÉtodo E mEtodologia

2.1 Voltando à trilHaAinda buscando trilhas no percurso histórico da evolução do conhecimento para os pré-socráticos a questão da physis (natureza) era a mais importante. Sócrates faz escola, Platão institui a dialética e Aristóteles o silogismo.

Da idade Média ao renascimento, passa-se da pré-destinação ao livre-arbítrio. Do século Vii ao século Xii, o conhecimento cientí-fico moderno começa a se objetivar. Com a ciência experimental, .as leis divinas dão lugar às leis da natureza.

no século XiX, o Positivismo passa a ser a concepção de construção do saber cien-tífico segundo a qual essa sociedade se desenvolve.

São características do Positivismo:

Empirismo: todo conhecimento provém uni-camente da experiência; atitude de quem se atém a conhecimentos práticos. não há valorização de conhecimentos cuja origem não se encontra na experiência da realidade (crenças e valores).

Objetividade: o sujeito conhecedor (profes-sor@) não deve influenciar o objeto de estudo;

deve adotar procedimentos que eliminem ou reduzam ao mínimo os efeitos não controla-dos de suas intervenções.

Experimentação: A observação de um fenô-meno leva @ professor@ a supor tal ou tal causa ou conseqüência: é a hipótese. Somente o teste dos fatos, ou seja, a expe-rimentação, pode demonstrar sua precisão.

Validade: Graças às ciências matemáticas (estatística), a experimentação pode ser men-surada com precisão. A ciência positiva é, portanto, quantitativa. os resultados podem ser mensurados e generalizados.

Leis e previsão: o conhecimento positivista é determinista, ou seja, acredita que as leis da natureza estão inscritas na própria natu-reza. Assim também seria possível estabe-lecer, no domínio do humano, as leis que o determinam. o conhecimento de tais leis permitiria prever os comportamentos sociais e geri-los cientificamente.

Foi com base no modelo da ciência positiva – o Positivismo – é que se desenvolveram as ciências humanas na segunda metade do século XiX. Esse modelo pode ser encon-trado até os nossos dias.

Desde Aristóteles, considera-se que, ao lado de um método geral, outros métodos particu-lares são necessários, conforme a especifici-dade do objeto a ser conhecido. Em certos períodos da história da Filosofia e das ciên-cias, chegou-se a pensar na possibilidade de haver um método único que poderia oferecer os mesmos princípios e as mesmas regras para todos os campos do conhecimento.

Entusiasmados com os desenvolvimentos da Física, os filósofos e cientistas do final do século XiX julgaram que todos os campos do saber deveriam empregar o método usado pela ciência da natureza, mesmo que o objeto fosse o homem.

no século XX considera-se o método próprio, que leva em conta:


a natureza do objeto;•

a forma como o sujeito do conhecimento• (pesquisador@ ou professor@) pode apro-ximar-se desse objeto;

o conceito de verdade que cada esfera do •conhecimento define para si própria.

no caso das ciências exatas, o método é chamado axiomático. o ponto de partida da construção do conhecimento são axiomas, ou seja, préssupostos teóricos.

no caso das ciências naturais (Biologia, Física, química etc.), o método é chamado experi-mental e hipotético. Experimental porque se baseia em observações e em experimentos. Hipotético porque os cientistas partem de hipóteses sobre os objetos que guiam os experimentos e a avaliação dos resultados.

As ciências humanas têm no ser humano – ser histórico-cultural que produz as instituições e o sentido delas - o seu objeto. Buscam conhecer o sentido das ações humanas, através dos métodos de compreensão e de interpretação das práticas, dos comportamentos, das insti-tuições sociais e políticas, dos sentimentos, dos desejos, das transformações históricas.

nas ciências humanas (Antropologia, Arte, Economia, Geografia, História, Psicologia, Sociologia etc.), o método é chamado compre-ensivo-interpretativo, porque seu objeto são as significações ou os sentidos dos comporta-mentos, das práticas e das instituições realiza-das ou produzidas pelos seres humanos.

Segundo o pensamento de Edgar Morin (2005), metodologia é a atitude intelectual que busca a integração das múltiplas ciên-cias e de seus procedimentos cognitivos heterogêneos, tendo em vista o ideal de um conhecimento eclético e complexo.

todo método está baseado num sentido de ordem. A ordem que mais interessa ao desenvolvimento de pesquisas relativas à arte e à ciência é a denominada gerativa e está ligada aos processos de trabalho em

que a criatividade exerce papel importante. É uma ordem (de eventos, fatos etc.) na qual a criatividade dita o rumo do desdobramento, visto ser ela a mola fundamental.

2.2 como sE Ensina E como sE aPrEndE artE o modelo medieval (aprendiz-mestre) é subs-tituído pelo modelo da academia no século XVi, que dispõe os saberes e fazeres em dis-ciplinas organizadas, tendo como finalidade a complementação teórica e intelectual do trabalho artesanal dos ateliês.

o declínio da lógica acadêmica verifica-se no século XiX com o romantismo, que procura uma arte liberta de regras e declara que a arte não pode ser ensinada.

no século XiX os rudimentos de desenho passaram a ser ensinados nas escolas primárias e secundárias, deslocando-se o desenho industrial para as escolas técnicas. na França, na inglaterra e na Alemanha não havia dúvidas sobre a urgente necessidade de se enfrentar o problema de uma melhor formação no campo da arte industrial.

As idéias de William Morris agiram como esti-mulante para o movimento Arts and Crafts, em que jovens artistas da década de 1880 (dese-nhistas e artesãos) se dedicavam às artes aplicadas. Todos devem ser ensinados a dese-nhar, assim como todos devem ser ensinados a ler e a escrever era a lei do movimento.

Para Morris, a formação tanto do artista quanto do artesão deveria acontecer nos ateliês. Escolas de Arte, como a London Central School of Arts and Crafts (1907), passaram a adotar idéias de Morris.

no início do século XX, surgiu em Hamburgo (Alemanha) um movimento, herdeiro do Arts and Crafts Movement inglês, que defendia o incentivo à criatividade nas aulas de Desenho das escolas. A arte devia ocupar uma posição central em toda a educação por ser uma mani-festação da capacidade criadora do homem.


Por volta de 1910, o entusiasmo pelo progresso industrial sucede-se à consciência da transfor-mação em curso na sociedade. Formam-se as vanguardas artísticas, não mais preocupadas em modernizar, mas em revolucionar radical-mente as modalidades e finalidades da arte. A arte passou a ser concebida menos como criação genial e mais como expressão criadora, como transfiguração do visível, do sonoro, do movimento e dos gestos em obra artística.

A obra artística não pretende imitar a reali-dade, nem pretende ser ilusões sobre a rea-lidade, mas exprimir, por meios artísticos, uma realidade. os artistas se apropriam dos símbolos instituídos do mundo e os reorde-nam, criando uma outra realidade.

na arte moderna os objetos originais podiam reivindicar serem obras de arte. A originalidade seria estimulada no fazer artístico da criança. A cópia de qualquer espécie seria condenada. Essa foi a filosofia que guiou a prática da arte/educação modernista.

no pós-modernismo, a linha divisória entre formas de arte eruditas e não-eruditas desa-parece. A indústria cultural não necessita de um público de iniciados e tende a impor visões da realidade que conferem autoridade a alguns grupos em detrimento de outros. Uma arte/educação pós-moderna enfatiza a habilidade de se significar obras de arte sob o aspecto do seu contexto social e cultural, como principal resultado da instrução.

A compreensão é atingida por meio da signi-ficação, na qual a obra é vista em relação ao contexto em que está situada e em relação à construção da subjetividade individual e cole-tiva. isso é possível porque uma obra de arte é vista como dizendo respeito a outra coisa além da própria arte.

A capacidade para fazer determinações e julgamentos amadurece quando o ensino organiza situações que provoquem o desen-volvimento do poder da mente, principal-mente a imaginação, por meio da criação e do pensamento estético. As compreensões

cultivadas através do estudo da arte podem preparar as fundações para uma liberdade cultural e uma ação social.

Uma arte/educação pós-moderna não precisa enfatizar, necessariamente, a forma de arte mais recente ou mais contemporânea. o pós-modernismo enfatiza a continuidade com relação aos estilos artísticos do passado, ainda que em alguns casos possa aparecer como sátira ou paródia.

A arte/educação modernista estimulou a relação com a vanguarda e com um público relutante em aceitar novos estilos e novas idéias, porém @s professor@s de arte moder-nistas muitas vezes limitaram o estudante ao se recusarem a ensinar as técnicas tradicio-nais, impondo uma instrução baseada nos elementos da composição. A arte/educação pós-moderna não é constrangida a colocar em destaque estilos elitistas da arte contemporâ-nea. @s professor@s de Arte podem também proporcionar aos estudantes oportunidades para estudar imagens e objetos das tradições populares, antes ignoradas.

A arte/educação modernista impôs os estilos abstratos da vanguarda às crianças como sendo mais avançados do que os meios tra-dicionais do fazer artístico. o realismo, como um estilo, foi associado à cópia ou imitação, e considerado desprovido de originalidade.

o reaparecimento do realismo na arte pós-moderna difere do realismo tradicional. Contém o imaginário da propaganda e do comércio. Diferentemente do realismo pré-moderno, baseado na natureza, o realismo pós-moderno gira em torno de símbolos sociais e culturais. Exemplos do realismo tradicional podem incluir pinturas de Cons-table ou Corot, enquanto o realismo de espí-rito pós-moderno pode abranger artistas como Warhol ou Lichtenstein.

na arte moderna, houve um esforço para reduzir a arte a uns poucos elementos e prin-cípios (estética formalista), aplicáveis a toda arte de qualquer lugar (internacionalismo).


os pós-modernistas favorecem uma pluralidade de estilos, bem como uma pluralidade de possibilidades de significação. rejeitam a universalidade da estética formalista, afirmando que além da compreensão formal é necessário também um bom conhe-cimento do contexto cultural e o desenvolvimento do pensamento artístico.

3 a construção da mEtodologia

Metodologia é uma construção conceitual, elaborada pela intervenção do método. Podemos dizer que é uma espiral de conjugação de métodos aliados à inovação de ações que criam novos métodos, que por sua vez se integrarão a novas metodolo-gias, e assim por diante.

o progresso dos conhecimentos e os saltos significativos do saber estão ligados às rupturas metodológicas: o abandono e a mudança na utilização dos instrumentos, as novas definições de critérios para a identificação dos fenômenos, das técnicas inusitadas de análise dos dados etc.

A metodologia é uma disciplina que se constrói como objeto de observação, de análise, de reflexão e de contestação. Ela não permanece um código estável, estando sujeita a remanejamentos.

toda opção metodológica envolve necessariamente valores epistemológicos: visões de mundo e formas de conhecer conhecimento.

Metodologia é, então, um conjunto sistemática e racionalmente organizado a fim de:

estabelecer conexões de forma consistente;•

estabelecer a intenção, a meta, o objetivo da aula;•

estabelecer a maneira de inserir o conteúdo;•

estabelecer as técnicas de constituição do material e sua validação;•

estabelecer os procedimentos de interpretação dos resultados e suas verificações •(avaliação);

estabelecer a justificativa das diferentes escolhas.•

A metodologia tem como premissa ser objetiva e pertinente. A objetividade diz res-peito à realização dos objetivos pretendidos. A pertinência diz respeito à adequação dos procedimentos para a realização dos objetivos. Como critérios para avaliar a pertinência da metodologia podemos considerar:

A originalidade: a variedade dos procedimentos e as relações entre eles. A ori-•ginalidade é avaliada em relação tanto à situação em que os procedimentos são usados quanto em relação a seu uso para tal grupo de alunos.

o envolvimento d@s alun@s com as atividades propostas. o envolvimento é ava-•liado tanto em relação à participação efetiva d@s alun@s nas atividades propostas pel@ professor@, quanto em relação a propostas que @s própri@s alun@s façam para enriquecer a construção de conhecimentos.

o grau de atendimento aos objetivos propostos. •


Pausa 1 cognição imaginatiVa

Contemporaneamente, estudos e pesquisas apontam uma mudança de uma concepção de arte como linguagem para uma concepção de arte como imagem. Assim, seu ensino não se daria por comunicação, mas sim por metáfora. Saímos do campo da semiótica para o campo específico da arte como área de conhecimento autônoma e mais determinada, onde os estudos transdisciplinares ganharão força.

Segundo Efland (2002), é a metáfora que constrói ligações que nos permitem enten-der e estruturar o conhecimento em dife-rentes domínios para estabelecer conexões entre coisas aparentemente não relaciona-das. De acordo com o autor, a metáfora tem três partes: um domínio das fontes (baseado em alguns aspectos do pré-conceitual ou em níveis básicos de experiências corpóreas), um domínio dos objetivos e um recurso de mape-amento desses objetivos (meta). os domínios da meta são desconhecidos e se reconfiguram constantemente, sendo impossível determinar uma sintaxe para os mesmos.

LAKoFF (1980) diz que expressões metafó-ricas não são matérias de linguagem, mas formas de pensamento baseadas em concei-tos da realidade - tomando-se realidade no sentido intra-subjetivo. São nossos conhe-cimentos construídos diariamente que nos dão base para que possamos desenvolver nossas idéias.

os conceitos de subjetividade individual e cole-tiva têm sido desenvolvidos por pesquisador@s como Deleuze, Guattari, rolnik e outr@s. Por lidarem com o cognitivo intrinsecamente ligado ao emotivo, os estudos de subjetividade deveriam estar mais presentes na formação d@ professor@ de Arte.

Ainda segundo Efland (2002), a metáfora aparece em todos os domínios do conheci-

mento, mas é principalmente em arte onde fazemos experiências de ações metafóri-cas da mente como via de construção de sentidos. o que distingue a experiência artística de outras experiências não é a metáfora por si só, mas a excelência dos níveis metafóricos de imaginação e seu vínculo com a estética.

Apenas a título de exemplo, podemos dizer que várias são as formas de se pensar uma imagem, seja ela sonora, gestual ou gráfica. A linguagem não substitui o pensa-mento em imagem, é apenas uma forma de comunicá-la. Portanto, há que se fazer distinção entre o que seja o pensamento e o que seja a comunicação via imagens, uma vez que arte e comunicação são duas áreas de conhecimento distintas. A lingua-gem refere-se a comunicação, e não a arte. Ainda que a arte busque a semelhança por intermédio da percepção, deve ser compre-endida como um meio de destruir automa-tismos perceptivos, indo em contraposição à linguagem.

Pausa 2 Formas dE racionalidadE

A título de ilustração, segue abaixo um conjunto de argumentos e evidências que servem para sustentar proposições para o ensino de arte.

A racionalidade industrial considera as habi-lidades e destrezas como um tema útil e indispensável que contribui para favorecer o desenvolvimento industrial de um país.

A racionalidade histórica considera que a arte deve ser transmitida a cada geração por ser um patrimônio cultural.

A racionalidade forasteira afirma o status e a importância da disciplina nos países desenvolvidos, os quais se deveria imitar.


A racionalidade moral considera que a arte contribui para a educação moral do indivíduo pelo cultivo de sua vida espiritual e emocional.

A racionalidade expressiva postula a projeção dos sentimentos e emoções através da arte. Esse argumento é denominado auto-expressão e teve seu início nos anos 1940 com o impacto da psicanálise.

A racionalidade cognitiva considera que a arte favorece o desenvolvimento intelectual. tal enfoque intensifica-se nos anos 1960/70.

A racionalidade perceptiva defende a necessidade de desenvolvimento da percepção visual estética e do meio. também desenvolveu-se a partir dos anos 1960.

A racionalidade criativa aponta a arte como disciplina fundamental para uma escola que tem como fim desenvolver a capacidade criativa.

A racionalidade comunicativa defende a importância de os indivíduos aprenderem a ler e produzir imagens.

A racionalidade interdisciplinar postula o ensino através de disciplinas, tais como estética, história, crítica e produção artística.

A racionalidade cultural considera que a arte é uma manifestação cultural e que os artistas realizam representações mediadoras de significados em cada época e cultura (anos 1990).

considEraçõEs Finais

nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa e sua ação são fatores determinantes para que determinemos os rumos do que pretendemos seja o ensino de Arte neste início de século. Somos fruto do que vivemos no presente, mas também de toda a herança do passado. Vamos, portanto, influenciar em nossos sucessores, quer seja por nosso imobilismo, quer seja por nossa ousadia e compromisso com mudanças.

Propiciar a elaboração de formas originais de produção de imagens supõe haver conhecimento suficiente de possibilidades de feitura, repertório imagético de referência e disponibilidade à criação. o ensino de arte contemporâneo deve estar atento a isso.

nesse sentido, usar as tecnologias contemporâneas para o ensino de arte, quer seja na produção artística, quer seja como suporte para a construção de novos conhecimentos, e reconhecer a possibilidade de expressão artística com a mídia tecnológica são tarefas e desafios contemporâneos aos quais @ professor@ de Arte deve estar atent@.

Estudos sobre as tecnologias contemporâneas, seus pressupostos e suas vias teóricas podem auxiliar a aprendizagem / ensino da Arte, tendo-se por princípio que elas são não somente mais uma ferramenta para fazer Arte, mas, principalmente, meios valiosos para ajudar @ professor@ e @ estudante a pensarem Arte.

nesse sentido, há sempre uma metodologia flexível e individual a ser construída.


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CUrSo DE ESPECiALizAção EM EnSino DE ArtES ViSUAiS – VoL. 138 3FU

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FundamEntos dE Ensino dE artEs Visuais 39SâMArA SAntAnA

introdução

os fundamentos para o ensino contemporâneo de artes visuais se caracterizam pela união de estruturas práticas e teóricas presentes na concepção de ensino de cada professor. Este texto trata de fundamentos contemporâneos abordados nas pesquisas apresentadas em congressos recentes, na observação desses funda-mentos nas escolas de formação inicial de professores de artes visuais, bem como na observação de cursos para capacitação de professores de Arte.

Entre os teóricos que contribuíram para o pensamento recente sobre o ensino de Arte, são destacados Ana Mae Barbosa e Arthur Efland. A filosofia é tratada através de comentários a partir de algumas proposições de Luigi Pareyson, teórico italiano que estudou e escreveu sobre estética.

o universo da arte representa um território bastante fértil para a investigação do professor. Desde questões teóricas próprias da arte, até a relação com o mercado de trabalho, várias são as possibilidades de estudo. Atualmente profissionais que possuem graduação em artes visuais trabalham em diversas áreas: professores, editores de arte em web sites, restauradores de bens patrimoniais, artistas plás-ticos, curadores de exposições, cenógrafos, escritores, fotógrafos, artistas gráfi-cos e cineastas, entre outros profissionais. Eles compartilham um vasto campo plástico e estético, no qual decisões referentes à arte são tomadas e discutidas diariamente. Eles representam um universo de investigação para o professor de artes visuais, que pode explorar, documentar, contra-argumentar e construir uma ponte entre o conhecimento de sala de aula e o contexto externo.

o conteúdo, a produção e as atividades em sala de aula dependem também da relação construída com o contexto cultural do aluno. Um ensino contemporâneo de artes visuais deve ser coerente com esse contexto e acessível aos alunos.

A concepção de arte é mutável e dinâmica, e esse processo é característico de estruturas próprias da arte e também do homem pós- moderno. nesse contexto, o professor de artes visuais está diante de um roteiro vasto de pesquisa, observação, estudos, relações propostas, bem como da construção do próprio conhecimento.

