UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ICI - INSTITUTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

SILVIO MARCOS DIAS SANTOS

BIBLIOTECONOMIA NAS IFES DO NORDESTE: currículo e formação na perspectiva da inclusão social

SALVADOR 2010

SILVIO MARCOS DIAS SANTOS

BIBLIOTECONOMIA NAS IFES DO NORDESTE: currículo e formação na perspectiva da inclusão social

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto de Ciência da Informação da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Ciência da Informação.

ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA ISABEL DE JESUS SOUSA BARREIRA

CO-ORIENTADORA: PROFª. DRª. ISA MARIA FREIRE

SALVADOR 2010

Santos, Silvio Marcos Dias S237 Biblioteconomia nas IFES do Nordeste: currículo e formação na perspectiva da inclusão social / Silvio Marcos Dias Santos. Salvador, 2010. 179 p. : Il. Orientadora: Maria Isabel de Jesus Sousa Barreira Co-orientadora: Isa Maria Freire Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal da Bahia

1. Currículo de Biblioteconomia – Inclusão Social 2. Inclusão Social. 3. Biblioteconomia – Formação Profissional 4. Informação e Sociedade 5. Biblioteconomia – Região Nordeste I. Universidade Federal da Bahia II. Título

CDD 020.37509813 CDU 02:378(813)

À minha mãe, Zezé, que sendo um porto seguro sempre me acolhe, me respeita e me motiva. À minha única irmã, Alba, que vale por todos os irmãos do mundo. À Nena, uma pérola amiga, um prêmio da minha vida. À meus filhos Diego e Samantha, que independente de qualquer coisa sempre serão os grandes motivos da minha luta e dos meus sonhos. À Lula, uma centelha de luz, de força e de esperança em meu caminho. À Márcia Claudia, uma “grande” figura inspiradora e um modelo singular de pessoa humana e de profissional. Às Isas, asas fortes de sustentação para minha imaginação ao longo dos dias e noites varadas voando no intento dessa minha empreitada. Enfim, à constelação dos “eus” que manifestavam Deus enquanto pacientemente colaboravam comigo na realização desse trabalho.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UFBA e à todos os seus respectivos professores, por terem acolhido o meu projeto e colaborado para que o meu mestrado se concretizasse, apesar das dificuldades pessoais que enfrentei ao longo desse processo. À Fundação Nacional de Artes/ Rio de Janeiro, instituição que trabalho e que solidariamente não hesitou em propiciar minhas liberações para atender ao Mestrado, em Salvador. Ao Programa de Pós-Graduação da UFF, que colaborou me possibilitando desenvolver o tirocínio docente naquela instituição. À ANCIB, através do GT 6 – Informação, Educação e Trabalho e a seus membros, cujos trabalhos e reflexões tanto contribuíram para amadurecer minhas idéias e moções. Aos Conselhos Regionais de Biblioteconomia, que tão solicitamente prestaram informações relevantes sobre a situação dos bibliotecários no Brasil. Aos Coordenadores dos Departamentos de Biblioteconomia das nove Universidades Federais da Região Nordeste, que tão gentilmente não hesitaram em prestar informações imprescindíveis para o desenvolvimento desse trabalho. À Regina, Creusa, Jânio, Lucidalva, Dulce, Bárbara, Ricardo, Suzane, Carminha, Maria do Carmo, Tayane, Rosana, Edval, meus companheiros da Pós-Graduação, com os quais pude compartilhar e desenvolver reflexões na busca do meu permanente amadurecimento intelectual. À Nadia, secretária do PPGCI, pela sua simpatia e eficiência, sempre imprimindo no ambiente um clima de cortesia, respeito às diferenças e, de forma muito carinhosa, colaborando para solução das nossas demandas. À todos os demais colegas do ICI-UFBA, pela atenção que dispensaram sempre que precisei. À Oswaldo Francisco de Almeida Júnior, da UEL; Aida Varela, da UFBA; Valéria Bari, da UFS e Henriette F. Gomes, também da UFBA, professores doutores que, independente de serem titulares ou suplentes, se dispuseram a compor a banca da minha defesa e de forma tão gentil contribuírem com suas reflexões para uma conclusão digna do meu trabalho.

À Professora Doutora Maria Isabel de Jesus Sousa Barreira, minha orientadora, que contribuiu significativamente para a concretização deste trabalho com competência, experiência, paciência e constante dedicação. Levarei para a minha vida os ensinamentos aprendidos em nossas interlocuções, os quais, reforçados com seu exemplo pessoal e profissional, com certeza ficarão marcados e servirão de reflexão para meus trabalhos daqui para a frente e para as pesquisas que pretendo desenvolver postulando a crescente relação da formação em Biblioteconomia com a sociedade e a Inclusão Social. À Professora Doutora Isa Maria Freire, minha co-orientadora, pelo seu estímulo e pela importância de suas contribuições ao longo dessa caminhada.

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“Embora possa ser verdade, como Maquiavel escreveu, ‘que a sorte é o árbitro da metade das nossas ações’, assim também, ‘ela deixa a outra metade ou quase isso, para nós governarmos’. Ou, como ele ainda apontou: ‘Deus não quer fazer tudo sozinho”. (John Lewis Gaddis, in Paisagem da História)

“A raiz era a escrava descabelada negrinha que dia e noite ia e vinha e para a flor trabalhava...”