É necessário, portanto, estar atento às características próprias dos fundamentos para o ensino de Arte contemporâneo. Estar ciente das mudanças relacionadas às leis educacionais brasileiras é uma forma interessante de construir um raciocínio histórico sobre a trajetória desse mesmo ensino.

CUrSo DE ESPECiALizAção EM EnSino DE ArtES ViSUAiS – VoL. 140

uma mudança nos Paradigmas da artE/Educação

A história da Arte/Educação no Brasil é marcada por episódios relacionados a interes-ses políticos, ideológicos e econômicos que influenciaram toda a estrutura curricular escolar. Durante a ditadura militar, por exemplo, uma ampla reforma na educação foi implantada no país, desconsiderando o ensino de Arte nas escolas. Apesar deste assunto, bastante amplo, não ser o objeto de investigação deste texto, é interessante apresentar sua importância para a situação atual da Arte/Educação.

Algumas medidas relevantes merecem destaque, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB 9394/96) e a tentativa dos governos em propor currículos completos de Arte para escolas públicas em parceria com grandes universidades, incluindo aulas de artes audiovisuais, artes visuais, dança, música e teatro na carga horária. Esta nova configuração não está tão distante da realidade, apesar da exis-tência de problemas relacionados a diretrizes da política brasileira. As instituições de ensino superior possuem uma importante contribuição social nesse sentido, visto que professores/artistas são formados pelas mesmas. Mas, para que um ensino de qualidade possa ser oferecido, todos necessitam estar cientes dessas mudanças.

A LDB 9394/96 excluiu a Educação Artística e inseriu o Ensino de Arte na educação básica. A partir de então, uma mudança nos paradigmas da Arte/Educação brasileira começou a se consolidar de forma mais atuante, visto que várias discussões ocorridas anteriormente, formuladas por teóricos importantes, e a atuação das associações estaduais de arte educadores aliadas à Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB) ajudaram a formatar essa lei.

aBordagEm triangular

A abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, pequisadora importante por fazer considerações fundamentais e apontar novas diretrizes para a Arte/Educa-ção, fundamenta o ensino de arte de forma consciente e coerente, principalmente em sua relação com o conhecimento. nessa concepção, a autora defende um ensino que englobe o fazer, o fruir e o contextualizar a arte, todos no mesmo patamar de importância. ou seja, a elaboração de obras deve ter o mesmo valor da contextuali-zação da obra de determinado artista, bem como da fruição estética dessa obra.

Para uma triangulação consciente, que impulsione a percepção da cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um, teríamos que considerar o fazer (ação), a fruição estética da Arte e a contextualização, quer seja histórica, cultural, social, ecológica etc. (BArBoSA, 1998, p.92)

Em sua pesquisa, Ana Mae traz à tona temas importantes sobre o ensino de Arte, como as discussões políticas, ideológicas e sociais que perpassam toda a trajetória desse ensino no Brasil. A própria abordagem triangular, proposta pela autora, já repre-senta um carácter político. Ao inserir questões do fazer, do fruir e do contextualizar a arte, Ana Mae defende a concepção de que um conhecimento construído em arte pode ser realmente um conhecimento em si, recusando a utilização das aulas de


Arte para fins diversos. Através da abordagem triangular, a Arte é legitimada como as outras disciplinas, passível inclusive de ser avaliada, questionada e pesquisada.

A disciplina se torna ampla e coerente, devido à grandeza do universo artístico e dos vários pontos de vista que podem ser construídos a partir de uma mesma questão. A Arte, nesse sentido, é uma discilpina democrática pois permite uma multiplicidade de observações sobre determinada obra, por exemplo. Certamente existirão argu-mentos coerentes e outros menos, mas o caráter social e político oriundo da arte é mantido, considerado importante em qualquer abordagem para o seu ensino.

Muitas questões estão presentes na opção do professor ao considerar os fundamentos contemporâneos de Arte/Educação no seu programa educativo. A autonomia para definir o seu percurso, a ciência dos fundamentos, bem como as variadas parcerias constituídas no cotidiano didático são exemplos de estruturas que interferem nessa opção.

É importante ressaltar o valor da autonomia do professor para escolher suas próprias abordagens didáticas. E mesmo que as escolhas sejam restritas, a auto-nomia precisa ser considerada, pois as escolhas são vitais. É nesse sentido que a opção por considerar os fundamentos contemporâneos de Arte/Educação se faz relevante, pois, caso contrário, corre-se o risco de se manter uma concepção retrógrada do ensino de Arte, como foi a Educação Artistica, apenas colocando esse ensino num contexto pós-moderno.

os fundamentos contemporâneos para o ensino de artes visuais só fazem sentido se forem observadas, estudadas e consideradas todas as transformações históricas e metodológicas desse ensino. Dessa forma é possível ir além de simplesmente relacionar a arte com a linguagem. quanto a essa correspondência linear, tão em voga atualmente, o Português e a Literatura já se responsabilizam por tratá-la. A arte está localizada num local distinto, nem acima, nem abaixo, mas ao lado de todas as outras manifestações humanas.

Para chegarmos à desmitificação de muitos preconceitos, é necessário discutir:

1- a função da arte em diferentes culturas;

2- o papel do artista em diferentes culturas;

3- o papel de quem decide o que é arte e o que é arte de “boa” qualidade em diferentes culturas.

Estas discussões contribuem para:

1- o respeito às diferenças;

2- o reconhecimento de manifestações culturais que não se encaixam no sistema de valores que subscrevemos;

3- a relativização de valores em relação ao tempo.

(BArBoSA, 1998, p.94)

Ao estruturar um programa para a disciplina Arte, o professor está diante de questões políticas e ideológicas da própria escolha. A forma como as aulas ocorrem, os conteúdos trabalhados, bem como as avaliações ou exposições dos trabalhos, trazem consigo um “retrato” da sua opção didática. Caso não exista a necessidade de mudança prática


a ser adotada pelo professor, essa postura já é em si uma escolha. De qualquer maneira, paga-se um preço por qualquer opção.

Cada escola, colégio, oficina ou curso repre-senta um território completamente distinto. nesse sentido, a abordagem triangular proposta por Ana Mae é coerente com a complexidade da arte, pois possibilita que os programas ou processos pedagógicos e didáticos possam ser construídos a partir das peculiaridades de cada situação.

a cognição na artE/Educação

os estudos que apontam para a relação existente entre cognição e Arte/Educação através de metáforas e fruição estética se intensificaram a partir da década de 80. o enfoque no desenvolvimento da cognição humana em Arte/Educação é, portanto, um tema contemporâneo. Apesar de serem alvo de vários trabalhos de pesquisa em bibliotecas das universidades do Brasil e do mundo, ainda são poucos os livros dedica-dos ou feitos por artistas/educadores sobre o assunto. Mesmo assim, percebe-se um crescente interesse na compreensão de como a aprendizagem ocorre e como esta se inter-relaciona com os processos criativos dos seus próprios trabalhos como artistas e também como professores de Arte.

Ana Mae Barbosa escreve:

A arte passou a ser concebida nos proje-tos de ensino da arte nos anos 80 como cognição, uma cognição que inclui a emoção, e não unicamente como expres-são emocional; a arte passou também a priorizar a elaboração e não apenas a originalidade. (BArBoSA, 2005, p.13)

A investigação feita pelos próprios artistas pesquisadores sobre esse tema é impor-tante e legítima, mas o que se percebe até então é que essas questões, referentes aos processos criativos em arte diretamente

relacionados a Arte/Educação, partem muito mais de estudos de historiadores, psicólo-gos e filósofos, dentre outros. Salvo suas contribuições, deve-se promover um diálogo destas com os fundamentos contemporâ-neos para o ensino de Arte, considerando que os argumentos dos artistas enrique-cem, e muito, a pesquisa para o entendi-mento de como se dá a construção desse tipo de pensamento. isso porque, através da observação do processo de criação de determinados artistas, pode-se perceber a elaboração de um universo investigativo repleto de questões analíticas, científicas e teóricas extremamente complexas.

na investigação artística, o processo de criação se dá no decorrer da pesquisa de cada artista, quando várias possibilidades podem ser per-cebidas a partir do ato de experimentar. É um percurso através do qual o artista pode circular por várias nuances de uma mesma técnica ou de várias. As obras, geralmente, estão inseri-das nos limites dessa relação. Provas, conhe-cimento, experiência e testes constituem esse universo, no qual, a decisão sobre quais cami-nhos percorrer cabe a cada artista.

A experimentação representa o instante crucial, pleno de possibilidades e momen-tos decisivos no processo de investigação, que provoca o aparecimento de questões específicas. A textura de determinado mate-rial, a maneira como este está inserido na superfície, o nível da percepção dos sentidos que se desperta durante o processo, bem como a maneira de observar um caminho novo pelo recorte fotográfico são algumas das questões que podem aparecer.

A partir desse momento, tenta-se definir prio-ridades em meio à diversidade de caminhos que as artes visuais possibilitam. Mas, mesmo com a possibilidade de erros, tentativas e recomeços, ou seja, experimentar idéias e pensamentos, o artista precisa fazer escolhas. Escolher faz parte do cotidiano de qualquer artista. É preciso definir a superfície, o recorte da fotografia, os materiais, o local de ateliê e o


momento de se iniciar um desenho, por exemplo. São opções inerentes e específicas desse processo particular, individual, mas não menos importante, já que a experimentação representa um universo de liberdade no qual o artista se propõe a trabalhar.

Através da experimentação são buscadas ferramentas e instrumentos que possam fomentar o trabalho de pesquisa e, dessa forma, um repertório de imagens vai sendo construído. na experimentação, várias possibilidades são apresentadas a título de investigação. Essa relação é diretamente proporcional ao objeto de estudo e cabe ao artista definir o seu percurso.

o processo de criação em artes visuais é mutável, dinâmico, íntimo e demanda esforço e atenção específica por parte do artista. não é um território de intensa calma, segurança ou clareza. o instante de gestação de um trabalho é baseado inicialmente em estruturas impre-cisas e que nem sempre a consciência do todo é percebida. inclusive em alguns momentos, o trabalho aponta para territórios que estão além do tempo presente e apenas no futuro serão percebidos. E como o trabalho sempre carrega potencialidades de investigação, esse caminho geralmente é bastante longo, pois, busca-se um esgotamento de práticas que são pessoais e intransferíveis e dependem de contextos distintos.

Considerando, então, o processo de criação em artes visuais como um território repleto de elementos cognitivos, vale ressaltar que na relação da cognição humana com a arte é importante considerar também a palavra do artista. não se trata aqui de argumentar a favor de relações imaginativas e metafóricas que possuem significados óbvios e simplistas. o que se pretende é propor novos conceitos para metáforas levando em consideração uma fruição estética própria da arte, ressaltando, inclusive, a sua não correspondência unívoca com a linguagem. É a metáfora existindo por ela mesma, já que a arte abrange uma impor-tante característica exclusiva: a legitimidade de suas próprias metáforas, garantida por sua peculiaridade como território imaginativo e metafórico por excelência.

no senso comum, entende-se como metáfora a translação, que consiste na transferência de uma palavra para um espaço semântico que não é o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relação de semelhança subentendida entre o sentido próprio e o figurado. É possível discernir, a partir deste conceito, a presença da metáfora na Literatura. no mesmo sentido, a Psicologia se apropria de conceitos metafóricos para estruturar objetos de estudo psicanalíticos e também referentes à própria cognição.

reconhece-se a variedade conceitual em todas as áreas do conhecimento. A ciência busca compreendê-lo de acordo com o seu objeto de estudo ou pesquisa, inclusive na Filosofia e na Sociologia. Já no campo dos fundamentos contemporâneos para o ensino de Arte, o conceito de metáfora inclui bases artísticas, práticas e filosóficas e está colado na relação entre cognição e imaginação, outro importante foco a ser estudado.

artHur d. EFland

Efland é historiador, pesquisador e professor. Suas pesquisas investigam a História do Ensino de Arte, considerando inclusive suas relações com conceitos estruturados como “pós-modernos”. o teórico ressalta a importância da imaginação e da metáfora na cognição. Especificamente nesse campo, o autor tem como referência a História, a Filosofia e a Psicologia.


Efland constrói em seus textos e livros uma trajetória sobre a percepção da imagi-nação e da criação da metáfora para estruturar seus argumentos e pensamentos. Ele cita autores que investigam a cognição, como Piaget, e também o trabalho de dois estudiosos americanos - George Lakoff e Mark Johnson - sobre a metáfora e a imaginação. Efland trabalha com os conceitos de esquemas de Piaget, acrescen-tados aos estudos que relacionam a importância de processos físicos e corpóreos para a aquisição de conhecimento. A Filosofia é interpelada nas pesquisas do autor, que se aproxima principalmente de Kant, em sua descrição dos antecedentes para imagens esquemáticas.

Para Efland, essas teorias se relacionam com a metáfora na medida em que esta cria possibilidades estruturais de pensamento e aprendizagem. Segundo ele, a imaginação e a metáfora relacionam-se a conceitos contemporâneos filosóficos que funcionam como base para vários estudos sobre Arte/Educação contemporânea.

A capacidade para fazer determinações e julgamentos (...) amadurece quando o ensino intencionalmente organiza situações que provoquem o desenvol-vimento do poder da mente, incluindo a imaginação por meio da criação e da reflexão. isso é o que de melhor a arte/educação pode prever, e é minha crença que as compreensões cultivadas por meio do estudo da arte são formas de deliberação que podem preparar as fundações para uma liberdade cultural (EFLAnD, 2005, p.187).

Para o pesquisador, o conhecimento em arte é construído a partir de estruturas ima-ginativas presentes na relação com a metáfora que ocorre numa possível ambiência específica, passível de ser reconhecida anteriormente. Essa questão faz referência aos fundamentos contemporâneos para o ensino de Arte, pois garante um caráter cognitivo por excelência. Argumentando que o conhecimento em arte se relaciona com a capaci-dade imaginativa do sujeito numa ambiência estética, o caráter cognitivo é legitimado.

Dessa forma, o professor responsável pela disciplina Arte, possui uma responsa-bilidade diferenciada, pois espera-se, atualmente, que ele tenha um conceito de Arte/Educação que incentive e propicie ao sujeito uma oportunidade de executar suas próprias idéias, ser capaz de fazer inter-relações, imaginar novas estruturas de pensamentos e certamente construir conhecimento.

os trabalhos de investigação relacionando a metáfora aos processos de cognição em Arte ainda são escassos. Fabrício Pereira é um dos autores que defende esse propósito:

talvez seja o momento de assumirmos, por exemplo, também a presença da racionalidade, intrínsica e complexa, imbuída no conhecimento em arte e trabalharmos para uma educação que apontasse tal complexidade em suas estratégias científicas.o simples fato de escolhermos um pincel e um papel ou dispormo-nos numa relação palco-platéia por si só justificaria a participação de um complicadíssimo aparato neuronal capaz de envolver várias represen-tações dispositivas em nosso cérebro. (PErEirA, 2004, p.27)

Vale a pena ressaltar também que os fundamentos contemporâneos presentes na Arte/Educação relacionam a cognição humana, suas influências com a história desse ensino, bem como sua ligação com a abordagem triangular proposta por Ana Mae Barbosa.


a quEstão EstÉtica

Luigi Pareyson (1918-1991), filósofo italiano que formulou teorias acerca da estética, apresenta em seu livro Os problemas da estética algumas definições sobre a arte. num primeiro momento, três definições tradicionais de arte são listadas e posterior-mente o filósofo tece comentários sobre sua própria teoria: a arte como formalidade.

As definições mais conhecidas da arte, recorrentes na história do pensamento, podem ser reduzidas a três: ora a arte é concebida como um fazer, ora como um conhecer, ora como um exprimir. Estas diversas concepções ora se contrapõem e se excluem uma às outras, ora pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias maneiras. Mas permanecem, em definitivo, as três principais definições da arte (PArEYSon, 1984, p.21)

na Antiguidade, o fazer era evidenciado e todas as suas possíveis “aparências” estavam legi-timadas pela ocorrência desse fazer. Durante o romantismo, prevaleceu o conceito de arte como expressão, de signos e códigos que pudessem exprimir sentimentos e sensações. Essa concepção é bastante difundida atual-mente, responsável inclusive pela idéia equi-vocada de que toda arte exprime sentimentos e sensações iguais e para todas as pessoas. Esse conceito transferido do romantismo para ser aplicado à arte contemporânea não possui correspondência com o real, devido a sua complexidade de relações presente na arte pós-moderna. retomando a definição de arte como expressão, o filósofo pontua:

Dizer, por exemplo, que a arte é “expressão de sentimentos” pode ter a importância no plano da poética, mas é uma perigosa asserção no plano da estética. Pode existir o programa de uma arte lírica, que consista no exprimir afetos e emoções, o que, no entanto, não esgota a essência da arte, já que não se compreende qual sentimento um arabesco, ou uma música abstrata, ou uma obra arquitetônica possam

exprimir, enquanto neles se exprimiu toda uma espiritualidade. (PArEYSon, 1984, p.22)

na concepção que interpreta a arte como conhecimento, o autor relaciona esse conhe-cimento a uma “visão da realidade”.

o interesse de artistas plásticos atuais em trabalhar questões ligadas a memória pessoal é um sintoma na arte contemporânea que de certa forma representa o que PArEYSon nomeia como “visão de realidade”. Uma possível observação desse sintoma seria a necessidade do homem pós-moderno em demarcar seu território que se encontra atualmente constru-ído sob estruturas efêmeras, mutáveis e logo substituíveis. Características propícias da reali-dade atual. Certamente esses são argumentos que podem ser relacionados à memória mas inúmeras outras relações podem ser cons-truídas, inclusive uma relação psicanalítica de memória e morte, por exemplo.

Um processo de criação estruturado em organizar ou compor aspectos da memória é também um processo de reconhecimento de sua origem. A própria origem humana e sua relação com a arte.

artE E linguagEm

Este é um tema instigante pesquisado por vários campos da ciência. Historiadores, semi-óticos, escritores, filósofos e artistas pensam e discutem questões variadas com relação a essa temática. Geralmente, na maior parte dos argumentos, arte é vista como linguagem e, nesse sentido, todas as características dessa linguagem são passíveis de serem aplicadas à arte. o que observa-se atualmente é uma busca por uma teoria capaz de estruturar a arte colocando-a em outro lugar. Busca-se uma teoria argumentativa capaz de tratar a arte por ela mesma independente do obser-vador, que difere aqui do público. na comuni-cação é necessário passar uma mensagem, é necessário que exista um receptor disponível


e, principalmente, o conteúdo necessita ser transmitido. não acredita-se aqui que as formas de arte contemporânea comungam dessa necessidade do fazer com um objetivo próprio e passível de ser cercado.

A concepção de arte como linguagem está bastante presente na Arte/Educação, princi-palmente quando se relaciona esta concepção aos movimentos históricos legalmente iseridos nas leis brasileiras que destinam a Educação Básica.

Perguntar ou estruturar o argumento da arte como linguagem, com a definição, por exemplo, do que o autor quis dizer com determinada obra é um argumento que desconhece algumas mudanças significativas na história da arte mundial.

Para ser consciente e informado, o educador deve procurar entrar em sintonia com seu tempo, com a contemporaneidade, com sua própria história e cultura. Este movimento sincrônico e diacrônico acontece quando há vontade de apren-der, de pesquisar e de relacionar as complexidades do mundo contemporâneo com a história. o educador precisa ser flexível e contextualmente sensível para saber explorar os objetos de conhecimento em suas várias esferas de signi-ficados, buscando diferentes chaves de entradas e relações, abrindo espaço também para as incertezas do desconhecido. (BArBoSA, 2004, p.6)

Partindo do pressuposto de que toda e qualquer obra de Arte, o artista quer “passar uma mensagem”, ou o artista escolheu dessa forma para atingir esse resultado específico, é limitar de forma drástica o território da arte. Em diversas obras, o artista transborda qualquer explicação lógica ou racional.

não é possível transmitir com palavras todas as possíveis reverberações próprias da arte. A leitura de uma poesia bem como a sensação de observar qualquer obra carre-gam um espaço no qual a linguagem não estabelece conexões lógicas. o homem fala de coisas, conceitos. Mas a arte está em outro lugar. Ela está fora. A poesia está fora. Uma performance está fora, uma fotografia está fora. A necessidade de argumentação lógica e racional é um reflexo do mundo querendo ser explicado, medido, colocado. É o ser humano tentando explicar, medir, justificar tudo aquilo que o cerca.

trabalhos apresentados em Bienais apoiadas pela curadoria de determinados profissio-nais previamente escolhidos e que possuem influência ideológica e política no cenário artístico brasileiro; galerias de arte que investem no circuito comercial das obras; traba-lhos de artistas que utilizam da paisagem crua da cidade na concepção e estruturação física de suas obras; grupos de artistas que atuam de forma independente do circuito comercial; artistas populares; enfim, o universo contemporâneo da arte é extrema-mente complexo e rico em diversidades. Cabe ao professor de Arte apresentar esse universo ao seu aluno de forma a explorar as relações sociais, políticas e ideológicas desse contexto, bem como suas concepções estéticas acerca da arte em si.

os fundamentos contemporâneos para o ensino de Arte abordados nesse texto visam retratar suas relações com as teorias pós - modernas estudadas atualmente. Uma abordagem que relacione o potencial de construção de conhecimento em arte, bem como sua relação estética merecem destaque nesse universo tão rico em referencias, campos de estudos e planejamentos didáticos. As questões próprias de sala de aula, as relações existentes entre o professor e a realidade externa foram apontadas visando uma exploração do potencial dinâmico desses fundamentos.


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crítica das artEs Visuais modErna E contEmPorânEaMAriA Do CArMo FrEitAS VEnEroSo 49

rEsumo

nesta disciplina pretende-se analisar várias abordagens possíveis da arte, entre elas a História da Arte, a Estética, a teoria da Arte, a Crítica de Arte, sendo que cada uma estuda o fenômeno artístico de uma determinada maneira. Serão discutidos os recursos artísticos tradicionais que envolvem o naturalismo, o idealismo e o Expressionismo e será feita ainda uma breve leitura da história da arte moderna e contemporânea, abran-gendo as raízes do Modernismo no século XiX. o conteúdo estudado inclui o primeiro e o segundo ciclos do Modernismo, assim como a Arte Contemporânea através da abordagem das relações entre arte e cultura de massa, a renovação sintático-formal ocorrida na arte e sua redefinição quando ela ultrapassa as noções tradicionais de objeto de arte, levando à morte das especificidades artísticas. Finalmente, terá lugar uma breve reflexão sobre a arte a partir das décadas de 80 e 90 e seus desdobramentos, contemplando uma análise sucinta da arte brasileira moderna e contemporânea.

1 História da artE, EstÉtica, tEoria da artE E crítica dE artE

modElos tradicionais dE análisE crítica E Estrutural da oBra dE artE: crítica Histórica, crítica rE-criatiVa, crítica JudicialDependendo dos valores e do pensamento vigentes em uma determinada época, a noção de arte pode abrigar diferentes conotações e definições. nossa cultura possui instrumentos específicos para decidir o que é ou não é arte: o discurso sobre o objeto artístico pelo crítico, pelo historiador; os locais que dão o estatuto de arte a um objeto – museus, galerias, etc. Há, pois, várias abordagens possíveis da arte: a História da Arte, a Estética, a teoria da Arte, a Crítica de Arte, sendo que cada uma delas estuda o fenômeno artístico de um determinado ângulo.

Enquanto o historiador da arte procura evitar os julgamentos de valor sobre uma obra, o crítico analisa as obras e sua função é eminentemente seletiva. A crítica classifica numa ordem de excelência, segundo critérios próprios, os objetos artísticos.

A História da arte é uma investigação intelectual sobre obras de arte específicas. os historiadores da arte aspiram a analisar e interpretar as artes visuais identificando materiais e técnicas, a autoria da obra, a época e o local da criação. Eles buscam seu sentido ou função numa determinada sociedade e cultura, seu lugar no esquema da História, preocupando-se com fenômenos históricos únicos, com aspectos da


história humana. Preocupam-se também em relacionar a obra de arte com outras obras de arte da mesma escola, período e cultura.

o termo Estética foi cunhado pelo filósofo alemão Alexander Baumgarten (1714-1762). Este ramo da Filosofia trabalha com problemas de valores que se elevam acima da existência de obras de arte como entidades físicas. A Estética está relacionada com os processos e habilidades envolvidas na criação, no uso e na apreciação da arte, e com a resposta do observador às qualidades inerentes a obras de arte. Em grande parte, a Estética trabalha com modelos que se repetem e com padrões de avaliação. Define termos como: beleza, valor estético, verdade, significado.

o filósofo Benedetto Croce influenciou pro-fundamente a Estética do século XX. Partindo de uma metafísica idealista, Croce defendeu a unidade da obra de arte. Para o filósofo forma e conteúdo são inseparáveis. Cada obra de arte é uma intuição-expressão única. o efeito total de uma obra de arte é uma intuição, um saber livre de conceitos e mais simples que a assim chamada percepção do real. Para Croce arte não é uma atividade física, mas puramente uma matéria da mente; é um evento completamente interno.

A teoria da arte está estreitamente relacio-nada à História da Arte. o teórico da arte está preocupado com a compreensão da atitude e das condições que prevaleceram no momento em que a obra de arte foi produzida. o pro-cesso criativo é condicionado por um número de fatores entre os quais pode estar a teoria da imitação da natureza, expressão e decoro, isto é, não só a representação adequada de aspectos típicos da vida humana, mas também o que é decente e próprio do ponto de vista do gosto, da moral e da religião.

A matéria-prima do teórico da arte não é a obra de arte nela mesma, mas as teorias que a per-meiam. Elas equipam o historiador da arte com terminologias que ele requer para explicar seus pontos de vista: chiaroscuro, sfumato, etc.

também a crítica de arte está profunda-mente vinculada à História da Arte. Como a Estética, a Crítica é um esforço humanístico que trabalha com todas as artes. o domínio próprio de qualquer crítico é a descrição, interpretação e avaliação de obras de arte em um determinado meio de expressão. A Crítica de Arte pode ser descrita como uma atividade em vários níveis, contendo três aspectos básicos: o histórico, o re-criativo ou re-inventivo e o judicial ou judicativo.

A crítica Histórica visa à compreensão his-tórica das obras de arte. A função do crítico histórico é reconstruir as qualidades estéti-cas únicas de uma obra ou grupo de obras e analisar todos os documentos relevantes, os fatores culturais e intelectuais que podem colaborar na produção de uma compreensão mais completa da obra. Ele coloca suas evi-dências cronológica ou ideologicamente a fim de formular uma concepção do contexto original da obra ou obras em questão. Está, em outras palavras, relacionando a obra de arte às condições históricas de tempo e espaço; sua perspectiva é sempre de um ponto de vista histórico.

A crítica re-criativa ou re-inventiva está preocupada em determinar as característi-cas específicas de uma obra de um mestre e relacionar essas características com os valores e necessidades do observador. Ela dispensa evidências históricas e toma a forma de expressão literária. A Crítica re-criativa traduz primeiramente a impressão pessoal do crítico quanto à obra de arte.

o terceiro aspecto da Crítica de Arte pode ser chamado judicial. A crítica Judicial avalia a obra de arte em relação a outras obras de arte, assim como a valores humanos. Julgar a obra de arte explicitamente requer a aplicação de um conjunto de regras gerais. Essa tarefa pode, mas não precisa, ser levada adiante depois de o crítico ter sido informado a respeito dos fatores que deram forma a uma obra de arte e sobre suas principais características, como material e técnica, forma, função e expressão.


o crítico judicial aplica um conjunto de regras ou cânones à obra de arte e a avalia. Seus parâmetros podem incluir excelência formal, originalidade ou aderência à tradição, verdade e moralidade e significância artística. os paradigmas do crítico judicial são ideais, e o aspecto judicial da crítica é a avaliação explí-cita da obra de arte em relação a um deter-minado conjunto de possibilidades de valor ou de ideais. o crítico de arte judicial pode se preocupar também com a crítica histórica e re-criativa, mas na prática tende a confinar seu trabalho a uma avaliação de acordo com determinados parâmetros.

Dentro da Crítica Judicial destacam-se três tendências dominantes. o Formalismo caracteriza-se pela tendência do crítico de arte a estabelecer o valor da obra de arte julgando ou justificando as artes visuais unicamente pelas suas formas artísticas. no seu livro “Arte” o crítico inglês Clive Bell (1881) deu origem ao conceito de “forma significante” para descrever as cores, linhas e formas nas artes visuais. o conceito impli-cou não que uma obra de arte “significa” alguma coisa, mas sim que ela é signifi-cante nela mesma, pois possui qualidades artísticas cujo valor é intrínseco.

Este conceito foi adotado por roger Fry (1866-1934), o mais importante crítico de arte na inglaterra no início do século XX e o primeiro a identificar o pós-impressionismo francês. no seu trabalho mais conhecido “Cézanne: um estudo de seu desenvolvimento”, Fry avaliou as artes visuais quase exclusivamente com referência à técnica e aos valores plásticos das composições. Sua crítica focalizou a lógica, coerência e harmonia das “formas puras” nas artes visuais. Em outras palavras, seus prin-cípios tinham raízes nos ideais clássicos da arte italiana da renascença. na tentativa de estabelecer a integridade estética das artes – de um ponto de vista basicamente flexível e não sistemático –, Fry enfatizou as quali-dades formais e ignorou, como Bell, o tema e as associações trazidas por ele. Mesmo

assim, sua análise puramente formal da arte de Cézanne deve muito menos às teorias de Clive Bell que ao trabalho do suíço Heinrich Wölfflin (1864-1945), cujos estudos contribuíram imen-samente para estabelecer a terminologia da crítica e da história da arte do século XX.

A crítica formalista pura continua a ter papel importante na interpretação da arte moderna. Esse tipo de abordagem caracteriza os escri-tos de críticos como Clement Greenberg e Michael Fried, sendo que ambos interpretam a arte do século XX a partir da luta dos artis-tas com certos problemas formais. Muitos críticos, entretanto, contestam essa cor-rente, afirmando que a arte moderna possui outras qualidades somadas à eloqüência das formas, e que isso deve ser considerado à luz dos desenvolvimentos sociais. Esse ponto de vista tem sido levantado por alguns críticos desde 1930, quando as doutrinas marxistas se difundiram.

Críticos judiciais tendem algumas vezes a interpretar e avaliar pintura, arquitetura e escultura como se elas fossem análogas às outras artes, enfatizando o paralelismo real entre as artes. Esse ponto de vista tem certa validade se ajudar o observador a perceber e apreciar vários e diferentes níveis de exce-lência. Podem ser feitas aproximações, por exemplo, entre pintura e literatura. Críticos e historiadores propõem uma relação elemen-tar, porém fundamental, entre mídias.

Um segundo tipo de crítica Judicial avalia as artes visuais em relação a valores tais como verdade, sinceridade, honestidade. Um expoente dessa teoria é o crítico inglês John ruskin, que vê a arte no seu meio social. os escritos de ruskin defendem a responsabili-dade social da arte, que ele considera moral, em causa e efeito. Para esse autor, boa arte é basicamente moral, e a arte é má quando é imoral e não é sincera.

A terceira categoria de crítica Judicial está relacionada com a determinação da signifi-cação e grandeza artística. Apelando para o


critério normativo, o crítico tenta distinguir a obra de arte trivial ou medíocre da obra de arte realmente significativa. Esta é largamente condicionada pela sua significa-ção ou referência a um ponto além dela mesma, formado a partir das experiências e filosofia de vida do crítico. Portanto, significação artística não pode ser avaliada somente por padrões estéticos. os critérios para determinar esses valores incluiriam forma artística, interpretação da temática, realização técnica, originalidade, verdade artística, moralidade, ou a combinação de algumas dessas qualidades.

iconografia é o ramo da História da Arte que trata do tema ou mensagem das obras de arte em contraposição à sua forma e fornece um importante aparato teórico para a crítica de arte. Erwin Panofsky propõe a distinção entre tema ou significado, de um lado, e forma, de outro.

Segundo Wölfflin, a análise formal parte de motivos e combinações de motivos (com-posições). Assim, no estudo da obra de arte, enquanto a crítica formalista interessa-se pelos aspectos formais tais como cores, linhas e volumes, a crítica iconográfica focaliza o significado que pode ser atribuído aos elementos representados na obra, “pressupondo uma identificação exata dos motivos.” Essa análise poderá se dar a partir da identificação de imagens, estórias e alegorias que levarão a uma interpre-tação iconológica, ou seja, a análise das imagens a partir de seu valor simbólico.

Apesar de todos os modelos de análise crítica apresentados serem válidos e con-sistentes, podendo ser aplicados a uma grande parte da arte produzida durante o século XX, nota-se que nas últimas décadas as mudanças ocorridas no campo da arte têm levado a uma busca por outros modelos de análise. observa-se atualmente nas artes uma tendência clara em relação à dissolução de fronteiras rígidas entre as linguagens visuais e até mesmo entre as artes plásticas e as outras artes. também o lugar da crítica de arte tem sido questionado e redefinido, já que crítica e curadoria têm se relacionado intimamente, além do papel do próprio artista e do espectador ter sofrido inúmeras modificações. Enquanto a crítica de arte tradicional focalizava principalmente a criação artística e o artista, atualmente há uma ênfase maior na leitura e na interpretação da obra, com inúmeras conseqüências para o modo como a arte tem sido vivenciada e produzida. isto, no entanto, não será objeto de análise deste texto, por extrapolar os limites aqui propostos.

2 rEcursos artísticos tradicionais:

a) naturalismo

b) idealismo

c) Expressionismo

nesse item pretende-se abordar o estilo nas artes plásticas a partir da análise das correntes estilísticas básicas: naturalismo, idealismo e expressionismo. Essas três correntes caracterizam essencialmente os diversos estilos históricos assim como os estilos individuais dos artistas, sendo que elas não se excluem mutuamente.

no naturalismo há uma ênfase na observação e na descrição das particularidades de um fenômeno, individualizando-o por meio de detalhes.


no idealismo os aspectos individuais de um fenômeno são abstraídos em favor de uma generalização. Em busca do típico, o artista encontra um cânone, idealizando assim as formas da natureza de acordo com um padrão geral. na tradução para o visual, essa procura do típico e de cânones válidos resultará numa aproximação das formas da natureza a formas geométricas. Estruturando a forma do espaço, predominam regularidades e semelhanças em vez de contrastes. no equilíbrio final da obra, as ênfases rítmicas contrabalançam as tensões, e é sobretudo no caráter desse equi-líbrio final entre ritmos e tensões, entre fluidez e pausas, que as obras idealistas vêm a ser consideradas clássicas. A ênfase é dada no equilíbrio e na permanência.

Já o Expressionismo funda-se, principal-mente, na intensificação das emoções. traduzindo isso em termos visuais, certos aspectos são acentuados, com maiores ênfases formais na imagem. De uma maneira geral, há um afastamento de formas geo-metrizantes e mesmo de arranjos regulares ou simétricos. Prevalecem os contrastes em vez de semelhanças formais, gerando tensões espaciais. na corrente expressio-nista, muitas vezes os eixos do espaço são descentralizados e deslocados para as margens, ampliando os movimentos e as tensões. Assim, o Expressionismo funda-se, sobretudo, na intensificação das emoções por meio da deformação e das cores.

Para exemplificar podemos comparar três retratos, produzidos por diferentes artistas, em estilos diversos: os desenhos (Fig. 1) “Cabeça de jovem” de Dürer (1471-1528), (Fig. 2) “Jovem na frente de janela” de rafael (1483-1520) e (Fig. 3) “rosto de mulher” de oskar Kokoschka (1886-1980).

no desenho de Dürer, nota-se uma ênfase na observação e na descrição das particula-ridades de uma figura humana em especial. Assim, o artista descreve a figura de uma jovem, individualizando-a, por meio de deta-lhes, o que se aproxima do naturalismo.

no desenho de rafael, artista do renas-cimento italiano, nota-se que os aspectos individuais do ser humano são abstraídos em favor de uma generalização, uma ideali-zação. Há assim a busca do que há de típico num fato único. na procura do típico, o artista encontra um cânone, idealizando as formas da natureza de acordo com um padrão geral. na tradução para o visual, essa pesquisa do típico e de cânones válidos resultará numa aproximação das formas da natureza às formas geométricas.

A ênfase é dada no equilíbrio, na perma-nência e numa identificação com o idea-lismo, que também pode ser encontrada na arte chinesa, persa, grega clássica, no neo-classicismo, em Cézanne, no Cubismo, na Abstração Geométrica no Construtivismo e no Minimalismo, entre outros.

no desenho de Kokoschka, certos aspectos da figura feminina são acentuados. As refe-rências genéricas não servem para as des-crições específicas das obras. os eixos do espaço são descentralizados e deslocados para as margens, ampliando os movimentos e as tensões. o conteúdo expressivo visa ao instável, ao impermanente, como na arte da idade Média, no Barroco, no roman-tismo, no Fovismo, no Expressionismo Alemão, no Expressionismo Abstrato, no neo-Expressionismo, etc.

2.1 o Estilo (na contEmPoranEidadE) como traço do artistaApesar da crise da representação já ter invali-dado parâmetros baseados na representação, até meados do século XX esse tipo de análise estilística apresentado ainda atendia, até certo ponto, aos padrões artísticos vigentes, dentro de uma concepção formalista da arte e tendo como referência os movimentos artísticos. no entanto, a partir do pós-modernismo, surgem novos parâmetros a partir dos quais torna-se difícil proceder à análise estilística a partir de grandes movimentos da história da arte.


Se até os anos cinqüenta do século XX ainda era possível pensar a arte a partir dos “ismos” (cubismo, futurismo, dadaísmo, etc.), a partir daí o que se vê, cada vez mais, é uma ênfase nas linguagens individuais, fato que vai se intensificar nos anos noventa. no ecletismo atual há uma enorme diversidade de tendências estilísticas, por vezes contraditórias entre si. Assim, o que se nota é a possibilidade da análise do estilo como traço diferenciador de cada artista, já que não se trata mais de grandes movimentos da história da arte, como ocorria no passado.