(Cecília Meireles, in: Flor quebrada )

RESUMO

O presente estudo objetivou a analise dos currículos dos cursos de Biblioteconomia da Região Nordeste, identificando a relação dos conteúdos em que abordagem se aproximasse da temática da Inclusão Social. Tratou-se de uma pesquisa documental, de observação indireta cuja metodologia transitou na fronteira entre uma pesquisa descritiva e exploratória, quali-quantitativa, em que a análise de conteúdo foi a técnica utilizada para a interpretação dos dados e de seus respectivos resultados. Para contextualizar teoricamente o estudo, buscou-se os conceitos de inclusão, integração e exclusão social, a partir de uma análise do quadro sócio, político econômico e cultural que marcam as desigualdades regionais e os principais índices de desenvolvimento humano que caracterizam a Região Nordeste. A abordagem crítica do currículo e de seu potencial ideológico de reprodução cultural e social foi o principal aporte teórico que deu sustentação à análise, a partir dos conceitos de sistema de ensino, ações pedagógicas e habitus. Também foram brevemente abordados conceitos como competência informacional e informação. Destarte, apresentou-se alguns dados históricos e estruturais da Biblioteconomia e da sua trajetória na formação profissional no contexto brasileiro e, especialmente, do Nordeste refletindo sobre alguns elementos da realidade contemporânea dos referidos cursos. A coleta dos dados se deu pela recuperação via web dos planos político-pedagógicos e das matrizes curriculares dos cursos. Em alguns casos, tendo em vista a indisponibilidade virtual, esses documentos foram obtidos mediante contato via e-mail com os coordenadores dos colegiados do curso ou por meio de visitas locais a algumas escolas de Biblioteconomia da Região. De posse da documentação, destacou-se nas matrizes curriculares as disciplinas do ciclo obrigatório que refletiam à priori conteúdos sociais. A partir do enquadramento das disciplinas selecionadas nas áreas definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, os conteúdos foram analisados com base em suas respectivas ementas e bibliografias. A análise envolveu as disciplinas obrigatórias oferecidas pelo universo das nove Universidades Federais da Região que ministram o curso de Biblioteconomia. Seus conteúdos foram confrontados com os princípios demarcados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos respectivos projetos político-pedagógicos que enfatizavam as temáticas a serem consideradas nos cursos, tendo em vista o perfil, as competências e as habilidades estabelecidos como meta para a formação dos futuros profissionais bibliotecários. Os resultados mostraram que não há enunciados que enquadrem diretamente qualquer disciplina como sendo específica sobre o tema da Inclusão Social. Todavia, uma média de 13% das disciplinas obrigatórias destacadas apresentara proximidade com a temática. Identificou-se a abordagem teórica como a mais recorrente, preenchendo 65% do montante de disciplinas estudadas. A expressiva concentração das disciplinas de conteúdos sociais foi identificada como objeto de estudo oferecido entre os três primeiros semestres dos cursos. Observou-se que os currículos estudados apresentavam comportamento similar no que concerne ao quantitativo percentual de disciplinas e carga horária dispensada a conteúdos sociais. Dessa forma, concluiu-se que o ensino da Biblioteconomia nas IFES do Nordeste ainda não se manifestou formalmente para a formação de bibliotecários com o requerido perfil e competências para atuar em prol da Inclusão Social na medida das deficiências identificadas na realidade social da Região.

Palavras-chave: Currículo de Biblioteconomia - Inclusão Social 2. Inclusão Social 3. Biblioteconomia – Formação Profissional. 4. Informação e Sociedade 5. Biblioteconomia – Região Nordeste

ABSTRACT

The present study aimed to analyze the curriculum of the courses of Librarianship in the Northeast Region of Brazil, identifying the relation of contents whose approach converging to social issues in some way leading to Social Inclusion. It was a documental research, of indirect observation whose methodology moved the border between a descriptive research and exploratory one, quali-quantitative, in which the analyses of the content was the technique used for the interpretation of data and their results. In theory, the study sought to contextualize the concepts of Inclusion, Integration and Social Exclusion, from an analysis of social, political-economic and cultural context that mark regional inequalities and the main human development indices that characterize the region. The curriculum and its ideological potential of social and cultural reproduction was the main theoretical approach that has underpinned the analysis, from the concepts of education system, teaching methods and habitus. Concepts of information literacy and information were also briefly discussed as well as some historical and structural aspects of librarianship, the history of vocational training in the context of Brazil and the Northeast and the contemporary reality of the courses. Data collection was done through web-based recovery of political – pedagogic plans and curriculum matrices of the courses. In some cases, because of virtual unavailability, these documents were obtained through contact via email with the coordinators of the collegiate course or through local visits. In possession of documentation, it was excelled in the curriculum matrices the disciplines of the binding cycle that reflected the priority social contents. From the framework of the disciplines selected in areas defined by the National Curriculum Guidelines, the contents were analyzed based on their respective notes and bibliographies. The analysis involved the contend of the compulsory subjects offered by the population of the nine Federal Universities of the Region, having been confronted with such content to the principles delineated by the National Curriculum Guidelines and related political-pedagogical projects that emphasize the themes to be considered in the courses, in view of the profile, the competencies and skills set as goal for training of future librarians. The results showed that there are no statements that directly fit any discipline as being specific on Social Inclusion. Nonetheless, an average of 13% of the mentioned compulsory subjects presented proximity to the issue, being the theoretical approach the most recurring, completing 65% of the subjects studied. The significant concentration of the disciplines of social content was identified as an object of study offered among the first three semesters of courses. It was also observed that the curricula studied showed a similar behavior in regard to the percentage of quantitative disciplines and workload offered to social contents. This way, it was concluded that the teaching of Librarianship in Northeastern IFES has not yet manifested itself formally to train librarians with the required profile and competence to act in favour of social inclusion in the extent of the deficiencies identified in the social reality of the region. Keywords: Librarianship Curriculum - Social Inclusion. Social Inclusion. Higher education - libraryans. Information and Society. Librarianship – Brazil - Northeast Region.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 População da Região Nordeste por Estados 37

Quadro 2 Universidades Federais na Região Nordeste 42

Quadro 3 Cursos de Biblioteconomia nas IFES brasileiras por denominações 66

Quadro 4 DCN e áreas de estudo da Biblioteconomia 73

Quadro 5 DCN e perfil, competências e habilidades para a Biblioteconomia 75

Quadro 6 IFES do Nordeste: população real e potencial por Estados 77

Quadro 7 UFMA: eixos e núcleos estruturantes do curso de Biblioteconomia 92

Quadro 8 Perfil do egresso: comparação das DCN com os PPP das IFES do Nordeste 107

Quadro 9 Competências e habilidades: enunciado 1: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste 111

Quadro 10 Competências e habilidades: enunciado 2: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste 112

Quadro 11 Competências e habilidades: enunciado 3: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste 113

Quadro 12 Competências e habilidades: enunciado 4: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste 113

Quadro 13 Síntese do quadro 9 114

Quadro 14 Síntese do quadro 10 115

Quadro 15 Síntese do quadro 11 115

Quadro 16 Síntese do quadro 12 115

Quadro 17 Relação das áreas das DCN com as disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais

120

Quadro 18 Quantitativo das disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais segundo as áreas das DCN 121

Quadro 19 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia e Documentação da UFBA 122

Quadro 20 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFPE 123

LISTA DE QUADROS (Continuação)

Quadro 21 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFC-FO 125

Quadro 22 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFPB 129

Quadro 23 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFMA 132

Quadro 24 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFRN 137

Quadro 25 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFAL 141

Quadro 26 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFC-CA 145

Quadro 27 Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFS 146

Quadro 28 Incidência de disciplinas obrigatórias de conteúdo social nos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste segundo as áreas das DCN 163

Quadro 29 Período de oferecimento das disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais nos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste 166

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Índices de distribuição de renda e pobreza no Brasil por regiões 36

Gráfico 2 Índices de Pobreza na Região Nordeste por Estados 37

Gráfico 3 Cursos de Biblioteconomia no Brasil por tipo de Instituição 64

Gráfico 4 Cursos de Biblioteconomia no Brasil 64

Gráfico 5 IFES e cursos de Biblioteconomia por Regiões do Brasil 65

Gráfico 6 Disciplinas obrigatórias de conteúdo geral / social nos currículos de Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste 149

Gráfico 7 Classificação das disciplinas obrigatórias dos cursos de Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste em conteúdos gerais e conteúdos sociais 150

Gráfico 8 Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFPE 151

Gráfico 9 Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFC-FO 151

Gráfico 10 Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFPB 152

Gráfico 11 Disciplinas obrigatórias de conteúdo geral / social do curso de Biblioteconomia da UFMA 152

Gráfico 12

Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFRN 153

Gráfico 13 Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFAL 153

Gráfico 14 Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFC-CA 154

Gráfico 15 Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFS 154

Gráfico 16 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da Região Nordeste. 157

Gráfico 17 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFPE 158

Gráfico 18

LISTA DE GRÁFICOS (Continuação)

Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFC-FO

158

Gráfico 19 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFPB 159

Gráfico 20 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFMA 159

Gráfico 21 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFRN 160

Gráfico 22 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdo geral / social do curso de Biblioteconomia da UFAL 160

Gráfico 23 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFC-CA 161

Gráfico 24 Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFS 161

Gráfico 25 DCN e enquadramento das disciplinas obrigatórias de conteúdo social dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste 162

Gráfico 26 Distribuição das disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais nos períodos dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste 167

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Relação População e IFES no Brasil por Regiões

40

Tabela 2 Carga horária das disciplinas obrigatórias por cursos de Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste

156

LISTA DE ABREVIATURAS

ABEBD – Associação Brasileira de Ensino de Biblioteconomia e Documentação

ABECIN – Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação

BN – Biblioteca Nacional

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

DO – Disciplinas Obrigatórias

DOCG – Disciplinas Obrigatórias de Conteúdo Geral

DOCS – Disciplinas Obrigatórias de Conteúdos Sociais

FEBAB – Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e

Instituições

IBBD – Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação

IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência da Informação

IFES – Instituição Federal de Ensino Superior

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PPP – Projeto Pedagógico-Pedagógico

SESu/MEC – Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

UFBA – Universidade Federal da Bahia

UFC-CA – Universidade Federal do Ceará (Campus do Cariri)

UFC-FO – Universidade Federal do Ceará (Fortaleza)

UFMA – Universidade Federal do Maranhão

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFS – Universidade Federal de Sergipe

SUMÁRIO

f

1 INTRODUÇÃO 19

2 INCLUSÃO SOCIAL: ASPECTOS CONCEITUAIS 25

2.1 INCLUSÃO SOCIAL 25

2.2 INTEGRAÇÃO SOCIAL 29

2.3 EXCLUSÃO SOCIAL 31

2.4 INCLUSÃO SOCIAL NO CONTEXTO DO NORDESTE BRASILEIRO

35

2.5 IFES NO CONTEXTO DOS DESEQUILÍBRIOS SOCIAIS DO NORDESTE

40

3 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL E INFORMAÇÃO 44

3.1 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL 44

3.2 INFORMAÇÃO 45

4 CURRÍCULO E LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCACAO SUPERIOR

50

4.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES PARA A EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB)

53

4.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN) 54

4.3 PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS E ESTRUTURAS CURRICULARES

55

5 BIBLIOTECONOMIA: ASPECTOS DE SUA TRAJETÓRIA 59

5.1 BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL 61

5.2 CURRICULO DE BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL 67

5.2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais e cursos de Biblioteconomia 70

5.2.1.1 Conteúdos Curriculares 71

SUMÁRIO (Continuação 2/3)

5.3

CURSOS DE BIBLIOTECONOMIA NAS IFES DO NORDESTE E CONTEXTO REGIONAL

76

5.3.1 Universidade Federal da Bahia (UFBA) 81

5.3.2 Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) 82

5.3.3 Universidade Federal do Ceará (UFC- FORTALEZA) 83

5.3.4 Universidade Federal de Paraíba (UFPB) 85

5.3.5 Universidade Federal do Maranhão (UFMA) 89

5.3.6 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 93

5.3.7 Universidade Federal de Alagoas (UFAL) 94

5.3.8 Universidade Federal do Ceará (UFC- CARIRI) 96

5.3.9 Universidade Federal de Sergipe (UFS) 97

6 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 100

7 APRESENTAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

106

7.1 PERFIL PROFISSIONAL 106

7.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 108

7.3 DCN E DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS 118

7.4 CURSOS E DISCIPLINAS 122

7.4.1 UFBA: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia e Documentação

122

7.4.2 UFPE: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia 123

7.4.3 UFC-FO: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

125

7.4.4 UFPB: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia 129

7.4.5 UFMA: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia 132

SUMÁRIO (Continuação 3/3)

7.4.6 UFRN Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia 137

7.4.7 UFAL: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia 141 7.4.8

UFC-CA: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

145

7.4.9 UFS: Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia e

Documentação 146

7.5 À GUISA DAS DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DOS CURSOS DE BIBLIOTECONOMIA DAS IFES NORDESTINAS

148

7.5.1

Conteúdos disciplinares

149

7.5.2 Carga horária 156

7.5.3 DCN e tipos de abordagens nos cursos 162

7.5.4 Distribuição das DOCS nos períodos dos cursos 166

8 PALAVRAS FINAIS 169

REFERÊNCIAS 172

19

1 INTRODUÇÃO

Vivemos um momento da história em que novos fenômenos sociais exigem um repensar

global sobre o indivíduo e os coletivos, em todas as esferas da vida humana.