3 as raízEs do modErnismo: o sÉculo XiX (courBEt, daumiEr, manEt, dEgas, imPrEssionistas, Van gogH, sEurat, gauguin E cÉzannE)

o século XiX presenciou profundas transformações tanto sóciopolíticas quanto artísticas. na arte, as mudanças ocorridas a partir do século XiX apontam para a passagem do espaço renascentista, que havia perdurado por cinco séculos (desde o século XV até o século XiX), para o espaço moderno. no renascimento surge uma nova concepção espacial baseada nas leis da perspectiva linear. nesse período, o homem passa a crer na existência de um mundo com leis próprias e acaba por acreditar na sua capacidade de representar este mundo baseando-se em alguns princípios racionais e em certas descobertas capazes de dar ao espaço a ilusão de profundidade.

Essa nova interpretação do espaço pode ser assim resumida: considerava-se que o novo espaço tinha a forma de um cubo, que todas as linhas de fuga se reuniam em um ponto único situado no interior do quadro, correspondente a um ponto de vista único do olho humano. Acreditava-se que a representação dos objetos por valores coloridos devia coincidir com a representação da linha. A transformação por que passou a arte e levou ao surgimento da arte moderna teve início com a quebra da temática clássica realizada pelo romantismo e, principalmente, pelo realismo, que introduzem o cotidiano na pintura, antes povoada pela mitologia grega. Uma profunda mudança na concepção espacial herdada do renascimento, sintonizada com as transformações que estavam ocorrendo no século XiX, levou ao surgimento de uma nova concepção espacial.

A transformação temática ocorrida nessa época está ligada às grandes mudan-ças sociais e políticas surgidas com as revoluções burguesas. A nova classe que ascende ao poder – a burguesia – preza acima de tudo os valores materiais, além de não ter o grau de educação que os nobres e o clero possuíam. os porta-vozes desta nova classe são os pintores realistas, ainda que a princípio não sejam com-preendidos e aceitos. os artistas realistas como Gustave Courbet (Fig.4) pintam o mundo ao seu redor, o cotidiano, as pessoas do povo. Já Honoré Daumier (Fig.5) constrói uma crítica irônica da sociedade da época, através de suas litografias, publicadas em jornais e revistas.

Essas mudanças introduzidas pelo realismo ainda vão encontrar resistência e até mesmo perseguições, como foi o caso de Courbet. Apesar de terem sido consi-


derados revolucionários na época em que surgiram, o romantismo e o realismo ainda estão contidos pela ilusão de profundidade, dentro dos princípios renascen-tistas. Édouard Manet (Fig.6) instaura uma nova maneira de pintar e tratar temas cotidianos, ao abolir o claro-escuro e o relevo, pintando zonas de cores chapadas, e ao colocar lado a lado em uma pintura como “o pic-nic na grama” uma mulher nua, num bosque, conversando com dois homens vestidos.

no Brasil, o realismo se apresentaria principalmente com um forte componente naturalista, como pode-se notar na obra de José Ferraz de Almeida Júnior, um artista tipicamente acadêmico no uso da cor e da fatura. Porém, o que distingue sua pintura daquelas de seus contemporâneos da Escola imperial de Belas Artes do rio de Janeiro, onde estudou, foi o grande número de obras por ele realizadas focalizando tipos popu-lares do interior do Brasil. isso torna-o um verdadeiro antecessor da preocupação com o nacional, que viria a ser um fator marcante do modernismo brasileiro. (Fig. 7).

Posteriormente, a temática do cotidiano, presente no realismo, seria retomada pelos pintores impressionistas, com seus bailes populares, cenas de rua e de interiores, como as bailarinas de Degas (Fig.8). Mas o impressionismo não se limitaria a romper com a tradição apenas através do assunto. Seu espaço se afasta dos cânones renascentistas com a desobediência às regras estritas da perspec-tiva. Artistas como Claude Monet (Fig.9) começam a se interessar pelos detalhes, abandonando os grandes conjuntos, capazes de reunir em uma só tela todos os elementos de um determinado tema.

Ao se preocuparem com os detalhes, os impressionistas se voltam, sobretudo, para a captação dos efeitos de luz, surgindo daí uma nova distribuição da cor na tela. o esquematismo imposto pela visão euclidiana vai sendo abandonado por um espaço com maiores nuances, e, embora subsistam elementos típicos do renascimento, começam a surgir outros procedimentos. Deixando de utilizar o claro-escuro como maneira de unir o desenho à cor, o impressionismo lança mão de um outro recurso - a representação da distância e da quantidade de luz passam a ser feitas através de cores quentes e frias. Como conseqüência disso há uma gradativa eliminação do efeito de coincidência entre linha e cor (que assim começam a ganhar autonomia) e da nitidez e do contorno, que dá a atmosfera própria ao impressionismo.

na arte brasileira, notam-se traços impressionistas principalmente na obra de Eliseu Visconti (Fig. 10), que apresentou, por volta de 1900, tendências simbo-listas, ligou-se ao Art-nouveau nas artes decorativas, passando também pelo Pontilhismo. Esse artista é considerado o mais importante elo entre a melhor arte do final do século XiX na Europa e o que se começava a fazer no Brasil antes da Semana de Arte Moderna.

Com Paul Cézanne, o processo, que vinha durante todo o século XiX na Europa apre-sentando modificações constantes, vai atingir o seu momento decisivo. Para esse artista a arte deixa de ter qualquer compromisso com a representação, passando a temática a ser um mero pretexto. o tema pode ser um conjunto de maçãs (Fig. 11), um retrato ou uma montanha (Fig.12), pois o importante é o ato de pintar, a materialidade da tela organizada por cores e formas. Há uma explosão definitiva com o cubo renascentista, pois Cézanne começa a abandonar as regras da perspectiva, usando a distorção em função da estrutura e da expressão da obra.


Cézanne pode ser considerado o destruidor de uma tradição e o indicador de novas possibilidades de articulação do espaço plástico. Ele utiliza a cor como forma e não como manifestação de luz, como os impressionistas. Abandona a fonte única de luz renascentista, pinta os objetos em uma série de planos, cada um representado por uma mudança de cor. Utilizando a teoria das cores que avançam e recuam, o pintor cria paisagens compactas nas quais a limitação de espaço é deliberada. Além disso, também abandona o uso do claro-escuro.

Este impulso decisivo dado por Cézanne iria ser complementado por Vincent Van Gogh (Figs.13 e 14) e Paul Gauguin (Fig.15). Com esses três artistas o espaço renas-centista encontra seu término e, em seu lugar, cria-se uma nova imagem, um outro olhar. Seus trabalhos têm em comum a negação da representação. Em Van Gogh e Gauguin novos elementos fazem sua aparição na pintura, e o tratamento que eles dão à cor talvez seja o ponto mais significativo. Ambos liberam a cor de qualquer compromisso com a representação sendo que ela ganha autonomia e passa a ser tratada pelas suas qualidades visuais. Van Gogh trabalha as cores pelas suas qualida-des emocionais. Utiliza violentos contrastes e realça a importância do gesto. Gauguin rompe com a cor “culta” em proveito da cor “exótica”, ou seja, aquela ignorada pela cultura ocidental. nesta relação com a arte primitiva Gauguin antecipa um dos cami-nhos posteriormente adotados na investigação estética por artistas modernistas. também Georges Seurat (Fig.16) contribui para a instauração da arte moderna, ao elaborar e experimentar uma teoria própria da pintura, baseada na ótica das cores, à qual corresponde uma técnica cientificamente rigorosa – o Pontilhismo.

Este período que começa no romantismo e se prolonga até o aparecimento do Cubismo convive com profundas transformações no campo social provocadas pela revolução industrial: a implantação da burguesia no poder e o aparecimento do operariado como força social, que repercutiu em manifestações revolucionárias (1848 e a Comuna de Paris). nesse momento de grandes mudanças conviveu-se com um clima social intenso. o aparecimento da máquina permitiu a transformação da natureza de uma maneira sem precedentes na história, e o desenvolvimento da ciência colocou em dúvida uma série de conceitos tidos como certos anteriormente. Assistiu-se ainda ao crescimento das cidades.

As bases lançadas por Cézanne, Van Gogh e Gauguin iriam repercutir de diversas maneiras nos primeiros anos do século XX. o trabalho desses artistas tinha em comum a negação da representação na arte, e cada uma das correntes surgidas em seguida iria desenvolver aspectos diferentes dessa questão.

4 artE modErna na EuroPa

4.1 o PrimEiro ciclo do modErnismo E a liBErtação da Forma tradicional (cuBismo, Futurismo, FoVismo E EXPrEssionismo)o cubismo vai trabalhar principalmente a questão da geometrização do espaço. Esse movimento surge basicamente a partir de duas fontes: a influência de Cézanne sobre Braque (Fig.17) e o contato de Picasso (Fig.18) com a escultura africana. Essas


duas fontes têm em comum um sentido de construção formal e uma reação à lingua-gem “invertebrada” do impressionismo. Em ambas, a preocupação formal supera a intenção imitativa, dando seqüência ao processo de negação da representação já presente no trabalho dos pós-impressionistas. tudo isso leva à criação de um novo vocabulário plástico e pode-se dizer que o Cubismo reafirma o término do “espaço renascentista”, ao explodir de vez com o cubo renascentista.

o espaço trabalhado pelos cubistas não é o espaço “real”, pois o que está em questão é o próprio espaço da tela. o Cubismo incorporou, pela primeira vez na arte ocidental, o princípio de que uma obra de arte, na concepção assim como na aparência, na essência e na substância, não precisa se restringir à aparência do objeto ao qual ela se refere. Esse movimento pode ser estudado através do trata-mento que ele dá a um dos problemas contínuos da arte desde o renascimento: a relação do objeto com o espaço no qual ele é visto, e a representação desta relação dimensional em uma superfície plana.

Enquanto o Cubismo explora o uso de eixos horizontais e verticais nas suas com-posições, dando ênfase à construção estática, no Futurismo há uma tendência ao dinamismo e à idolatria da civilização industrial e da máquina. A civilização industrial é o elemento principal de sua investigação, e o ponto central da estética futurista é a procura de uma expressão pictórica do dinamismo, além do repúdio a toda a tradição. Um exemplo da ênfase dada pelos futuristas à representação do movimento é a pintura de Giacomo Balla, “Dinamismo de um cão em uma coleira”, de 1912 (Fig.19).

o Fovismo vai trabalhar a independência da cor e as relações entre forma e cor. Com Matisse o quadro é pura vibração cromática (Fig. 20), a cor adquire autonomia e o espaço é revelado por ela. Esse artista descobre o “puro ato de pintar”. isso significa que a cor como cor pura pode ter seu próprio ritmo, sua própria estrutura, pode ser exaltada por ela mesma, em vez de ser usada como um acessório descritivo ou decorativo para outros elementos do quadro.

no Expressionismo a cor, obedecendo à lição de Gauguin, torna-se metáfora sub-jetiva e abandona o mimetismo das aparências. A ênfase é dada na subjetividade do artista e há, entre certos pintores expressionistas, uma preocupação com a temática social, como Kirchner (Fig. 21). Se alguns exploram a distorção das formas, outros, como Kandinsky (Fig.22), enveredam pela abstração.

Entre 1913 e 1924 surgem três movimentos que darão prosseguimento à forma-ção de um novo espaço e que serão determinantes na elaboração das principais concepções da arte contemporânea. São eles: o Construtivismo, o Dadaísmo e o Surrealismo.

4.2 o sEgundo ciclo do modErnismo E a liBErtação do signiFicado tradicional (dadaísmo, surrEalismo, aBstração gEomÉtrica, action Painting, Etc.)Com o dadaísmo, a própria ideologia da arte é questionada. As primeiras manifesta-ções dadaístas surgem em zurique e nova York em torno de 1915/16. no Dadaísmo artistas e escritores se revoltam contra a guerra que estava anulando a cultura ao invés de defendê-la. o Dada é, portanto, uma forma de protesto, que se manifesta


por meio do niilismo artístico. os artistas se colocam contra os valores vigentes da arte, pois, para os dadaístas, a arte representava uma sociedade que tinha promovido a guerra, portanto a arte era falsa e hipócrita como essa sociedade. o Dadaísmo ataca os símbolos cul-turais de uma cultura que parecia estar à beira do suicídio. Sua arte tem um caráter espontâ-neo, lúdico, irracional e muito individual.

no trabalho de Marcel Duchamp (Figs.23 e 24) há um alvo preciso: o sistema da arte. Para ele, atacar o sistema da arte significava investir contra todo o aparelho cultural-ideo-lógico. Artistas e etnólogos chegam, simul-taneamente, a uma mesma conclusão: a de que arte é aquilo que um determinado grupo social considera como tal no seu sistema de valores. na concepção de Duchamp, arte é aquilo que o artista (assim considerado pelo grupo social) diz que é. os artistas dadaístas adotam linguagens diversas. Enquanto Hans Arp e Kurt Schwitters são abstratos, Francis Picabia (Fig.25) e Marcel Duchamp apropriam-se da temática da máquina.

Por sua vez, o surrealismo busca liberar a imaginação que está atrás da racionalidade do ser humano, com seu esquema simbó-lico hierarquizado e classificado, assim como sua ordem social. A imagem dos surrealistas vai ser tanto abstrata quanto figurativa. no primeiro caso ela trabalhará a questão do acaso e do inconsciente na criação artística, explorando o desenho automático, o gesto e o tratamento dado ao material utilizado, como Joan Miró (Fig.26). Já a corrente figurativa coloca para o olhar uma armadilha cujo funcio-namento está justamente na evidência, como nas pinturas de rené Magritte (Fig.27). Aparen-temente, estamos dentro do espaço renascen-tista com suas perspectivas, seu claro-escuro. Mas, ao nele penetrarmos, constatamos ter sido surpreendidos em uma articulação cuja lógica não se submete à razão.

A action-painting refere-se a diferentes traba-lhos de uma geração ou comunidade de artis-tas centrada em nova York, dos anos 1940 até

pelo menos uma década depois. Esses artistas rejeitam as tendências realistas e construti-vas na arte e são atraídos pelo conteúdo do Surrealismo e pela técnica do automatismo. Acreditam em suas visões e experiências parti-culares, que pintavam tão diretamente quanto possível. negavam-se a colocar limites para o conteúdo emocional de suas pinturas.

Em vez de linhas retas experimentam o instável, indeterminado, dinâmico, aberto e inacabado. Exploram diretamente a expressividade do próprio meio – a pintura. A Action-painting é uma extensão e elabo-ração do expressionismo caligráfico, tendo uma relação íntima com a caligrafia orien-tal. Jackson Pollock (Fig.28) e Willem De Kooning (Fig.29) fazem parte do grupo de expressionistas abstratos, também conhe-cido como Escola de nova York.

4.3 artE modErna no Brasilno Brasil, o objetivo duplo do modernismo pode ser sintetizado na busca pela atualiza-ção e pelo nacional. o sentido mais geral das transformações da primeira metade do século XX aponta o rompimento com a norma autoritária e unificadora da produção visual que se impõe nos períodos anteriores. Assim, o entendimento do objetivo da modernidade passa pela pluralidade dos novos discursos. Podem ser apontados como antecedentes do modernismo no Brasil os trabalhos dos artis-tas Lasar Segall e Anita Malfatti. As exposi-ções de Segall em São Paulo e Campinas por volta de 1913 foram marcantes na adoção de uma nova visualidade pelo artista. radicado no Brasil desde 1923, o artista foi influenciado pelo Cubismo Sintético de Georges Braque e Juan Gris, tendo mais tarde evoluído para um certo Expressionismo (Fig. 30).

Pouco depois, em 1917, ocorre outro aconte-cimento também significativo para a eclosão da arte moderna no Brasil, a exposição de Anita Malfatti (Fig. 31), artista que retornava da Europa, onde estudou, e cujo trabalho era de um Expressionismo mais fauve. A


repercussão de sua exposição foi enorme, dividindo polemicamente as opiniões dos meios artísticos e literários paulistas. Monteiro Lobato, representando a opinião conservadora, escreveu artigo contra a pintora. Essa polêmica em torno do traba-lho de Anita, no entanto, era sintomática da efervescência dos círculos literários e artísticos em São Paulo nesse momento.

Ao mesmo tempo, no final da segunda década do século XX, tinham formação con-temporânea, paralelamente, John Graz, Antonio Gomide, regina Gomide, oswaldo Goeldi (Fig. 32), todos procedentes da Suíça. Seria desses artistas, além de Vítor Brecheret, aqui chegado após a guerra, de formação italiana, e Emiliano Di Caval-canti (Fig. 33), que surgiria o núcleo que se desenvolveria em torno de Anita Malfatti em dezembro de 1917, ao qual se juntaram também oswald de Andrade, Mário de Andrade e mais tarde Menotti del Picchia. Lado a lado com o movimento artístico, tem lugar também um movimento literário, que sem ser propriamente novo, tem traços modernistas. Foi nesse ambiente fértil, de contato entre artistas plásticos, escritores e músicos, que surge a Semana de Arte Moderna, realizada entre 11 e 18 de fevereiro de 1922 no teatro Municipal de São Paulo, com exposições de artes plásticas, concertos, recitais poéticos e conferências.

Após a Semana de 22 também tarsila do Amaral, pintora paulista recém chegada da Europa, onde estudou com Fernand Léger, entre outros pintores cubistas, junta-se também ao grupo citado. no trabalho de tarsila (Fig. 34) está presente o nacional, visto e transposto plasticamente como temática focalizando o caboclo, a vida interiorana, numa linguagem atual, depurada pelo Cubismo. Existe também um elemento surreal em tarsila, que paira sobre toda a sua obra, principalmente em certas telas da fase pau-brasil, onde à transfiguração se une o elemento ecológico, na fase antropofágica.

Seria em ismael nery (Fig. 35), da segunda geração de artistas modernistas brasileiros, que o Surrealismo desabrocharia para a história da pintura no Brasil. Cícero Dias (Fig. 36) é outro pintor da segunda geração que também mostra uma certa tendência surrealista.

na década de 1930, redesenha-se o modernismo brasileiro. Cândido Portinari e Alberto da Veiga Guignard exemplificam notavelmente os caminhos que se deli-neiam e que serão aprofundados na década de 1940. Enquanto Portinari (Fig. 37) explora uma linguagem de comunicação, de temática social, Guignard (Fig. 38) acentua a criação de valores propriamente plásticos. na década de 1930 desta-cam-se também alguns agrupamentos de artistas como o núcleo Bernardelli e o Grupo Santa Helena (Fig. 39).

outros acontecimentos importantes para a arte brasileira do século XX foram a instalação do Museu de Arte Moderna de São Paulo, em 1946, do Museu de Arte Moderna do rio de Janeiro, em 1949, e a inauguração da Bienal de São Paulo em 1951. Até a i Bienal, a arte brasileira estava dominada pelo figurativismo, sob influên-cias de Cézanne, dos cubistas, surrealistas e expressionistas. Desde aquele evento, a partir principalmente do contato com artistas abstratos europeus, a arte brasileira inclinou-se para o abstracionismo, tanto geométrico quanto informal.

A corrente construtivista teve um grande impacto entre os artistas brasileiros dessa época. Enquanto os abstracionistas informais atuavam individualmente e intuitivamente, os construtivistas se agrupavam e criavam manifestos. o Movimento Concretista bra-


sileiro foi influenciado pelo construtivismo russo, pelo neo-Plasticismo holandês, pela Bauhaus e por Max Bill, escultor suíço premiado na Bienal de 1951. Proliferou num momento de otimismo econômico, de vivência democrática e do novo surto industrial de São Paulo, culminando com a construção de Brasília. (Fig. 40).

Enquanto o movimento Concretista criou o Grupo ruptura, atuante em São Paulo, contando com artistas como Waldemar Cordeiro (Fig. 41), Geraldo de Barros e os poetas concretistas, no rio de Janeiro houve um movimento dissidente, o neo-concretismo, com o Grupo Frente (Fig 42), contando com artistas como Amílcar de Castro e Franz Weissman. Enquanto os concretistas estavam interessados em objetivar a produção, desligando a arte da categoria da expressividade, no neo-Concretismo o caráter subjetivo do trabalho predominava. Esses artistas enfatizavam a necessidade de um retorno ao humanismo frente ao cientificismo concreto. Criticavam um pensamento mecanicista em arte e contrapunham a noção de subjetividade à objetividade concreta.

Dentro das tendências do Expressionismo Abstrato no Brasil destacam-se Manabu Mabe (Fig. 43), tomie ohtake (Fig. 44) e Maria Helena Andrés (Fig. 45), entre outros, mostrando que a vertente abstrata do expressionismo teve um grande desenvolvi-mento na arte brasileira.

Pelo que foi mostrado, percebe-se que como pontua Carlos zílio:

nas vanguardas do início do século XX, longe de qualquer sentido simplório da arte pela arte, encontra-se a necessidade de compreender o homem e a sociedade em suas causas mais determinantes. o Construtivismo, o Dadaísmo e o Surrealismo representam o momento culminante de uma nova fase da arte onde um novo espaço plástico se abriu e uma outra inserção da arte na sociedade foi proposta. Com eles o antropomorfismo, a identificação entre razão, perspectiva e beleza, a linearidade entre logos e razão ficam criticados e superados - uma importante revolução na história da arte. (p.35, 1982)

5 artE contEmPorânEa

Desde o Dadaísmo, a arte tem oscilado entre dois pólos: um deles valoriza a arte racional, formalista, hermética enquanto o outro faz uma exploração da emoção, traduzida em formas e cores espontâneas, sendo que as duas corren-tes em alguns momentos se unem. A primeira metade dos anos 1960 assistiu ao surgimento de movimentos como a Pop art, a Pós-abstração, a op-art e a arte mínima, que tinham em comum uma fria sensibilidade racional oposta ao emocionalismo da action-painting.

5.1 a sociEdadE dE consumo, a cultura dE massa E a artE contEmPorânEa ( PoP art E noVo rEalismo)A Pop art surgiu na inglaterra em meados dos anos 1950, tendo se desenvolvido nos Estados Unidos, onde encontrou um terreno fértil, em função do crescimento da sociedade de consumo naquele país e da proliferação dos meios de comuni-

Fig. 42 Amílcar de Castro

Fig. 45 Maria Helena Andrés


cação de massa. os artistas pop utilizam imagens geradas pela cultura pop no contexto das “belas artes”. Partem da cultura urbana de produção em massa, que inclui filmes, publicidade, quadrinhos, ficção científica, música pop, produzindo pinturas, gravuras, colagens, happenings, etc.

o artista pop não re-cria, ele escolhe imagens que já foram processadas, como foto-grafias impressas, como é o caso de Andy Warhol (Fig. 46) que explora imagens reci-cladas, retiradas do mundo da cultura de massa e da propaganda. Assim, ele prefere utilizar não um modelo vivo, mas a fotografia de uma pin-up tirada de uma revista, não uma embalagem real, mas aquela vista em uma propaganda colorida. Esses artistas se apropriam da cultura em substituição à natureza em seus trabalhos.

Já o novo realismo floresceu na Europa nos anos 1960, mesmo período em que a Pop Art se desenvolvia nos EUA. Enquanto naquele país a Pop art desenvolveu uma atitude crítica contra a sociedade de consumo e tudo o que ela envolve, na Europa, os artistas do novo realismo enfatizaram aspectos filosóficos, visando despertar a sensibilidade do espectador para aspectos como espaço, tempo e material, como o artista Yves Klein (Fig. 47).

5.2 rEnoVação sintático-Formal: continuidadE da linguagEm construtiVista rEdEFinida PElas atuais condiçõEs dE Produção E dE tEcnologia. a tEcnologia na artE contEmPorânEa (artE cinÉtica, oP art, Hard EdgE E minimalismo) Esses movimentos artísticos têm em comum o fato de suas obras serem totalmente abstratas, planejadas de antemão, além de excluírem a caligrafia do artista. Enquanto a arte cinética explora o movimento, a Op-art (Arte Ótica) utiliza certos fenômenos do sistema visual (Fig. 48). Hard Edge (Limite Preciso) ou Pós-abstração é um gênero artístico cujos artistas rejeitam o ilusionismo e o não-pictórico, evitando a pintura de formas mais próprias para a escultura. Com isso a pintura atinge a pureza, com a falta de relevos físicos e a exploração das propriedades do pigmento. Há uma aproximação com a pintura de Malevich e dos construtivistas de uma maneira geral, como na pintura de Frank Stella (Fig. 49)

A arte mínima (1965) surge como uma reação ao impasse a que tinha chegado a pintura. nela há uma exploração de aspectos esculturais e uma busca pela terceira dimensão. Ao trabalhar com o espaço “real” os artistas minimalistas eliminam o problema do ilusionismo. A Arte Mínima busca a qualidade do objeto de arte do século XX com um conteúdo mínimo de arte. Suas características são: total abstra-ção, ordem, simplicidade, clareza, fabricação industrial, alto grau de acabamento, anti-ilusionismo. Há principalmente um retorno da forma à sua estrutura primária, uma tendência redutiva tanto na escultura quanto na pintura, e procura-se chegar às qualidades puras da cor, da forma, do espaço e dos materiais (Fig. 50). As origens desse movimento remetem a Cézanne, ao Cubismo e ao Construtivismo.


5.3 rEdEFinição da artE: ultraPassando as noçõEs tradicionais dE oBJEto dE artE, a mortE das EsPEciFicidadEs artísticas E sEus dEsdoBramEntos (artE concEitual, Body art, EartH art, HaPPEnings, VídEo art, Etc.)nos anos 1970 há uma reação ao Minimalismo, à estabilidade estrutural de suas obras, através de uma busca pela impermanência, por formas variáveis e pela exploração de matérias orgânicas na arte. na chamada estética pós-mínima há uma tendência a ultrapassar o objeto, e a arte conquista novos espaços. É decretada a morte da pintura e a morte da modernidade.

na arte conceitual a concepção e o significado são mais importantes que a forma plástica da obra. Seu precursor é Marcel Duchamp, que já se proclamava “mais inte-ressado em idéias que no produto final”. nesse movimento há um questionamento do objeto de arte e uma ênfase sem precedentes em reflexões a respeito de arte, em arte e sobre tudo mais, como nas obras de Joseph Kosuth (Fig. 51). Essas idéias são geralmente transmitidas por meio de palavras, fotos e documentos. o artista usa também seu próprio corpo e a linguagem. rejeitando a incorporação do objeto de arte único, os artistas procuram alternativas para o limitado espaço da galeria e do sistema de mercado do mundo da arte.

na arte do Processo as operações de construção da obra são tratadas como assunto, e nela os “meios” são tratados como “fins”. Há uma valorização dos processos de feitura da obra em detrimento do resultado final. nessa reação ao Minimalismo há a exploração da impermanência e de materiais perecíveis. Suas formas são variáveis, ao contrário da estabilidade do Minimalismo. Sua origem remonta ao Surrealismo, com o abandono do controle do consciente e a exploração do automatismo psíquico. Geralmente são empregadas técnicas simples para que o espectador possa mental-mente reconstruir os métodos usados pelo artista para produzir a obra, como richard Serra ao derramar chumbo derretido repetidamente ao longo do rodapé, exibindo as formas resultantes como esculturas.

Há nesse momento uma tendência à volta à natureza, levando ao surgimento da Earth Art, também conhecida como arte Ecológica. Ela começou com o hábito de atirar quantidades de matéria granulosa como terra nos pisos das galerias. Em 1968, Walter de Maria depositou uma enorme quantidade de terra dentro de uma galeria, cobrindo todo o seu piso. outros artistas se interessaram pelo potencial escultural de escavações na natureza de onde retiravam terra, cascalho e pedras, ficando livres das restrições de espaço das galerias e estúdios e escapando momen-taneamente do sistema da arte e da arte como mercadoria (Fig.52). Essa obra consiste em pedras atiradas nas águas do Lago Salgado de Utah e tem 450 metros de comprimento. Um filme em 16 mm com a duração de 35 minutos foi feito no local e é importante para se entender a Spiral Jetty, que está na água desde 1972. Já em The ligthtening field, Walter de Maria (Fig.53) explora fenômenos naturais, captando raios e interagindo com a natureza.

na Body Art, artistas voltam-se para seu próprio corpo como assunto e meio de expressão, como Yoko ono na obra Cut Piece (Fig.54). Suas ações são inevitavelmente transitórias, sendo documentadas em forma de fotografias e vídeos.


nessa tendência em direção a ultrapassar os limites do objeto, artistas como Allan Kaprow criam environments (ambientes) e happenings (acontecimentos). o termo environment implica um espaço que envolve o indivíduo e através do qual ele pode se deslocar. não se trata, pois, de uma reprodução, mas da instauração de uma realidade em uma situação espacial.

o happening pode ser considerado uma derivação do environment, ou seja, a ação que se passa dentro do ambiente. Como uma resposta a uma intenção de apropriação da vida através de uma ação, o happening é o ponto de interseção de três meios: plástico-visual, teatral e musical, sendo que um desses elementos pode predomi-nar sobre os outros. qualquer coisa, objeto, fragmento ou momento de uma ação pode se tornar material para a obra artística. Como uma colagem, o happening se desenvolve a partir dos seus elementos e das ações. nele, os artistas se apropriam do real: suas obras são ações que incorporam o tempo e ações reais.

os happenings de Kaprow (Fig.55) uniam um ambiente complexo, como uma colagem, com sons aleatórios do rádio, além de bombardearem os espectadores com sensações, envolvendo-os algumas vezes na ação. Sua participação fazia com que fossem imprevisíveis os rumos que o evento ia tomar, tornando-o assim mais parecido com a vida real. Foi nos happenings que a preocupação em unir arte e vida, tão presente nesses artistas, encontrou seu auge.

Há na arte atual uma grande exploração da video art, na qual os artistas valendo-se do aparato tecnológico do vídeo produzem obras que combinam essa mídia com instalações envolvendo objetos ou até mesmo performances (Fig.56).

5.4 uma rEFlEXão soBrE a artE a Partir das dÉcadas dE 1980 E 1990.A década de 1980 presenciou uma volta à pintura, acrescida de todas as experiências dos anos 1970. A transvanguarda marcou o fim das vanguardas, a defesa do ecle-tismo, a ausência de compromisso social ou intelectual na arte e o uso da citação da arte do passado. Enquanto no modernismo acreditava-se na possibilidade da ruptura com o passado, através da busca do novo pelas vanguardas artísticas, além de uma visão utópica do futuro, o pós-modernismo não acredita na possibilidade do novo e lida com o passado de uma maneira oposta ao modernismo. não existe o mesmo sentido de ruptura, tem-se a consciência de que não é possível romper com o passado, não existindo o mesmo sentido do “novo”. Com o fim das utopias modernistas, há uma volta ao passado no sentido do aproveitamento dos estilos anteriores através da citação.

Assiste-se ao surgimento do neo-Expressionismo (Fig.57) na Alemanha, que teve uma influência generalizada na arte realizada em outros países como Estados Unidos e Brasil, por exemplo. Além do movimento marcante da transvanguarda italiana (Fig.58), há nessa década um destaque na apropriação de imagens pré-existentes por meio da colagem e da assemblage, com uma conseqüente ênfase na utilização de materiais não artísticos. Um fenômeno típico dos anos 1980 foi a apropriação do graffite pelo mundo da arte, assim como uma ênfase maior nas manifestações de arte pública.

Sem dúvida, o campo da arte foi ampliado e há uma maior liberdade por parte do artista para escolher como se expressar. Com a desmaterialização da arte, ocorrida


nas décadas anteriores, o objeto artístico não é mais imprescindível e, a partir dos anos 1990, assiste-se a um foco maior nas linguagens individuais, em detrimento dos grandes movimentos artísticos.

nada mais é estanque e a interação entre as expressões artísticas está cada vez se tornando mais complexa. A partir dos ready-mades de Duchamp, que rompem com a concepção da arte direcionada para a valorização do produto artesanal e decorativo, o que passa a ser discutido nas obras são questões relativas à natureza e à função da arte no seu contexto. A questão da integração entre as diferentes linguagens artísticas já podia ser vislumbrada nos happenings futuristas, dadaístas e surrealistas, também numa tentativa de fundir arte e vida, além de estimular o envolvimento do público.

Se nos anos 60, foram muitas as propostas de desmaterialização – os ambientes, os happenings, a Arte Ecológica, o Conceitualismo, na década de oitenta, vivemos um período de revalorização dos meios artísticos tradicionais, como o desenho e a pintura, acrescidos de todas as conquistas dos anos 70. Vimos o surgimento do neo-Expressionismo, resgatando a pintura, considerada morta na década anterior, suplantada pelo acentuado interesse na arte conceitual e por todo tipo de experi-mentação que ocorreu nessa época. Surge a Transvanguarda, com o resgate das técnicas tradicionais de pintura, o uso da citação e a escolha da própria História da Arte como tema. o graffiti das ruas invade as galerias, com trabalhos de artistas como Jean-Michel Basquiat (Fig.59).

A década de 1990 nos mostrou artistas interessados na exploração de linguagens individuais, não havendo um estilo para as artes plásticas dessa década. os artistas se movimentaram em diferentes direções. Suas obras trouxeram linguagens variadas e diferentes conceitos de arte. A tendência atual em direção à instalação (Fig.60) mostra, mais uma vez, uma integração entre as artes e uma quebra de limites defi-nidos. As linguagens, não tendo limites fixos, precisam interagir.

Ao mesmo tempo, outra característica da arte atual é não impor tendências, o artista tem também a opção de escolher um único meio e nele permanecer e se aprofundar. o surgimento de novas tecnologias é outro fator que tem levado a uma dissolução de limites rígidos entre as linguagens tradicionais e a uma maior aproximação entre arte e vida. A arte tecnológica, assumindo uma relação mais direta com a vida através da interatividade possibilitada pelo espaço nômade das redes, faz com que o espectador possa participar virtualmente da obra de arte, até mesmo modificando-a. tudo isso provoca também uma alteração no conceito de “obra”. Com a arte tecnológica inte-rativa, a participação do espectador leva ao fim as verdades acabadas, o imutável, o linear. na “cultura das redes”, as tecnologias a serviço da arte possibilitam a interação dinâmica da experiência artística, com a proposta do diálogo, da colaboração entre parceiros, e com o fim do autor único de uma obra.

5.5. artE contEmPorânEa no Brasilnas décadas de 1960 e 1970 a arte brasileira desenvolveu-se em rumos ligados às alternativas internacionais. Se nos anos 1950 os movimentos de ruptura foram as correntes abstracionistas, nos anos 1960 a ruptura se dá pela volta à figuração,


que se impõe sobre a arte abstrata dominante e por uma nova abstração, explo-rando uma nova realidade. Dentre os artistas que se destacaram dentro da nova Figuração estão Wesley Duke Lee (Fig.61) e rubem Gerchman (Fig.62).

o golpe militar de 1964, com a instalação da ditadura militar, teve um profundo impacto sobre todas as formas de arte no país. A exposição opinião 65, a primeira manifestação coletiva de artistas depois do golpe, lançou uma nova vanguarda nas artes plásticas brasileiras, enfrentando o regime militar e mostrando um universo angustiado e de crítica à situação política no país. reinava um clima de muita polêmica e as inovações eram temidas. o artista Hélio oiticica quase foi expulso do MAM no rio de Janeiro, quando apareceu na opinião 65 acompanhado por um grupo de passistas da escola de samba Mangueira, vestindo seus Parangolés (Fig.63).

Enquanto a Arte Pop americana teve um grande impacto na produção artística brasileira, o Minimalismo e Arte Cinética não tiveram a mesma aceitação no meio brasileiro. A segunda metade dos anos 1960 no país foi marcada pela retomada das idéias antropofágicas de oswald de Andrade, culminando no tropicalismo, que retomou a temática de cunho local. Esse movimento repercutiu na música, com Caetano Veloso, Gilberto Gil e outros, nas letras, com Ferreira Gullar, no cinema, com Glauber rocha, no teatro e nas artes plásticas, com Hélio oiticica, cuja obra “Ambiente tropicália” (Fig.64) deu nome ao movimento. A década de 1970 no Brasil foi marcada por meios alternativos de arte, com o surgimento de artistas como Cildo Meirelles, que questionava o próprio circuito artístico com suas obras (Fig.65), e grupos como o que se reuniu em Belo Horizonte para realizar o trabalho “Do corpo à terra”.

A chamada “Geração 80” beneficiou-se com a liberalização no país trazida com a anistia política, a campanha pelas eleições diretas e a nova república. o clima de otimismo que se instaurou no país teve um grande impacto nas artes plásticas, com a liberação da cor e da emoção, que traduziram o clima de festa que tomou conta das cidades com projetos de murais na rua, o graffiti, as performances. Houve um renascimento da pintura, acompanhando uma tendência internacional que também apontava nessa direção. Foi importante o papel do pintor Luiz Áquila (Fig.66), que dava aulas na Escola do Parque Laje, no rio de Janeiro, e que teve contato com vários artistas jovens que se interessaram pela pintura. A exposição “Como vai você, geração 80?”, que reuniu no rio de Janeiro jovens artistas em atividade em todo o país (Fig.67), também marcou o período.

Percebe-se atualmente uma retomada das idéias das vanguardas dos anos 1960, acrescidas de todas as conquistas na arte das últimas décadas. os fortes traços conceituais nas obras de arte contemporânea, paralelamente ao uso cada vez maior das novas tecnologias na arte (Fig.68), também são evidentes. E, ao mesmo tempo em que há artistas fiéis às linguagens tradicionais como a pintura e a gravura, há muitos outros que têm trabalhado dentro de um campo ampliado da arte, onde as linguagens não são mais estanques e dialogam umas com as outras (Fig.69), num movimento que aponta cada vez mais para a expansão dos limites da arte.

Fig. 69 rosângela rennó

Fig. 68 Ana tavares


lista dE Figuras

1. Dürer. Cabeça de jovem. Desenho s/ papel. oStroWEr, Fayga. Universos da arte. rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195.

2. rafael. Jovem na frente de janela. Desenho s/ papel. oStroWEr, Fayga. Uni-versos da arte. rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195.

3. oskar Kokoschka. Rosto de mulher. Desenho s/ papel. oStroWEr, Fayga. Universos da arte. rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195.