A informação é um desses fenômenos e passa a cumprir um papel crucial nos rumos da

sociedade moderna.

Para a apreensão do conceito de informação e do seu papel no desenvolvimento social é

necessário compreender suas diferentes funções, formas de penetração e os efeitos que tende a

provocar na estrutura da sociedade. É imprescindível evidenciar de que forma o fenômeno

informação vem sendo refletido nos diversos ambientes em que o objetivo primordial é a

promoção desse debate, tendo como referência o seu papel na sociedade; ainda, antever

possibilidades de ampliação de seus conceitos e de dinâmicas que assegurem a todos os

indivíduos e coletivos o acesso, visto que a informação é um bem imaterial basilar para o

desenvolvimento e a transformação das estruturas sociais.

Obviamente o estudo das diversas realidades e conceitos que perpassam a informação é

amplo e supõe diferentes focos de investigação.

A Biblioteconomia que, de acordo com Le Coadic (2004, p. 2) deu origem à Ciência da

Informação (CI), é uma área complexa e interdisciplinar. Ao lado da CI, os estudos

biblioteconômicos são conclamados a reconhecer a dimensão interdisciplinar da profissão e a

romper com os axiomas tradicionais.

A concepção clássica de informação e usuários da informação assume novos

significados. Sua função ganha novos contornos na dinâmica de um mercado cada vez mais

exigente e de uma sociedade intensamente marcada por transformações e conflitos. Nesse

contexto, o processo de formação dos profissionais da informação supõe renovados perfis,

competências e habilidades no que se refere aos aspectos científicos, culturais, econômicos,

políticos, técnicos e tecnológicos, sociais, dentre outros.

A pesquisa aqui desenvolvida ateve-se a questão social da Biblioteconomia no contexto

das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) do Nordeste. Preocupou-se em verificar

aspectos da formação dos futuros bibliotecários na Região, na perspectiva de um desempenho

que promova o acesso e inclusão do contingente de indivíduos ainda excluído do direito de

participar como sujeito na sociedade da informação.

Apesar do discurso da cultura única, que caracteriza a globalização e que

constantemente fomenta as contradições, o Brasil é um país de dimensão continental, onde as

20

significativas variações regionais podem representar um diferencial básico para a compreensão

de suas questões sociais, econômicas e culturais.

As cinco regiões brasileiras, embora dialoguem entre si e compartilhem vínculos e

códigos comuns, tais como a língua, a moeda, o sistema político e legislativo, dentre outros,

naturalmente conservam características que são próprias de cada uma. Os aspectos culturais,

sociais, econômicos, políticos, religiosos, lingüísticos, são alguns exemplos. Diferentes legados

históricos, geográficos, climáticos, de modo de relações humanas, de manifestações culturais e

religiosas, de movimentos sociais, peculiaridades culinárias, sotaques e mesmo vocabulário,

dentre outros, conferem a cada uma dessas regiões uma identidade particular. Essa identidade

em alguns momentos encanta, atraindo visitantes e pesquisadores curiosos que buscam

conhecer a diversidade existente em cada Região; em outros, evidencia as contradições

impostas ao cenário brasileiro, dando a subjetiva impressão de que somos vários ‘brasis’ dentro

do mesmo Brasil.

Considerando os fatores diferenciais de cada região e também o foco e a racionalização

da pesquisa, delimitou-se por enfoque espacial a Região Nordeste. Contudo, é natural que não

tenha sido possível descolar o referido enfoque do contexto nacional, uma vez que os paralelos

foram fundamentais para a compreensão da realidade regional. O estudo foi desenvolvido no

âmbito das IFES do Nordeste e tratou sobre os currículos dos cursos de Biblioteconomia e a

sua relação com uma das demandas sociais emergentes: a Inclusão Social.

A Região Nordeste é a terceira maior extensão territorial do País. Coincidentemente,

registra a segunda maior população brasileira e também é a segunda maior em quantidade de

universidades públicas federais, sendo somente superada pela Região Sudeste. Em se tratando

de quantidade de cursos de Biblioteconomia, é a Região que detém o maior número de cursos

procedentes desse âmbito de universidade.

A formação acadêmica, todavia não é algo que se dá isolado de um contexto maior. A

estruturação de um curso superior obedece e se orienta por uma rede de princípios nacionais e é

subordinada ao Ministério da Educação e dos Desportos (MEC). Essa rede é composta de leis,

regulamentos, recomendações gerais e específicas e visa disciplinar as ações pedagógicas bem

como definir o perfil, as competências e as habilidades almejadas para os futuros egressos.

Dentre seus alvos, tem a função de instrumentalizar as instituições para que objetivos pré-

definidos sejam atingidos. É o MEC, através de suas instâncias subordinadas, que credencia,

reconhece, supervisiona e avalia o ensino, observando se os resultados estão de acordo aos

preceitos estabelecidos.

21

Embora a questão da autonomia e da flexibilização das políticas para a Educação

Superior venha remodelando o fazer pedagógico, é patente que essa realidade ainda está longe

de ser a ideal: quantidade e qualidade se confundem. Igualmente, interesses setorizados se

conflitam, evidenciando as forças políticas e as ideologias que pretendem centralizar o poder

decisivo da educação para a manutenção da ordem dominante e do controle social.

Na elaboração dos currículos de Biblioteconomia, tal como das demais áreas

acadêmicas, a necessidade de harmonização com as questões legais e ideológicas que os

permeiam, podem limitar a liberdade de criação e por vezes inibir proposições de caráter social

e cultural, especialmente quando tais proposições não se evidenciam ajustadas aos interesses

capitalistas do mercado ou não coadunam com a visão das forças políticas mais conservadoras

que ainda permanecem presentes no ambiente acadêmico.