4. Gustave Courbet. Bom dia Senhor Courbet, 1854. Óleo s/ tela, 129 x 149 cm. Musée Fabre, Montpellier. www.latribunedelart.com

5. Honoré Daumier. Tiens, peuple, tiens, bom peuple, en veux tu, en voilà, sem data. Litografia. Brandeis University Library. www.areditions.com

6. Édouard Manet. O piquenique na grama, 1863. Óleo s/ tela, 208 x 264 cm. Musée d’orsay, Paris. www.esec- josefa-obidos.rcts.pt

7. José Ferraz de Almeida Júnior. O violeiro, 1899. Óleo s/ tela – 141 x 172 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo. www.overmundo.com.br

8. Edgar Degas. Ballet (L’Étoile), 1871. Pastel s/ papel, 58 x 42 cm. Musée d’orsay, Paris. www.pbs.org

9. Claude Monet. Ninfeas, sem data. Óleo s/ tela, 79 x 168 pol. national Gallery, Londres. www.cs.nthu.edu.tw/~sheu/Monet.htm

10. Eliseu Visconti. Gioventù, 1898. Óleo s/ tela, 65 x 49 cm. M.n.B.A, rio de Janeiro.

11. Paul Cézanne. Fruteira e maçãs, 1879-82. Óleo s/ tela, 21.45 x 28.9 pol. www.primeirodrt.blogspot.com

12. Paul Cèzanne. O Monte Santa Vitória, 1885-95. Óleo s/ tela. www.ninhodogaviao.zip.net

13. Vincent Van Gogh. Auto-retrato, 1889. Óleo s/ tela, 51 x 45 cm. Coleção niarchos. www.kavorka.wordpress.com

14. Vincent Van Gogh. A noite estrelada, 1889. Óleo s/ tela, 29 x 36 pol. MoMA, nova York. www.arttoheartweb.com

15. Paul Gauguin. Arearea, 1892. Óleo s/ tela, 75 x 94 cm. Musée d’orsay, Paris. www.ibiblio.org

16. Georges Seurat. Um domingo à tarde na ilha de La Grande Jatte, 1884-86. Óleo s/ tela, 205 x 305 cm. Art institute of Chicago. www.ibiblio.org

17. Georges Braque. Violino e candelabro, 1910. Óleo s/ tela. www.case.edu

18. Pablo Picasso. As senhoritas de Avignon, 1907. Óleo s/ tela, 244 x 233 cm. MoMA, nova York. www.moma.org

19. Giacomo Balla. Dinamismo de um cão em uma coleira, 1912. Óleo s/ tela, 35 x 43 pol. Albright-Knox Gallery, Buffalo. www.mat.ucsb.edu


20. Henri Matisse. Música, 1910. Óleo s/ tela, 122 x 153 pol. Museu Hermitage, Leningrado. www.hermitagemuseum.org

21. Ernst Ludwig Kirchner. Cinco mulheres na rua, c. 1914. Óleo s/ tela. www.casoual.worpress.com

22. Wassily Kandinsky. Esboço para a Composição VII, 1913. Óleo s/ tela, 78 x 100 cm. Col. Felix Klee, Berna. www.es.easyart.com

23. Marcel Duchamp. Roda de bicicleta, 1913. Ready-made. Madeira e metal, 126 cm de altura. www.docentes.uacj.mx

24. Marcel Duchamp. L.H.O.O.Q. (Mona Lisa de bigode), 1919. Ready-made. Lápis sobre reprodução da Mona Lisa de Leonardo da Vinci, 20 x 13 cm. Col. particular, Paris. www.docentes.uacj.mx

25. Francis Picabia. Machine tournez vite, 1916-18. www.nga.gov

26. Joan Miró. Cifras e constelações amorosas de uma mulher, 1941. Óleo s/ tela. Cgfa.sunsite.dk

27. rené Magritte. Valores pessoais, 1952. Óleo s/ tela. 80 x 100 cm. www.casoual.com

28. Jackson Pollock. Lavender mist n.1, 1950. Óleo, esmalte, tinta aluminizada s/ tela, 86.5 x 119 pol. national Gallery of Art, Washington DC. www.harley.com

29. Willem De Kooning. Woman, 1950. Óleo s/ tela. www.fashionbubbles.com

30. Lasar Segall. Pogrom. 1937. Óleo com areia s/ tela. 184 x 150 cm. Museu Lasar Segall/iPHAn. São Paulo. www.iberecamargo.org.br

31. Anita Malfatti. A boba. 1917. Óleo s/ tela, 61 x 50,6 cm, col. MAC-USP. www.mac.usp.br

32. oswaldo Goeldi. Céu vermelho. 1955. Xilogravura em cores, 22 x 29,5 cm. www.mamam.art.br

33. Emiliano Di Cavalcanti. Cinco moças de Guaratinguetá. 1930. Óleo s/ tela, 92 x 70 cm, col. MASP. www.guggenheim.org

34. tarsila do Amaral. Abaporu. 1928. Óleo s/tela, 85 x 73 cm. www.sescsp.org.br

35. ismael nery. Baía da Guanabara. Sem data. Aquarela e grafite s/ papel. www.frm.org.br

36. Cícero Dias. Sonho de prostituta. 1930. Aquarela, 55 x 50 cm, col. Gilberto Chateuabriand, rio de Janeiro. www.cicerodias.com.br

37. Cândido Portinari. Os retirantes. 1944. Óleo s/ tela. www.sergiosakall.com.br

38. Alberto da Veiga Guignard. Paisagem imaginária. 1950. Óleo s/ madeira, 110 x 180 cm. www.vitruvius.com.br

39. Alfredo Volpi. Bandeirinhas com mastro. Década de 1970. têmpera s/ tela, 32 x 48 cm. www.dhnet.org.br

40. Brasília. Palácio do Planalto. 1957. Projeto do arquiteto oscar niemeyer. www.viajeros.com

41. Waldemar Cordeiro. Movimento. 1951. têmpera s/ tela, 90,2 x 95 cm, col. MAC-USP. www.mac.usp.br


42. Amílcar de Castro. Sem título. Década de 1980. Ferro, 40 x 60 x 55 cm. (Foto roberto Chauri). www.comartevirtual.com.br

43. Manabu Mabe. Poema da primavera. 1983. Óleo s/ tela. www.novomilenio.inf.br

44. tomie ohtake. Vermelha. 1985. Acrílica e óleo s/ tela, 170 x 170 cm. www.macvirtual.usp.br

45. Maria Helena Andrés. Guerra. 1965. Guache, 34 x 47 cm. www.comartevirtual.com.br

46. Andy Warhol. 200 latas de sopa Campbell, 1962. Óleo s/ tela, 72 x 100 pol. Col. Particular. www.albrightknox.org

47. Yves Klein. Anthropométrie sans titre (ANT 148), 1960. 104 x 68 cm. www.blog.couleurs-eternite.com

48. Victor Vasarely. Vega-Nor, 1964. www.albrightknox.org

49. Frank Stella. Hyena Stomps, 1962. www.tate.org.uk

50. Carl André. Equivalente III, 1978. técnica mista, 5 x 27 x 90 pol. tate Gallery, Londres. www.tate.org.uk

51. Joseph Kosuth. Um e três martelos, 1965. www.paulillac.inria.fr

52. robert Smithson. Spiral Jetty, 1970. www.robertsmithson.com

53. Walter de Maria. The lightening field, 1971-77. Escultura na natureza, 1 milha x 1 quilômetro. Foto: Dia Art Foundation, nova York. www.royalacademy.org.uk

54. Yoko ono. Cut piece, 1958-60. Performance. www.stirling.org.uk

55. Allan Kaprow. Happening, 1959. www.condusef.gob.mx

56. Bill Viola. Vista da instalação Las Horas Invisibles. Museu de Belas Artes de Granada, 2000-2005. www.expressarte.weblog.com.pt

57. Anselm Kiefer. Serafim. Óleo s/ tela. www.umburaconasombra.netsigma.pt

58. Sandro Chia. Water bearer, www.artline.ro

59. Jean-Michel Basquiat. Sem título, 1981. www.geocities.com

60. Bárbara Kruger. Sem título, 1991. instalação. Fotografia. www.psb.org

61. Wesley Duke Lee. A zona. 1965. www.artebrasileira1960.blogspot.com

62. rubens Gerchman. Lindonéia. 1966. Montagem, 60 x 60 cm. www.museuvir-tual.org.br

63. Hélio oiticica. nilo da Mangueira com Parangolé. 1964. Capa de tecidos diversos. www.arede.inf.br

64. Hélio oiticica. Tropicália. 1967. Ambiente. www.obieg.pl

65. Cildo Meirelles. Inserção em circuitos ideológicos. Projeto “Coca-cola”. técnica mista. Vidro, impressão serigráfica. www.passantes.redezero.org


66. Luiz Áquila. Pintura ribeirinha. 1987. tinta acrílica encerada sobre tela, 80 x 130 cm. www.escritoriodearte.com

67. Ana Horta. O Chafariz. 1986. tinta acrílica sobre tela, 165 x 140 cm. www.arte-brasileira1980.blogspot.com

68. Ana tavares. Meddelburg Airport lounge com Parede Niemeyer. 2001. Aço inox, vidro, couro, Madeira, animação 3D para DVD, fone de ouvido e áudio, 432 m2. (De Vleeshal, Meddelburg, Holanda). www.comartevirtual.com.br

69. rosângela renó. Sem título (Little Balls), da Série Vermelha (Militares). 1996/2000. Fotografia digital (processo lightjet) em papel Fujy Crystal Archive, laminada, 180 x 100 cm. www.comartevirtual.com.br

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PEsquisa Em/soBrE Ensino dE artEs Visuais 71YACY-ArA FronEr

introdução

A proposta desta disciplina é prepará-los para a elaboração do projeto de pesquisa e da monografia de acordo com as normas da ABnt de redação, apresentação, citação, enunciado e estruturação de trabalhos acadêmicos e científicos.

o conteúdo do curso está dividido em cinco tópicos específicos:

1 normalização dos trabalhos acadêmicos: as diversas modalidades de documentos

2 Processos de leitura

3 Leitura crítica

4 normalização dos trabalhos acadêmicos: metodologia, recepção e registro

5 Estrutura do projeto e da monografia

Cada um dos tópicos discute questões práticas relacionadas à redação e às ferra-mentas de pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais, amparadas por reflexões epistemológicas e conceituais.

1 normalização dos traBalHos acadÊmicos: as diVErsas modalidadEs dE documEntos

Cada vez mais as exigências em relação à pesquisa em/sobre arte na universidade têm proporcionado debates em torno dos aspectos metodológicos e teóricos dos processos produtivos nessa área de conhecimento.

no Brasil, a demanda de maior sistematização sob a forma de pesquisa tanto na elaboração de produção em arte quanto em relação ao ensino e à análise teórico-crítica e histórica da arte decorre, além das profundas transformações nos paradigmas da arte no decorrer do século XX, das mudanças significativas nos parâmetros de avaliação dos cursos de graduação pela CAPES e da criação sistemática dos cursos de pós-graduação – níveis lato sensu e stricto sensu.

Assim, no meio acadêmico, as ações que envolvem processos criativos, educação e reflexão são totalmente imbricadas e, nas últimas décadas, regidas pelas norma-lizações definidas pelos paradigmas da ciência.

toda a produção acadêmica dos cursos de graduação ou pós-graduação respeita determinadas configurações que devem ser utilizadas. Esses trabalhos são fer-ramentas para a ampliação da capacidade cognitiva e reflexiva e servem como apoio no desenvolvimento das próprias idéias. É por meio do conhecimento


dessas ferramentas que pesquisas, nas três grandes áreas que envolvem o produto artístico – produção, análise crítica/histórica e ensino, são desenvolvidas.

a. FicHamEntoUma das primeiras ferramentas de traba-lho é o fichamento, concebido como leitura dirigida ou resumo. Por meio dele o aluno lê um texto e re-elabora seu conteúdo. Deve conter as idéias principais do texto e ao mesmo tempo as reflexões do leitor. Livros, artigos, teses, dissertações e monografias, relacionados ou não ao universo artístico, são fundamentais no processo de formação do aluno e imprescindíveis na sustentação de suas discussões acerca de seus objetos de pesquisa. os resumos devem conter os dados da obra de origem, apresentados no modelo ABnt (Associação Brasileira de normas técnicas), sob a forma de enun-ciado, para que seja possível identificá-la e localizá-la. Assim, recomenda-se que no cabeçalho seja colocado: o nome do autor; o título da obra; o local de publicação; a editora; o ano e as páginas lidas (quando se trata de um fichamento parcial).

As citações literais do original – citação do autor – devem aparecer em destaque, com o número da página ao final entre parênteses, e as observações próprias do leitor em texto corrente, para que seja possível distinguir umas das outras. Esses textos autorais, pro-duzidos pelo aluno, são ferramentas de leitura e podem ser utilizados como base para a discussão, a análise-crítica e a construção de trabalhos de pesquisa. Pode ser organizado por assunto, autor, disciplina etc.

Após um certo tempo, “ler escrevendo” torna-se uma prática natural. É interessante, ao longo da vida acadêmica, reler os textos e perceber que, em leituras sucessivas de uma mesma obra, o foco varia: idéias consi-deradas relevantes em um primeiro momento tornam-se secundárias em outro. Pontos des-percebidos são recuperados...

B. rEsEnHa, notas ou rEcEnsãoA resenha consiste em uma síntese publi-cada logo após a edição de uma obra, aparece normalmente em periódicos ou revistas especializadas e tem por objetivo divulgá-la e avaliá-la criticamente no seu meio específico. A resenha não é apenas o resumo do conteúdo de uma obra – o ficha-mento trata disso – mas reflete também a capacidade do pesquisador de elaborar uma leitura crítica, introduzindo-a em um quadro de referência mais amplo. resenhas de livros, artigos, periódicos e filmes podem dialogar de uma maneira imediata e sincrô-nica com seu tempo histórico, promovendo um debate atualizado daquela produção.

c. artigosArtigos são textos que podem figurar em jornais, revistas, periódicos, anais e livros. normalmente, congressos, simpósios e seminários exigem essa tipologia de texto para compor as publicações deles resul-tantes. Cada tipo de publicação tem uma normalização interna – cabeçalho, fonte, espaçamento, número de páginas, formas de citação, notas de rodapé, apresentação da bibliografia, dados do autor etc. – mas todos exigem que o texto seja resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva – com conteúdo inédito, referências de outros autores e desenvolvimento claro. textos resultantes de orientação de inicia-ção científica, monografia de graduação ou especialização, dissertação de mestrado ou tese de doutorado devem ser apresenta-dos com os devidos créditos do orientador, que pode aparecer ou não como co-autor. neste caso, dependendo de sua projeção, isso é significativo para o currículo do aluno. o resultado de pesquisas feitas em parceria deve apresentar os nomes de todos os parti-cipantes: esses nomes aparecem ordenados por titulação (da maior para a menor), em ordem alfabética ou a partir de sua partici-pação na escritura.


d. ProJEtos dE PEsquisao projeto de pesquisa antecede a elaboração do ensaio monográfico e sistematiza a discussão da proposta de investigação. Por meio do projeto, o aluno define seu objeto de estudo, tema ou recorte, considerando uma determinada área de conheci-mento e posicionamento teórico-conceitual (epistemológico). normalmente, o projeto consta dos seguintes itens: título, Palavras-chave, introdução, objetivo geral, objetivos Específicos, Justificativa, metodologia da Pesquisa, cronograma e referências (aBnt). Caso o projeto esteja vinculado a uma instituição de fomento, normalmente é solicitado o plano de trabalho do aluno, o qual deve contemplar esses itens e vincular-se ao trabalho do orientador.

no decorrer deste curso voltaremos a discutir de maneira mais detalhada os modelos e as fases de elaboração de projetos de pesquisa vinculados à área de Ensino de Artes.

E. monograFias, dissErtaçõEs E tEsEsMonografias, dissertações e teses são variações de uma mesma tipologia de pes-quisa acadêmica e são definidas a partir do grau específico de qualificação.

monografias são exigidas como trabalho de final de curso de graduação (tcc) e especialização.

Como o próprio nome indica - mono-graphia - indica, os ensaios monográficos cons-tituem produto de leitura, reflexões e análise sobre um único tema.

no caso de Ensino de Artes Visuais, a pesquisa pode abordar:

a) Historiografia (História da história) do Ensino de Artes Visuais;

b) Avaliação de metodologias já desenvolvidas;

c) Ensaios epistemológicos das teorias já construídas, elaborados a partir de avaliações críticas, comparativas e/ou contextualmente instaladas;

d) Desenvolvimento de metodologia aplicada ao Ensino de Artes Visuais em diversos níveis de aprendizagem – pré-escola, ensino fundamental, ensino médio, superior ou pós-graduação – e em diferentes ambientes – dentro ou fora do ensino regular;

e) Vinculação da prática poética à pesquisa pedagógica;

f) Vinculação da prática pedagógica à análise crítica, histórica e teórica da obra de arte e à produção em artes.

Em pesquisa em poéticas visuais, o memorial descritivo pode substituir o ensaio monográfico, mas este deve considerar tanto as relações técnico-construtivas da obra produzida, como também o embasamento teórico-conceitual e as referências artísticas. Cadernos de artistas também são usualmente aceitos, dependendo do professor orientador, mas também devem ser regidos por normas de apresentação específicas. Para a área de Ensino de Artes Visuais, a apresentação de um programa de aula depende do caráter temático da mesma. Atualmente há comissões de espe-cialistas da área na CAPES discutindo as formas de normalização desses trabalhos de final de curso nas graduações. Para a pós-graduação lato sensu, que confere o título de especialista, o formato do trabalho monográfico é definido no próprio programa.


dissertações e teses constituem o produto de pesquisas desenvolvidas em cursos de pós-graduação stricto sensu – mestrado e doutorado, respectivamente. o Con-selho Federal de Educação assim dispõe no Parecer 977/65:

Art. 9º - A dissertação de mestrado deverá evidenciar conhecimento da literatura existente e a capacidade de investigação do candidato, podendo ser baseada em trabalho experimental, projeto especial ou contribuição técnica.

Art. 10º - A tese de doutorado deverá ser elaborada com base em investigação ori-ginal devendo representar trabalho de real contribuição para o tema escolhido.

o grau genérico dessas formulações, quando ainda não existia nenhum curso de mestrado ou doutorado em artes no país – 1965 – deixa descoberta a área de produção em arte: caso contrário, toda pesquisa em poética deveria ser direcio-nada imediatamente ao doutorado devido ao caráter original do processo criativo. o grau de relevância da pesquisa em Arte não é medida pelos avanços técnicos; será mensurável, quem sabe, pela capacidade de reflexão.

2 ProcEssos dE lEitura

2.1. o mEioPor onde começar? Muito simplesmente pelo meio. É no meio que convém fazer a entrada em um assunto. De onde partir? Do meio de uma prática, de uma vida, de um saber, de uma ignorância. Do meio desta ignorância que é bom buscar no âmago do que se crê saber melhor. (LAnCri, 2002, p.18)

Começar pelo meio é partir do princípio de que já se está preparado para desenvolver uma pesquisa com base em experiências e inquietações próprias. Dentre as áreas de conhecimento acadêmico/científico, o campo que abarca os saberes em Arte – teoria Crítica e Histórica, Produção em Poética e Ensino em/sobre Artes Visuais – esbarra em um problema epistemológico (da teoria do conhecimento) importante: como tratar o processo criativo enquanto um processo cognitivo? Jean Lancri afirma:

um pesquisador em artes plásticas, com efeito, opera sempre, por assim dizer, entre o conceitual e o sensível, entre teoria e prática, entre razão e sonho. Mas que a palavra entre, aqui, não nos iluda, pois para nosso pesquisador, se trata de operar no constante vaivém entre esses diferentes registros. (2002, p:19)

Um projeto em/sobre Ensino de Artes Visuais resulta deste entrecruzamento. A maneira como o aluno elabora as conexões é imprescindível.

o ponto de partida da pesquisa situa-se na prática da produção em artes visuais, com o questionamento e a problemática que ela suscita.