A abordagem sobre a Inclusão Social arrolada nesse trabalho não se limitou ao usuário

real ou potencial. Considerou-se que esses segmentos já dispõem das condições e competências

ainda quando mínimas, seja de caráter físico ou intelectual, que são necessárias à participação

como usuários incluídos. Também que a estrutura para a oferta de produtos e serviços de

acesso e consumo da informação é tradicionalmente desenvolvida para esse público.

A motivação para o tratamento do tema da Inclusão Social na Biblioteconomia do

Nordeste centrou-se, sobretudo na parcela da sociedade que, naquela Região, ainda não pode

ser considerada usuária. Considerável parte da população nordestina é composta por indivíduos

que não dispõe dos atributos físicos, intelectuais, econômicos e/ou sociais convencionados

como necessários para o consumo dos produtos e serviços que circulam na sociedade da

informação. Portanto, são indivíduos ou grupos excluídos, sem recursos para participar

efetivamente dessa sociedade. Na sociedade da informação, as estruturas físicas, materiais e

intelectuais tradicionalmente oferecidas geralmente representam barreiras para a inclusão dessa

faceta sabidamente majoritária da sociedade. Ainda é expressivo o contingente de pessoas que

permanece distanciado das bibliotecas e demais ambientes de informação e leitura, em suas

mais diversas acepções. Desse modo identificou-se a Inclusão Social como um grande desafio

ao pensar e ao agir do profissional da informação nessa Região tão carente do País.

A informação é requisito essencial para a consciência do indivíduo sobre si mesmo,

suas possibilidades e potencialidades, bem como sobre a sociedade na qual, ainda que ignore,

também lhe assiste o direito de conhecer e participar de forma igualitária e construtiva.

A pergunta molar de pesquisa foi: as estruturas curriculares dos cursos de

Biblioteconomia das IFES nordestinas incluem disciplinas obrigatórias (DO) cujos conteúdos

22

estejam orientados para perspectiva da Inclusão Social? Para responder a esta questão, foram

definidos os seguintes objetivos:

Do ponto de vista geral, almejamos analisar as matrizes curriculares dos cursos de

Biblioteconomia das IFES nordestinas à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e

dos respectivos Projetos Político-Pedagógicos (PPP).

Especificamente, pretendeu-se:

a) levantar o perfil, competências e habilidades definidos nas DCN e nos PPP dos

cursos de Biblioteconomia da Região Nordeste, buscando evidências acerca da perspectiva de

formar futuros profissionais com sensibilidade e competências para atuar em prol da Inclusão

Social;

b) analisar a correlação entre as DO dos cursos de Biblioteconomia das IFES da

Região Nordeste e as premissas das DCN e dos PPP no que se refere aos conteúdos de

enfoque social;

c) analisar os conteúdos e configurações das DO que evidenciem temáticas que direta

ou indiretamente possam ser associadas ao fenômeno da Inclusão Social;

d) Estabelecer um paralelo entre DO de conteúdos gerais e de conteúdos sociais

verificando o peso que as mesmas representam na totalidade do currículo obrigatório dos

cursos de Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste.

A hipótese inicial e provisória foi que as atuais estruturas curriculares dos cursos de

graduação em Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste tendem a não privilegiar, no seu

ciclo obrigatório, disciplinas cujos conteúdos explicitem a formação para a Inclusão Social.

Identificou-se 14 IFES na Região Nordeste, através de registros disponibilizados pelo

MEC-INEP (2007) e do cadastro de instituições da Associação dos Dirigentes de Instituições

de Ensino Superior (ANDIFES).

A opção por estudar a partir das IFES justificou-se tendo em vista que 90% dos cursos

de Biblioteconomia registrados atualmente no Nordeste são oferecidos por universidades

federais, logrando a essas instituições a expressiva responsabilidade na formação dos

profissionais bibliotecários da Região.

A Região Nordeste conta atualmente com 10 cursos de Biblioteconomia, dos quais 9

são ministrados em IFES e 1 na Universidade Estadual do Piauí.

O estudo proposto concentrou-se num dos instrumentos utilizados para explicitar a

estrutura dos cursos: as matrizes curriculares. Os parâmetros de análise foram as DCN e os

23

PPP, no que concerne ao perfil e as competências e habilidades e/ou objetivos almejados

pelos cursos para seus futuros egressos. Também às matrizes curriculares serviram de

parâmetro para identificação das DO oferecidas pelos cursos. Desses instrumentos foram

destacados subsídios passíveis de serem associados à Inclusão Social. A partir desses

subsídios verificou-se se haviam DO oferecidas nas matrizes curriculares que evidenciassem

conteúdos sociais e cujo objetivo incluísse reflexões teóricas e práticas capazes de capacitar

os futuros profissionais para a implementação de ações na perspectiva da Inclusão Social.

Depois de selecionadas as possíveis disciplinas, conjugadas às grandes áreas que as

sobrepõem enquanto eixos de distribuição nas DCN, buscou-se confirmação da existência de

menções sobre a temática em suas ementas e bibliografias.

Em virtude do estudo sobre os currículos dos cursos de Biblioteconomia nas IFES do

Nordeste brasileiro na perspectiva da Inclusão Social ser uma verificação a partir da literatura

brasileira da área, das DCN e dos PPP, bem como dos conteúdos praticados atualmente nos 9

departamentos da Região, optou-se por uma pesquisa descritiva, que porém comportou

características de uma pesquisa exploratória, conforme detalhado no capítulo 6, que tratou da

metodologia. O tipo da pesquisa foi documental e quali-quantitativa.

A técnica para a coleta dos dados foi a observação indireta, vez que se deu

basicamente pela recuperação de documentos disponibilizados on-line nos sítios oficiais das

instituições arroladas; quando, por falta de disponibilidade das páginas oficiais não foi

possível proceder a coleta on line, solicitações foram encaminhados aos coordenadores dos

cursos, que enviaram a documentação para fins de análise. Em alguns casos, foi possível

visitar as instituições para coleta pessoal de dados e informações, conforme relatado no

capítulo da metodologia.

A orientação para elaborar das categorias de análise e interpretação dos dados teve

como aporte os princípios da análise de conteúdo, igualmente detalhado no capítulo 6.