Antes de tudo, mesmo que o projeto parta de uma singularidade – a escolha individual – nenhuma produção é alheia ao meio social e hermeticamente fechada em si própria.

relacionada às teorias do conhecimento, às estruturas de reflexão das poéticas e dos pro-cessos de produção de arte ou das ações educativas, toda monografia deve estar ancorada na percepção de que é por meio de referenciais, análises comparativas e compartilhamento de posturas teórico-metodológicas que o trabalho deixa de ser um ente isolado.


Partilhar e compartilhar experiências: da crítica, do fazer ou do ensinar. Pelo método comparativo e pelo olhar sobre o “outro” – pesquisador, teórico, artista, educador, filó-sofo, sociólogo – é que se estabelece uma distância crítica de si para si.

Se o desvio pelo outro abre o acesso para si mesmo, se permite, por objeti-vação progressiva, o acesso ao objeto de estudo que cada um escolheu para si na intimidade solitária de seu pequeno monte de segredos, trata-se, sobretudo, no fim de contas, de se desafiar, de des-denhar o segredo e de tratar a si mesmo como outro. (LAnCri, p.21)

na bagagem do viajante, todas as experiências anteriores são interessantes, mas algumas vezes deparamos, no decorrer da pesquisa, com uma contradição fundamental: tudo aquilo que acreditávamos encontrar como resposta nos responde com a negação.

isso ocorre porque, muitas vezes, elaboramos um projeto pela(s) resposta(s) e não pela(s) perguntas(s). o meio como ponto de partida é primordial, mas também pode ocasionar armadilhas: meias-verdades, maquiagem na análise dos dados; pretensão do fazer; crença absoluta em conceitos dados como prontos (dogmas) e a não permissão do aventurar, dialogar, enfim, efetivamente aprender por meio de um processo de investigação. A pes-quisa não é uma obra pronta no momento de sua partida – como um livro ou um filme -, mas algo que se constrói no fazer: nem sempre o mordomo será o assassino no final e a mente aberta nos reserva surpresas. Armas de desejo, bagagens de linguagens, de saberes e corpo podem servir de catapulta no lançamento de um projeto, ou de barreiras intransponíveis no processo investigativo.

Começar pelo meio é, efetivamente, começar pelo meio e não começar pelo fim...

no caso da monografia, não se exige uma nova teorização, mas sim a capacidade do aluno de fazer articulações e dominar o campo de escolha pretendido.

Entender, dialogar e atuar: a intersecção das três vias que remete ao problema do objeto. As questões colocadas para a pesquisa não se resolvem a priori, nem a posteriori, mas no trajeto: procurar, este é o primeiro paradigma, modelo, percepção.

2.2. sElEção BiBliográFicaÉ importante que, qualquer que tenha sido a área de escolha e o tema pretendido (considerando que esse já é o ponto de partida), a primeira necessidade posta seja a clareza em relação ao objeto e aos objetivos para com a pesquisa. Mesmo que os objetivos venham a se modificar no decorrer do trabalho!

Um dos momentos fundamentais na organização do projeto, base primeira, mas que prossegue até a sua conclusão é: a seleção das fontes escritas, o levantamento bibliográfico. Esse material, concebido como documentos apropriados à pes-quisa acadêmica, pode vir sob as mais variadas formas: livros, anais, periódicos, materiais carto-gráficos, gravações, arquivos eletrônicos etc.

Com o avanço da internet várias consultas podem ser efetuadas sem a necessidade de se sair da frente do computador: pesquisa por assunto, título e autor; periódicos eletrônicos; consulta on-line. Essa ferramenta facilitou, e muito, a vida do pes-quisador. Porém, é na seleção feita a partir de um levantamento exaustivo que a pesquisa se apóia.

Para o primeiro levantamento deve-se considerar:

pesquisas relacionadas ao tema proposto;•

teorias críticas e metodológicas análogas à •nossa percepção;

análise de poéticas artísticas semelhantes à •nossa proposição;

obras (textuais) de relevância teórico-metodo-•lógica, independentemente de sua idade;

obras (textuais) contemporâneas de relevância •teórica-metodológica.

A seleção demonstra a sua intimidade com o objeto de estudo e é um meio de ampliar essa intimi-dade. nesse momento, a orientação do professor


é importante para a verificação das obras priori-tárias, das lacunas, dos excessos, da relevância ou irrelevância de determinados textos.

As referências apresentadas nessa seleção devem seguir os padrões da nBr 6023 da Associação Brasileira de normas técnicas (ABnt). A tipologia do documento – sob formato impresso ou mídia eletrônica – define a estrutura de apresentação.

2.3. lEituraquando falamos em leitura, um espaço amplo se abre: da leitura imediata de slogans, rótulos, manuais de instrução à leitura despretensiosa de literatura, gibis ou revistas; da leitura reflexiva em relação às obras teóricas conceituais à leitura “dia-gonal” do texto obrigatório para a sala de aula. Bastará, porém, decifrar as palavras para acontecer a leitura?

o ato de ler para um projeto de pesquisa, implica uma seleção e, portanto, uma exclusão. implica a escolha de determina-das proposições em oposição a outras, de autores em detrimento de outros, de obras em relação a outras. nossa leitura, assim como nossa pesquisa, também parte de um meio: as obras já vistas no decorrer do curso, os autores “cult” e cultuados, a moda, a bola da vez e as obras “eternas”.

Ao ler uma obra pela primeira vez é impor-tante situar essa obra em relação a outras: de outros autores e outras obras do próprio autor; é importante ler com os olhos da fé, numa primeira vez, e com os olhos da dúvida em um segundo momento. A refle-xão, aceitação e compreensão da obra a valida, então, como ponto de apoio na cons-trução de nossa própria escritura.

Duvidar das verdades prontas e compartilhar das dúvidas postas

também ocorre que às vezes passamos muito tempo lendo textos inter-relacionados sem perceber esta correlação; com o ama-durecimento da pesquisa essa correlação

se apresenta como algo espontâneo, e só então se estabelece uma ligação efetiva entre nós e esse texto, entre nosso objeto e a escrita.

Com freqüência nos contentamos, por economia ou preguiça, em ler superfi-cialmente, passar os olhos como se diz. não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto mecâ-nico de decifrar sinais. Sobretudo se esses sinais não se ligam de imediato a nossa experiência, uma fantasia, uma necessidade nossa. reagimos assim ao que não nos interessa no momento. Um discurso político, uma conversa, uma língua estrangeira, uma aula expo-sitiva, um quadro, uma peça musical, um livro. Sentimo-nos isolados do processo de comunicação que essas mensagens instauram – desligados. E a tendência natural é ignorá-las ou rejeitá-las como nada tendo a ver com a gente. Se o texto é visual, ficamos cegos a ele, ainda que nossos olhos continuem a fixar os sinais gráficos, as imagens. Se é sonoro, surdos. quer dizer, não o lemos, não o compreen-demos, é impossível dar-lhe sentido porque ele diz muito pouco ou nada a nós. (MArtinS, 1984, p. 198)

tanto escrever quanto ler constituem um processo pautado pelo exercício, pela regra, mas também pela fruição, inventi-vidade e reflexão. Paulo Freire afirma: não apenas as palavras, mas também as pró-prias frases devem ser simples. Porém, a simplicidade depende de certa posição, tanto do leitor quanto do escritor. quanto mais se lê, maior é o domínio da leitura e o mesmo ocorre na escritura.

no entanto, para a pesquisa, uma prática deve ser seguida: sempre fichar, resenhar, resumir, ou seja, reescrever o lido. Marcar a lápis as frases importantes pode ajudar em um primeiro momento, mas escrever quando se lê é mais ou menos “Entendeu? ou quer que desenhe?”. Desenhe, escreva, reescreva que tudo fica mais claro.


2.4. do Enunciado ao rEcurso dE citaçõEsa) o Enunciado é a forma padrão de apresentar os dados de uma obra escrita. no caso de material impresso esses dados podem aparecer:

na folha de rosto – teses, dissertações, monografias e similares;•

na ficha catalográfica – os Dados internacionais de Publicação (CiP) – que se •encontra no verso da folha de rosto de livros, anais e revistas;

no cabeçalho de jornais, periódicos e outros meios impressos.•

Para material em novas mídias, como fitas magnéticas, CD-rom etc., as informações podem vir impressas na capa ou invólucro externo.

Para material disponível em meio virtual, a página e o endereço eletrônico utili-zado como fonte documental trazem os dados significativos para seu enunciado. Contudo, uma vez que esse meio é extremamente mutante/mutável, a data de acessibilidade é importante. Deve-se salvar ou imprimir material disponível na rede, uma vez que as páginas desaparecem, modificam-se e são construídas na mesma velocidade com que as acessamos.

os elementos essenciais de um enunciado são:

1 soBrEnomE do autor: o sobrenome do autor é grafado em maiúsculas e separado do nome do autor por uma vírgula. Distintivos como Júnior, Filho, neto, Sobrinho aparecem na referência da mesma forma que nomes compostos: Ex.: SiLVA nEto. As partículas como de, da, e, não aparecem. titularidade, incluindo religiosa, não aparece nessa estrutura. quando são dois autores, o sobrenome dos dois é separado por ponto e vírgula (por ordem alfabética). Mais que dois autores, deve-se usar a expressão latina et al. que quer dizer e outros, logo após o enunciado do nome. quando em coletâneas, a função do autor deve ser destacada entre parênteses sob a forma de abreviatura escrita como substantivo próprio (Ex.: Dir.; Ed.; Coord.; org.). Entidades coletivas e eventos científicos têm entrada do enunciado como se fossem os organizadores da publicação.

2 nomE do autor: o nome pode aparecer abreviado ou não; é complementado com a partícula (posterior) ou a titularidade (anterior) e seguido de um ponto final.

3 título: o título deve ter destaque tipográfico, preferencialmente em itálico.

4 suBtítulo: o título é seguido do subtítulo não destacado, precedido por dois pontos (quando houver).

5 numEro da Edição: o número abreviado da edição vem logo após o título (não é número ordinal), entre dois pontos finais.

6 local dE Edição: nome da cidade de publicação, sucedido de dois pontos.

7 Editora: A editora pode aparecer com o prenome abreviado ou não, sucedida de ponto final.

8 data dE PuBlicação: o ano de publicação pode aparecer entre parênteses logo após a autoria, principalmente para textos na área de exatas e biológicas. o usual para a área de humanas é constar ao final, após a editora.


o enunciado padrão sofre alterações específicas para publicações de periódi-cos, jornais e novas mídias.

Cada caso é um caso, portanto recomenda-se que todo aluno tenha disponível um manual atualizado para consulta (as regras da ABnt relacionadas às normatizações de publicação têm mudado muito ultimamente em função das adequações da pro-dução científica nacional ao cenário internacional). EX:

FrAnçA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicações técnico-científicas. 6. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.

recomenda-se que em seu levantamento o aluno selecione tipos diversos de docu-mentos – jornais; revistas; documentos da web; coletâneas; anais de congressos, simpósios e seminários; textos avulsos; vídeos; registros sonoros etc – para treinar e aprender o formato correto das diversas formas de enunciados.

B) a citação é o emprego de texto produzido por outro autore, seguido das informações básicas a ele referentes. toda citação deve ter a obra de referência apresentada em formato completo ao final, nas referências bibliográficas.

Para o recurso das citações, é necessário dar destaque que possibilite diferenciar o texto próprio do texto de outro autor que pode ser citado:

literalmente/diretamente – em partes ou na íntegra;•

ou por meio indireto, mencionando as teses, os conceitos, as obras e os autores •que dão sustentação a uma discussão.

relembrando: apropriar-se de idéias, textos ou frases de outras pessoas é plágio!

na citação direta podem ser adotados tanto o sistema autor-data como o sistema numérico:

no sistema autor-data as informações básicas – autor, ano e página – vêm •entre parênteses.

no sistema numérico, as mesmas informações vêm em nota de rodapé.•

Até cinco linhas, a citação literal pode manter-se no próprio parágrafo, como conti-nuidade do texto autoral, destacando a sentença por meio do itálico ou de aspas. O uso das aspas delimita a citação direta. Caso o texto citado já contenha sinal de pontuação encerrando a frase, as aspas finais são colocadas após este sinal; caso contrário, as aspas delimitam o final da citação (UFrP, 2000, V.7: p.2). recomenda-se a pontuação final após o uso do modelo autor-data-página para a referência escrita entre parênteses logo após a citação.

o ponto final vem ao final, após o fechamento da referência, para não prejudicar a continuação eventual do parágrafo e manter a lógica seqüencial de atribuição das idéias. não deixe de destacar, por meio de grafia distinta, textos pessoais dos textos de outros autores.

A citação com mais de cinco linhas ou citação longa é transcrita em parágrafo distinto. inicia-se com configuração de margem em recuo de 4cm, sem tabulação ou deslo-camento na primeira linha e com finalização na margem direita. o entrelinhamento


pode ser menor que o do texto, mas não é preciso destacar o texto da citação em itálico, letra menor ou com aspas, pois o recuo já tem este papel. Convém dar um destaque de espaçamento entre a citação e o texto com o recurso da formatação de parágrafo de espaçamento antes e depois de 6pt. A identificação do texto pode ser feita ao final por meio do sistema autor-data ou numérico.

Citação de citação deve conter a expressão latina apud (citado por):

Monografia é um estudo sobre um tema específico ou particular, com suficiente valor representativo que obedece a rigorosa metodologia. investiga determi-nado assunto não só em profundidade, mas em todos os ângulos e aspectos [...] Contribuição importante, original e pessoal para a ciência. (MArConi e LAKAtoS, apud FrAnçA, 2003, p. 29)

o uso de colchetes [...] intercalando a citação significa que há supressão de partes do texto.

3 lEitura crítica: a altEridadE E a artE dE lEr o outro

3.1. altEridadEAlteridade é uma das palavras que fazem parte do vocabulário atual, vinculada a conceitos como diversidade cultural, multidisciplinaridade, multiculturalismo, pluriculturalismo.

no dicionário encontramos: s.f. caráter ou qualidade do que é outro. (MiniAUrÉLio, 2004, p.113)

A alteridade é a capacidade de ler o outro partindo de repertórios que lhes são próprios – do outro e daquele que o interpreta. Assim, não é raro encontrarmos a alteridade associada a reflexões, construções e textos vinculados às posturas intelectuais que procuram enfrentar questões como preconceitos étnicos, cul-turais, políticos, sociais e econômicos.

Contudo, o exercício de alteridade em relação à leitura de uma obra depende da estruturação de um pensamento crítico que perceba a sua elaboração dentro de um contexto ampliado. A alteridade no exercício da produção de uma resenha ou recensão é questão fundamental, pois parte de uma leitura específica de uma obra – sob a forma de texto ou imagem em movimento (filme, documentário e inclusive vídeo-instalação) elaborada por um “outro”, e que deve ser compreendida a partir de dois movimentos: interno e externo.

desenvolvimento interno: o desenvolvimento interno encontra a obra em si, no texto que lhe é próprio; na narrativa que lhe é única; no roteiro que a concebe; nas relações internas de imagem, campo, tempo, assunto, tema. Envolve a leitura imediata do visto, ouvido, lido e o universo de sensações, conclusões e interpre-tações relacionadas à sua construção.

desenvolvimento externo: o desenvolvimento externo procura na obra o conjunto de referências que lhe é externo – anteriores e ulteriores –, tanto em relação ao conjunto específico da obra que a precede (vinculada à produção do autor, diretor,


roteirista, artista), quanto ao sistema de pensa-mento construído ao redor do tema primordial que fundamenta a obra. o desenvolvimento externo depende do repertório daquele que executa a interpretação da obra e por essa razão implica conhecimento especializado, experiência e, acima de tudo, investigação.

nesse trabalho duplo repousa a tarefa daquele que pretende produzir uma leitura de uma obra, considerando sempre que essa leitura é crítica e tem por objetivo desenvol-ver uma análise fundamentada.

o exercício de resenha é importante, pois desenvolve a capacidade de elaborar resumos, sintetizar idéias, condensar textos. na maioria das produções acadêmicas – artigos, mono-grafias, dissertações e teses –, exige-se do autor a elaboração de um resumo introdutó-rio, com o objetivo de apresentar o tema e localizá-lo epistemologicamente.

3.2. rEsumo:De acordo com França (2004, p:73):

resumo é a apresentação concisa e sele-tiva de um texto, ressaltando de forma clara e sintética a natureza do trabalho, seus resultados e conclusões mais impor-tantes, seu valor e originalidade. É impor-tante para os investigadores, sobretudo por auxiliar na seleção de leituras.

na monografia de especialização, o resumo é apresentados em folha separada, imedia-tamente na página anterior ao início do texto – a introdução. Deve conter no máximo 500 palavras.

Em artigos, é apresentado para o aceite do trabalho e figura logo após o cabeçalho – com o título e a identificação do(s) autor(es), nor-malmente é precedido por Palavra-chave.

Em trabalhos acadêmicos exige-se, normal-mente, o Abstract em outro idioma.

na redação de resumos é importante:

a) ressaltar os pontos principais, como os objeti-vos, os métodos e as conclusões do trabalho;

b) Descrever, de forma concisa, a aborda-gem, o desenvolvimento do tema e a construção das idéias;

c) ressaltar, de forma objetiva, as escolhas teóricas que fundamentaram o trabalho;

d) Discutir os resultados em relação às teorias anteriores, salientando a contri-buição da obra no seu universo de reco-nhecimento epistemológico;

e) no caso de trabalhos acadêmicos vin-culados às áreas de artes, apresentar e identificar as técnicas, os princípios metodológicos e a ordem das operações de maneira objetiva é importante para se reconhecerem os procedimentos que envolvem a produção em poética;

f) Descrever as conclusões, no caso de obras textuais, e as projeções, no caso de produ-ção em poética. Parte-se do princípio que uma produção em poética resulta em uma obra aberta, que nem sempre admite uma construção fechada limitada às relações de uso, aplicação e resultado imediato;

g) os resumos, ao contrário das resenhas, não são desenvolvidos por meio de parágrafos, não devem conter citações, ou fórmulas, equações, símbolos e diagramas.

o resumo de trabalho autoral é elaborado após a sua conclusão. É importante não esquecer que os resumos estruturados para trabalhos em poéticas dependem das especificidades desse tipo de produção.

no que concerne à categoria de “produção em arte”, deve-se relacioná-la às referências que Baudrillard (2002, p: 81) faz com relação aos “objetos antigos”, ao afirmar que estes são marginais, acidente do sistema, pois não correspondem à funcionalidade dos objetos modernos.

toda uma categoria de objetos parece escapar ao sistema que acabamos de analisar: são os objetos singulares, barrocos, folclóricos, exóticos, antigos. Parecem contradizer as exigências do


cálculo funcional para responder a um propósito de outra ordem: testemunho, lembrança, nostalgia, evasão. Pode-se ser tentado a ver neles uma sobrevivência da ordem tradicional e simbólica. Mas tais objetos, ainda que diferentes, fazem parte eles também da modernidade e dela retiram seu duplo sentido.

Voltamos ao velho problema: como estruturar academicamente um resumo que trate de uma produção em poética sem subordiná-lo às convenções limítrofes e limitantes, romper relações criativas, restringir efeitos ou anular intenções, lingua-gens, proposições? Manter a poética do discurso, a coerência das referências, o olhar para outras produções (o olhar sobre o outro) é uma boa pista para este problema epistemológico. Coerência, clareza e consciência são fundamentais tanto neste momento, quanto em toda a elaboração de um discurso propositor da produção em poética.

no caso de leitura de outras obras, deve-se efetuar uma leitura sistemática. Entende-se por “leitura sistemática” uma leitura subsidiada por outros textos, que auxilie no processo de interpretação de seu significado.

nos manuais de metodologia, não raro encontramos a seguinte recomendação: é importante evitar o lugar comum, frases como “o presente trabalho trata de...”; “o autor do trabalho descreve...”; ou o uso de “gerundismo”, “estar tratando”; “estar falando...”

o resumo é a base de uma resenha, e por essa razão ambas as estruturas estão fundamentadas na construção lógica, na concisão das idéias, na abordagem das questões significativas e no desenvolvimento de um texto pautado pela clareza das proposições. Cabe ressaltar que o estilo do discurso é individual, mas pode atentar para essas orientações básicas.

4 normalização dos traBalHos acadÊmicos: mEtodologia, rEcEPção E rEgistro

quando um projeto na área de Ensino de Artes Visuais é pensado, as etapas seqüenciais que encaminham o processo devem ser guiadas pelos seguintes parâmetros:

a) A definição do objeto, dos objetivos, do recorte conceitual, sua contextualização, justificativa e exeqüibilidade são estruturadas por meio de um projeto;

b) A seleção e o recorte da bibliografia de apoio promovem a sustentação das bases teóricas e auxilia na definição dos rumos;

c) A formatação da metodologia ampara as questões práticas que envolvem as relações da pesquisa, tanto no que concerne à prática pedagógica direcionada ao Ensino de Artes Visuais, quanto no que diz respeito ao tratamento de fontes docu-mentais relacionadas às investigações em ou sobre Ensino de Artes Visuais;

d) A compreensão das normas de redação acadêmica, apresentação de enunciados, citações e estrutura de ordenação da monografia auxilia na confecção sistema-tizada da escritura.


na condução da pesquisa, independentemente do tema escolhido, dois conceitos são fundamentais: recepção e produção em arte.

As teorias de recepção dão sustentação às pesquisas que envolvem as análises relacionadas ao ensino-aprendizagem em arte. Contudo, todas as projeções de recepção encontram-se diretamente conectadas às produções artísticas – tanto àquelas consideradas referenciais de aprendizagem, quanto àquelas produzidas por meio e a partir dos processos desenvolvidos.

A conexão entre recepção-produção investigada no processo ocorre por meio do registro. registrar é um verbo conjugado em cada uma das etapas da pesquisa: as escolhas marcam a memória inicial do projeto, quando o tema é definido; a leitura da bibliografia levantada é registrada por meio dos fichamentos que selecionam as idéias pertinentes ao projeto; as referências imagéticas/sonoras existem por meio de registros; as ações e as produções são rastreadas antes e durante o processo de consecução.

mÉtodos dE PEsquisao conceito teórico-metódológico de uma pesquisa distingue-se do método definido para a realização da pesquisa: o primeiro compreende os fundamentos teóricos que sub-sidiam a escolha dos procedimentos (as bases epistemológicas), e o segundo trata das ferramentas específicas definidas para alcançar os objetivos (gerais ou específicos).

Para a pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais, a metodologia pode ser direcio-nada por meio de alguns parâmetros ou modelos de investigação.

no caso de uma pesquisa histórica que procure investigar os rumos de deter-minadas correntes, escolas, períodos e até mesmo biografias relativos à área de Ensino de Artes Visuais – Pesquisa sobre Ensino de artes Visuais –, alguns protocolos são comuns:

Levantamento, desenvolvimento e leitura de fontes primárias e secundárias •relativas ao tema;

Análise do material levantado;•

Compilação e sistematização das idéias por meio de tópicos relacionais.•

nesse contexto, entende-se por:

Fontes primárias: documentos originais impressos, digitais, fotográficos; •produções artísticas; entrevistas; outros meios específicos comprobatórios dos dados;

Fontes secundárias: são obras relacionadas ao tema, normalmente as •referências bibliográficas.

Duas tipologias de abordagem são mais usuais nesse modelo:

Pesquisas estatísticas que comparam dados correlacionados;•

Análises críticas que discutem as lacunas, as falhas, os avanços, as •contribuições ou apenas as ações específicas, tanto no campo teórico quanto no campo empírico.


Em ambos os casos, as ações desenvolvidas gravitam em torno de:

recortar e caracterizar o universo da pesquisa por meio da definição do •tema, do objeto e dos objetivos;

Definir plano de amostragem, os documentos primários que serão utilizados •(incluindo entrevistas, formulários, questionários);

Coletar os dados, compilando a documentação sob a forma de conjuntos •coesos que permitam uma análise sistematizada dessas fontes;

Apurar e balizar os dados por meio da definição dos métodos ou ferramentas •de tabulação, análise e interpretação, principalmente quando as análises estatísticas forem fundamentais ao projeto;

Analisar, discutir e apurar resultados ou conclusões.•

Estas relações tão caras às pesquisas sobre o Ensino de artes Visuais também são indispensáveis às investigações em Ensino de artes Visuais.

Para o desenvolvimento de práticas metodológicas ou pedagógicas que envolvam processos de ensino-aprendizagem, os temas mais comuns são referentes:

À criação e ao desenvolvimento de propostas psico-pedagógicas relacio-•nadas ao universo artístico;

À avaliação de propostas já sistematizadas.•

os procedimentos necessários para esse tipo de investigação são:

Levantamento, desenvolvimento e leitura de fontes primárias e secun-•dárias relativas ao tema;

Discussão do material levantado e elaboração de propostas empíricas;•

Definição do público considerando faixa etária, disponibilidade e exe-•qüibilidade das ações;

Aplicação e registro das atividades relacionadas ao desenvolvimento de •procedimentos/processos/produção em arte;

Análise do material resultante, com a compilação e a sistematização das •idéias por meio de tópicos relacionais descritos na monografia.

toda pesquisa deve especificar a metodologia adotada no caso de pesquisa par-ticipante ou estudo de caso – pois a modalidade envolve público criador que é ao mesmo tempo receptor das relações engendradas. Assim, é indispensável:

recortar e caracterizar o universo da pesquisa por meio da definição do •público e da metodologia específica para a prática pedagógica em arte;

Definir plano de amostragem, como tamanho, periodicidade, formas de •composição e características do público;

Aplicar a metodologia, documentar as ações por sob a forma de registros •(sonoros, imagéticos ou imagens em movimento) e documentar a produção gerada permite uma análise sistematizada do processo;

Analisar, discutir e apurar resultados ou conclusões.•


os fundamentos conceituais (metodologia) e as ferramentas ou instrumentos que viabilizam a parte prática do projeto (métodos) são indispensáveis. Porém, devem levar em conta que, no que tange as ações humanas – e as ciências que as estudam –, as lógicas, os testemunhos, as projeções e as análises não são construídos por intermédio de critérios herméticos ou fechados.

artE E intEratiVidadE: autor-oBra-rEcEPçãoVárias abordagens relacionadas à teoria da recepção podem auxiliar na condução de pesquisas vinculadas ao Ensino de Artes Visuais, uma vez que os processos de recepção são fundamentais para a compreensão das metodologias desenvolvidas e para o diagnóstico com relação à sua validade.

Da fenomenologia do sujeito à gestalt fundamentada em teorias comportamentais vinculadas à psicologia e à fisiologia da percepção; do estruturalismo sedimentado nas relações sociais de poder às teorias da cultura que retomam as correlações históricas; todas essas abordagens procuram explicar os processos de recepção por meio de parâmetros que oscilam entre a autonomia do individuo e a determinação do social. Mediar essas relações não é tarefa facial, principalmente no que tange à construção de processos criativos, a produção em arte.

Diante da variação dos formatos de produção, vários autores apontam três fases produtivas na arte:

1ª geração: a obra-artefato. remete à polissemia, à ambigüidade, à multiplici-•dade de leituras, à riqueza de sentido. Demanda relações culturais de ordem individual e coletiva.

2ª geração: industrial. incorpora o espectador e se identifica com alterações •estruturais e temáticas radicais. introduz a “arte-participativa”, pois incorpora processos de manipulação e interação física com a obra. Acrescenta atos de liberdade sobre a mesma.

3ªgeração: eletro-eletrônica. interatividade tecnológica na relação homem-máquina •mediada por interfaces técnicas. É marcada pelo hibridismo de formas, de lingua-gens, técnicas e expressões.

Considerando esta classificação, a inclusão do espectador pode ser decodificada pelo grau de interação com a obra. Dessa interação decorre também a capacidade de ampliar o repertório (individual; coletivo) e desse modo alargar os horizontes da produção artística:

Participação passiva: contemplação, percepção, imaginação, evocação, leitura, •decodificação;

Participação ativa: exploração, manipulação do objeto artístico, intervenção, modi-•ficação da obra pelo espectador;

Participação perceptiva e interatividade: arte cinética alterando relações de tempo/•espaço a partir do corpo-olho do espectador; relação recíproca entre o usuário e um sistema inteligente.

Para Bakhtin a primeira condição de uma obra é sua intertextualidade, ou seja,


sua capacidade de interagir e se comunicar por referências, repertório, oposições ou equivalências com outras obras, com o mundo. A intertextualidade parte do princípio de que as obras são “inacabadas”, uma vez que se abre a re-significações diante do continuum do tempo.

todo signo resulta de um consenso entre indivíduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interação (...) que não deve ser dissociado da sua realidade material, das formas de comunicação social1.

A abordagem triangular, ao encontrar na leitura e na contextualização a base de uma relação tríplice, compreende que os vértices complementares ao processo de criação são indispensáveis para que este efetivamente aconteça.

1ª Geração:

PiCASSo, Pablo. Guitar. Paris, 1914

(cartão e metal - 77.5 x 35 x 19.3 cm)

http://www.moma.org/images/collection/

FullSizes/00033083.jpg

2ª Geração:

CLArK, Lygia. Máscaras Abismo. rio de Janeiro,

1968 (Sacos em rede de nylon com pedras e sacos plásticos cheios)

http://www.sbi.org.br/sbinarede/SBinarede63/

LygiaClarkMascara Abismo1968.jpg

3ª Geração:

net Arte (Grupo de Pesquisa Corpos informáticos)

http://corpos.org/folds.

1 BAKHtin, Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Brasiliense, 1979, p: 32.

rEgistroAo longo das discussões levantadas, vários tópicos foram abordados com o intuito de dar sustentação às relações de pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais:

Arte e Ciência – a possibilidade de trocas no meio social (o contexto de produção •teórica relacionada ao Ensino de Artes Visuais no mundo contemporâneo)

Arte e Academia – a construção do saber criativo dentro da estrutura univer-•sitária (a metodologia do projeto de pesquisa como um ponto de partida)


Arte e Alteridade – a construção de um projeto por meio de um pensamento •ancorado no outro (o apoio bibliográfico e as referências artísticas)

Arte e interatividade – as relações com o público (linguagem inteligível, per-•cepção sensorial, abstração e cognição – consciência, emoção e ação)

Em todas as etapas da pesquisa, da elaboração do projeto à produção final da monografia, o pesquisador deve compreender que em cada um dos segmentos do processo o registro é fundamental:

o primeiro formato de • registro é o projeto: nele estão esboçadas as idéias que deram a origem à pesquisa;

o formato intermediário e contínuo que acompanha o projeto até o •final é o registro sob forma de resumos e/ou fichamentos da biblio-grafia e documentação consultada;

Eventualmente gráficos, tabelas, mapas são • registros base de pesquisas quantitativas que podem figurar nos anexos ou no corpo do texto;

o • registro aparece como forma de memória das atividades, em formatos e mídias diferentes – fotos analógicas ou digitais; gravações sonoras ou de imagem em movimento;

Da compilação, tratamento e discussão ancorada em todas as formas •anteriores de registros, o registro da pesquisa sob forma de monografia é construído.

o aluno deve compreender que a manutenção constante da memória da pesquisa sob a forma de registros diversos é o que a viabiliza.

5 Estrutura do ProJEto E da monograFia

A monografia é uma das primeiras experiências de relato científico e, portanto, constitui-se numa preparação metodológica para futuros trabalhos de investiga-ção. Para uma especialização – pós-graduação lato sensu – o tema selecionado pode ser um desdobramento de pesquisas da graduação – iniciação cientifica ou tCC – e poderá ser ampliado como objeto para dissertações de mestrados e teses de doutorado para cursos ao nível stricto sensu. A nBr-14724 da ABnt é a que define a nomenclatura para a monografia para cursos de especialização ou aperfeiçoamento. Para efeito de classificação:

Monografia é a exposição exaustiva de um problema ou assunto específico, investigado cientificamente. o trabalho de pesquisa pode ser denominado monografia quando é apresentado como requisito parcial para a obtenção de título de especialista, ou pode ser denominado trabalho de conclusão de curso, quando é apresentado como requisito parcial para a conclusão de curso. A monografia pode ser defendida em público ou não. A monografia publicamente comunicada em congressos, encontros, simpósios, academias, sociedades científicas, segundo normas estipuladas pela coordenação dessas reuniões e/ou entidades, é denominada memória. (UFP, 2001, 2: p.2)


nesta aula estaremos apresentando o modelo sugerido para Projeto de Pesquisa, e o modelo estrutural de monografia definido pelas:

nBr 6023 • – informação e documentação;

nBr 6024 • – numeração progressiva das seções de um documento;

nBr 6027 • – sumário;

nBr 6028 • – resumos;

nBr 10520 • – apresentação de citações em documentos;

nBr 10524 • – folha de rosto;

nBr 12225 • – títulos e lombadas;

nBr 12226 • – apresentação de originais;

nBr 12899 • – catalogação na publicação de monografias.

Um modelo será apresentado em anexo, em documento sob formato PDF, e deve ser seguido para a elaboração do próprio projeto de pesquisa e para a monografia.

A proposta será utilizada pelo aluno como parâmetro para a elaboração do exercício desta aula: a confecção do projeto de pesquisa. inclusa nesse texto encontra-se uma proposta de estruturação de monografia que o aluno deverá utilizar ao longo da preparação de seu ensaio monográfico.

Justifica-se o formato estrutural do modelo de Projeto de Pesquisa, uma vez que este exemplo incentiva o aluno a utilizar elementos pré-textuais específicos do formato da monografia – capa, folha de rosto, resumo, lista de ilustrações, lista de tabelas, lista de abreviaturas, lista de notações e sumário.

Algumas recomendações na escritura são fundamentais:

Procure digitar todos os fichamentos, resumos, apontamentos, anotações e pensa-•mentos em um único formato – letra, configuração de página, tamanho de papel.

Abra uma pasta • resumos e salve o documento de maneira que você o localize pelo nome (o nome do autor ou o tema é uma boa dica).

não se esqueça de atribuir data, quando houver a leitura de mais de um texto do •mesmo autor, para você não correr o risco de salvar em cima de outro documento.

Abra pastas específicas para textos colhidos na internet e salve com a identificação •da data de acesso.

Sempre identifique o texto lido e faça seu enunciado conforme indicação da ABnt.•

Mantenha a lista bibliográfica atualizada.•

nos processos de digitação de texto, utilize as ferramentas disponíveis no programa •para espaçamento; tabulação; recuo; quebra de página; inserção de imagens, moldura de quadro de texto, símbolos; formatação de listas, fonte, parágrafo, tabelas, gráficos; inserção de notas de rodapé; configuração de cabeçalho etc. Este procedimento é indispensável para a manutenção da configuração do texto.

Sempre numere as páginas do texto.•


não use a tecla de espaço para definir •tabulação; a tecla de “enter” para quebrar páginas ou o próprio “tab” para dar a tabu-lação de uma linha para a outra; formate por meio da operação formatar, parágrafo e então defina o alinhamento, o recuo especial, e o espaçamento.

o texto deve ser apresentado com o alinha-•mento justificado, pois facilita sua leitura.

recomendamos o modelo autor-data-página •para a referência da citação, escrita entre parênteses logo após a citação. o ponto final vem ao final, após o fechamento da referên-cia, para não prejudicar a continuação even-tual do parágrafo e manter a lógica seqüencial de atribuição das idéias. não deixe de des-tacar, por meio de grafia distinta, os textos pessoais dos textos de outros autores.

notas de rodapé podem ser utilizadas para •discussões ampliadas. Para inserir notas, utilize a barra de ferramentas: inserir, refe-rência, nota, nota de rodapé, numeração contínua.

Aproveite o texto escrito para o projeto, ele é •aplicado para a introdução da monografia.

Faça cópias de segurança em CD-roM •(backup) de tudo – fichamentos, trabalhos, ensaios, projetos, seções da monografia.

não se esqueça de que os extremos são •prejudiciais – excessos e carências. A monografia é um exercício sistematizado de pesquisa que é definido por um recorte específico de um tema.

organize as idéias em conjuntos coesos e tenha em mente sempre três seções para a monografia, além da introdução e da conclu-são. Assim, a estrutura pode ser desenvolvida da seguinte maneira:

introdução:• apresenta o objeto da pesquisa, delimitando o recorte conceitual, as bases teóricas, os objetivos e a justificativa, bem como a formulação introdutória de hipóte-ses. Finaliza com a definição dos capítulos e sua apresentação sucinta.

Capítulo 1:• contextualiza o objeto em relação ao seu referencial teórico, consi-derando a revisão da literatura;

Capítulo 2:• discute a base metodológica e a define as ferramentas, bem como apre-senta o delineamento experimental dos processos empregados;

Capítulo 3:• discorre sobre a aplicação dos métodos e a análise dos resultados. É importante comparar os resultados alcan-çados pelo estudo com aqueles levantados na revisão de literatura;

Conclusão:• fecha o trabalho com sua síntese final. nem sempre responde total-mente à hipótese enunciada na introdu-ção; pode alertar para o desdobramento futuro da pesquisa a partir das lacunas e dos novos questionamentos produzidos durante o processo de investigação. não é permitida a inclusão de dados novos nesse capítulo.

tendo clareza dessa estrutura, o aluno pode construir ao longo do processo as bases para a escritura do trabalho.

discussão Final

A base da pesquisa em/sobre Ensino de Arte implica na produção de um sentido – epis-temológico, metodológico ou historiográfico – das relações da arte com os diversos níveis de formação, construção ou apreensão de conhecimento.

o exercício de competências manifesto no texto, nas obras produzidas ou na condução das atividades pedagógicas impõe-se como uma possibilidade de reflexão, interpreta-ção e conexão da produção em poética, do desenvolvimento da metodologia de ensino em arte, da prática pedagógica ou de sua localização epistemológica. Dessa dicoto-mia, do fazer e do pensar, surge o projeto de pesquisa.


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Este livro foi composto em Univers 10/13,8

e impresso em papel off-set 90 g/m2

no primeiro semestre de 2009

como sE Faz um ProJEto dE PEsquisaYACY-ArA FronEr 91

1CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS

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