O estudo foi dividido em oito capítulos e assim distribuído:

O segundo capítulo abordou alguns aspectos conceituais da Inclusão Social, tecendo

considerações sobre esse paradigma em relação à realidade brasileira, em especial ao caso do

Nordeste.

O capítulo três trouxe à reflexão os conceitos de competência informacional e de

informação, tendo em vista perspectivas de análise desses instrumentos no contexto da

Inclusão Social.

Conceitos sobre currículo no contexto da Educação superior brasileira foi objeto do

capítulo quatro. Refletiu-se sobre as influências ideológicas dominantes que o fomentam no

24

quadro geral da Educação. Aspectos controversos da cultura globalizante foram enfatizados

numa perspectiva crítica, analisando acerca de seus efeitos na educação formal e

relacionando-os à dominação presente nesse modelo de educação cujo objetivo, de acordo

com pensadores sociais como Pierre Bourdieu, é a reprodução cultural e social.

O estudo situou aspectos do currículo no contexto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB),

DCN e dos PPP, abordando sobre estrutura curricular, componentes curriculares, disciplinas,

ementas, dentre outros. Buscou referências na literatura que aborda elementos teóricos e

práticos concernentes ao currículo, enquanto área da ciência da Educação estreitamente

relacionada aos objetivos do Estado e a seus mecanismos de controle sócio-ideológico.

O capítulo cinco almejou um estudo da evolução da Biblioteconomia e de seus

currículos com ênfase para a situação política, econômica e cultural do País em geral e do

Nordeste em particular, na perspectiva da Inclusão Social. Buscou-se aporte em autores e

pesquisadores que tratam da Biblioteconomia tais como Francisco das Chagas de Souza,

Antonio Miranda, Michael Menou, César Augusto Castro, Oswaldo Francisco de Almeida

Júnior, Suzana Muller, dentre outros.

O capítulo sexto detalhou os aspectos metodológicos da pesquisa, caracterizando o

estudo e as técnicas para a coleta e análise dos dados.

A apresentação e análise dos dados e de seus respectivos resultados foram

apresentados ao longo no sétimo capítulo.

O oitavo e último capítulo do trabalho foi dedicado às palavras finais e a algumas

recomendações originadas de aspectos observados no decorrer da pesquisa.

Espera-se contribuir para a ampliação do debate sobre a temática, dar uma visão de

como o fenômeno da Inclusão Social vem se dando no âmbito dos currículos de

Biblioteconomia no Nordeste, vez que a área está diretamente relacionada à Educação e ao

acesso à informação, logrando à profissão bibliotecária importante papel mediador entre o

universo do conhecimento e o cenário do desenvolvimento e da transformação da sociedade.

25

2 INCLUSÃO SOCIAL: ASPECTOS CONCEITUAIS

A inclusão e exclusão social são conceitos dialeticamente relacionados. Estão tão

implicados que não é possível tratá-los isoladamente. Sposati (2000, p. 24) escreve que caso

contrário, se estará apenas tratando de uma medida reducionista e tautológica como os estudos

da pobreza que analisam os graus da pobreza sem referenciá-los ao que seria a não pobreza.

Desse modo, de acordo com a autora, a análise da exclusão supõe objetivar a utopia da

inclusão, que se concretiza dentre outros na autonomia enquanto “capacidade e possibilidade

do cidadão em suprir suas necessidades vitais, especiais, culturais, políticas e sociais.” (2000,

p. 26). Ao lado do conceito de inclusão e exclusão, não se pode ignorar o conceito de

integração social, visto que o mesmo costuma ser confundido pelo senso comum com

Inclusão Social. O texto a seguir ocupou-se de identificar a relação entre esses três conceitos.

2.1 INCLUSÃO SOCIAL

Curiosamente os termos “inclusão” ou "Inclusão Social" ainda não figuram em

dicionários tradicionais na área de ciências sociais, mesmo os mais recentes disponíveis nas

bibliotecas de Institutos de Ciências Sociais de renome como UFRJ, UFF, UFBA, FUNARTE

e FGV. Igualmente ainda não constam nas referidas obras de referência os termos “exclusão”

ou Exclusão Social (sub-tema a ser tratado posteriormente). Alguns verbetes do Novo

Dicionário Eletrônico Aurélio foram acionados para suprir a ausência identificada de alguns

termos nesses dicionários, tais como Inclusão Social e Exclusão Social. Também a utilização

do Aurélio visou traduzir alguns termos que, embora encontrados nos dicionários

especializados, apresentavam um nível de complexidade e especificidade científica distanciada

da linguagem acessível a especialistas e leitores originários de outras áreas do saber.

No novo dicionário Aurélio, o conceito de inclusão está assim retratado: “[…] o ato ou

efeito de incluir; ato pelo qual, um conjunto contém e inclui outro.” (FERREIRA, 2004).

Quando, porém, se expande para o campo da Inclusão Social, conclui-se que este conceito, em

função do próprio contexto em que foi elaborado, não dá conta da completude necessária para

uma compreensão efetiva do fenômeno estudado. Nos dicionários de Ciências Sociais

consultados, conforme mencionado anteriormente, esse termo é silenciado, o que soa

26

instigante, e que não fosse o tempo e o foco central desse estudo, motivaria desenvolver

diversas abordagens acerca desses referidos silenciamentos, tendo em vista já representar um

tema amplamente difundido na sociedade.

Ao abeirar-se do processo de Inclusão Social, o pensamento mais recorrente em quase

todos os discursos remete à criação e execução de políticas sociais voltadas para pessoas que

possuem alguma(s) deficiência(s) no campo físico, mental ou intelectual. Todavia, não

somente as pessoas natural ou acidentalmente acometidas de deficiência(s) se enquadram na

discussão da Inclusão Social; diversos outros segmentos da sociedade também convivem com

os mecanismos da exclusão social e são igualmente marginalizados por uma profusão de

aspectos que podem ser de origem racial, étnica, econômica, religiosa, relativa à idade, ao

gênero, a preferência sexual, dentre outros. Desse modo, novos olhares se abrem para a

temática, em especial no campo da educação, da cultura e das políticas públicas. Observa-se

hoje um espaço maior de discussão sobre a situação do pobre, do não alfabetizado, do negro,

do idoso, do presidiário, da mulher, do índio, do homossexual, dentre outros. A recente

questão das cotas nas universidades e a proposta de estudos multiculturalistas como parte dos

currículos no Brasil ilustram bem essa tendência no debate da Inclusão Social, bem como dos

tensionamentos que a temática estabelece no cenário econômico, político e social.

De acordo com Uricoecha (2006, p.27), no curso inicial desse novo milênio a questão

chave que está colocada é o modo como vivemos uns com os outros. Para a autora,

Inclusão significa, entre outras coisas, “estar com”, afiliação, combinação, compreensão, envolvimento, ou seja, traduz-se em mobilizar a sociedade para constituir uma nova realidade [...] significa, também juntar-se a novos e excitantes conceitos educacionais. Alem disso, significa convidar àqueles que estão fora a “entrar” e pedir-lhes para ajudar a desenhar novos sistemas que encorajem todas as pessoas a participarem da completude de suas capacidades.

A Inclusão Social trata-se, portanto, de um processo bilateral, no qual as pessoas ainda

excluídas e a sociedade buscam equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a

equiparação de oportunidades para todos. Entretanto, para que todas as pessoas vítimas da

exclusão possam ser incluídas, a sociedade deve ser modificada a partir da compreensão de

que é essa que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros.

A prática da Inclusão Social, de acordo com Romeu Kazumi Sassaki (1999, p. 42),

repousa nos seguintes princípios: “[...] aceitação das diferenças individuais; valorização de

cada pessoa; a convivência dentro da diversidade humana; a aprendizagem através da

cooperação.” Esses princípios nos remetem necessariamente a uma relação de troca, de

compartilhamento, de diálogo e de contradições, em que as práticas produzem a alteridade do

27

indivíduo e a uma nova condição de relacionamento com a sociedade. Repousa sobre esses

princípios sinalizados por Sassaki a premissa básica da mediação, um tema que nos dias atuais

é tão vastamente discutido na Biblioteconomia em sua relação com o usuário e a informação.

O estudo da sociedade, em especial aqueles que buscavam explicar as desigualdades

sociais e/ou inferir no processo de equacionamentos mais humanos nas relações sociais,

tradicionalmente por muito tempo restringia-se ao território das Ciências Sociais, do Serviço

Social e da Educação. Atualmente, pela própria lógica da multidisciplinaridade e

transversalidade, conceitos que refletem o momento pelo qual o mundo atravessa, a Inclusão

Social passa a ser objeto de preocupação das diversas áreas do saber: da medicina ao direito,

da educação física à psicologia, da geografia à história, da engenharia à arquitetura, das

ciências do ambiente as artes, das novas tecnologias à informática. A Biblioteconomia

também não fica fora desse debate, haja vista o temário que tem pautado seus atuais encontros

e demais fóruns profissionais. Enfim, percebe-se uma preocupação que logra à Inclusão

Social um debate possível em todas as áreas do conhecimento.

A oficialização da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, consolidou

como princípios para diversos Organismos Internacionais a defesa de um estado socialmente

mais justo e cidadão. Reunidos em Convenções e Fóruns Mundiais, tais organismos

manifestam através de cartas, declarações, recomendações, pactos, estatutos, dentre outros,

suas proposições em defesa dos direitos das chamadas minorias sociais, inspirados pelos

princípios protagonizados por Rousseau de "Liberdade, Igualdade e Fraternidade". Orientadas

pelo debate sobre as precárias condições de sobrevivência de grande parte da humanidade e em

defesa dos direitos sociais e da igualdade, estudam e desenvolvem iniciativas para identificar

índices de exclusão e inclusão sociais no planeta, mapeando regiões, mensurando variáveis tais

como grau de desenvolvimento humano, equidade, qualidade de vida, autonomia, democracia

e cidadania enquanto apontam políticas e possíveis soluções para superação das desigualdades

sociais; tais iniciativas defendem políticas públicas que reforcem a Inclusão Social.

Birou (1978, p. 197-198) escreve:

As várias Declarações dos Direitos do Homem reconhecem que todas as pessoas podem invocar os mesmos direitos perante a lei. A igualdade política e cívica garante a todo cidadão o seu estatuto, a sua segurança, a sua liberdade e uma possibilidade de participação na vida pública igual para todos. Mas com a noção jurídica e política de igualdade, não coincide normalmente uma correspondente igualdade econômica, quer no nível das capacidades e oportunidades do indivíduo, quer no nível de suas condições de acesso aos níveis superiores de ensino, às funções importantes e aos pontos de direcções são uma fonte de desigualdade funcionais. [...] As instituições

28

econômicas e sociais estruturam organicamente essas situações de desigualdade no corpo social.

A Inclusão Social é um processo cuja meta almejada é o equilíbrio social através da

progressiva redução da desigualdade de condições e de direitos entre os homens. Assim sendo,

esse debate não pode se dar dissociado da reflexão sobre a pobreza, considerando que a

superação da exclusão é, em última instância, o principal desafio para tornar possível a

Inclusão Social. Em um pronunciamento feito no dia 17 de outubro de 2008, durante a

celebração pelo Dia Internacional pela Erradicação da Pobreza, o Diretor-Geral da UNESCO,

Koichiro Matsuura, destaca que

[...] lutar contra a pobreza implica a proposição de novas maneiras de divulgação e compartilhamento do conhecimento. Significa, também, fomentar o diálogo entre os vários sistemas de conhecimento e culturas, criando oportunidades de desenvolvimento. Mobilizar a comunidade internacional de maneira efetiva é uma necessidade e uma questão de urgência. A UNESCO, juntamente com todo o sistema das Nações Unidas e seus parceiros, está inteiramente mobilizada para lidar com esses desafios. (MATSUURA, 2008).

O principal dos fatores que caracteriza a pobreza é a falta de recursos da população

para contratar bens e serviços materiais e imateriais indispensáveis ao desenvolvimento do

indivíduo. A erradicação da pobreza, entretanto, fica inviabilizada no modelo neoliberal

vigente, requerendo do Estado o rompimento com preceitos desse projeto que apregoam a

redução do compromisso do Estado para com a sociedade. É papel do Estado garantir serviços

públicos e de qualidade visando assegurar o equilíbrio social. Ocorre que pela ausência de

padrões de qualidade e defesa da cidadania os serviços públicos, cujo papel é atender a toda a

população, não estabelece correspondência com as necessidades efetivas das classes

oprimidas. Como ressalta Sposati (2000, p. 17),

[...] o efeito do neoliberalismo sobre as políticas sociais não é propriamente seu desmonte pois no contexto dos países latino americanos elas nunca foram universais; O que ocorre é que elas não se revestem de fato e de direito em instrumentos de confronto à exclusão social.

Por conseqüência, como ainda enfatiza Sposatti (2000, p.18), ocorre a fragilidade de

direitos sociais à medida que a abertura das políticas sociais não é de efetiva responsabilidade

dos governantes, que não sofrem punições por não executá-las mesmo que descumpram a lei.

Segundo a autora, há um apelo à benemerência e à filantropia travestida de uma proposta de

parceria solidária, cujo modelo adotado não efetiva direitos e não é universal.

29

2.2 INTEGRAÇÃO SOCIAL

Considerando que os termos Inclusão Social e integração social têm sido temas

bastante veiculados na atualidade, é importante que as diferenças entre esses conceitos sejam

esclarecidas a fim de evitar possíveis distorções resultantes do desconhecimento de suas reais

matrizes. Na integração social, o fundo ideológico implícito no conceito, embora em primeira

mão seja sutil, o torna bastante específico, conforme explorado a seguir.

Integração, segundo Aurélio, “[...] é o ato ou efeito de integrar-se; ação ou política

que visa ‘integrar’ em um grupo as minorias raciais, religiosas, sociais etc.” (FERREIRA,

2004, grifo nosso).

Em Ciências Sociais, de acordo com o dicionário produzido pela Fundação Getúlio

Vargas (1996, p. 691), “Integração pode ser definida como o processo de fazer de partes um

todo ou inteiro”. T. Parsons (apud FGV) diz que a integração perfeita implica em duas

dimensões:

A primeira dimensão é aquela em que “o corpo de elementos normativos que

governam a conduta numa comunidade forme um sistema coerente e que seu controle sobre o

indivíduo seja realmente efetivo – que se faça obedecer.”

A segunda dimensão, chamada de integração normativa “[...] envolve a articulação

do motivo com a norma, de modo que o agente se ajuste aos requisitos do sistema normativo.

Tal ajustamento, no tipo ideal de caso representa uma interiorização do sistema normativo na

personalidade do agente.”

A partir do conceito e das dimensões abordadas acima, observa-se a existência de um

sujeito (dominante) e um projeto pronto ao qual objetos (indivíduos ou grupos) serão ajustados

a medida que sejam integrados (dominados) pelos preceitos normativos emanados desse

projeto para a sociedade. Evidencia-se a forma como se dá a ação ou a política na relação com

o sujeito. Assim a tendência da integração social encerra a proposta de adesão acrítica de

indivíduos e grupos ao sistema desenvolvido pelo grupo dominante. Essa adesão não prevê que

as diferenças desses indivíduos ou pequenos grupos sejam devidamente consideradas; o

projeto visa integrar as minorias a esse grupo maior, impondo a essas minorias condutas e

valores pré-definidos pelo grupo; daí prevalece uma relação de dominação e ambivalência.

Essa imposição autoritária exige do “sujeito” a ser integrado uma cisão com a sua cultura, suas

crenças e tradições. Aqueles que persistirem em preservar seus valores e criticar elementos da

ordem vigente são consequentemente marginalizados do processo.

30

Com base nesses conceitos, conclui-se que a integração social tende tão somente a

legitimar a marginalização para aqueles que não conseguirem ser integrados aos princípios e

normas do grupo que o pretende. A Inclusão Social, em contraste, traduz-se em mobilizar a

sociedade para desenvolver projetos coletivamente e através destes constituir uma nova

realidade social e não apenas adequar o indivíduo na realidade existente.

Embora a diversidade venha alcançando novos contornos na sociedade, passando a ser

vista como natural, a intolerância ainda é a inclinação automática da prática moderna. A

negação dos direitos e das razões de tudo o que não pode ser assimilado é uma exigência que

significa deslegitimar o outro.

[...] esta intolerância, às vezes, se esconde, com vergonha, sob a máscara da tolerância (quer dizer: você é abominável, mas eu sou generoso) [...] Faz-se necessário manter o “estranho” a uma distância mental encerrando-o numa concha de exotismo. Afinal, ele continua por perto e, num momento de desatenção, o intercâmbio pode transbordar os limites permitidos. [...] (BAUMAN, 1999, p.16)

Observa-se hoje que o conceito de integração não foi superado e continua coexistindo

e por vezes confundindo-se com o conceito de Inclusão. É suficiente para constatá-lo observar

a forma como se dá o acesso a específicos ambientes da sociedade, não apenas pelos

deficientes (físico, auditivo, visual, etc.), mas também por todas as pessoas que convivem

com algum tipo de dificuldade natural ou estigma. Como exemplo, pode-se citar os idosos, os

não alfabetizados, os índios, os negros, os ex-presidiários, os desempregados ou empregados

sub-remunerados, dentre outros. Raramente lhes são oferecidas condições, credibilidade e

serviços de qualidade ou adequados aos seus interesses ou possibilidades, de modo que sejam

passíveis de serem por estes integralmente apropriados. Dentre os motivos do desinteresse ou

impossibilidades para a referida apropriação, cita-se as condições físicas e/ou econômicas e

culturais, que nem sempre favorecem ao acesso a esses benefícios. Desse modo, o grupo

dominante, enquanto disfarça o interesse em manter esses indivíduos e grupos excluídos,

oferece-lhes paliativos insuficientes e inadequados que, de forma escamoteada, induz à

marginalização, segregando e finalmente eliminando do processo aqueles que não

conseguiram ser moldados. Ao final, a esses segmentos é atribuída a culpa pela não

emancipação, alegando que a esses faltou o interesse pela transformação de suas condições de

origem. Em uma análise acerca da exclusão no campo da etnia, Bourdieu argumenta:

[...] de um conceito estrutural que visava colocar em questão a representação dominante surgiu uma categoria behaviorista recortada sob medida para reforçá-la, imputando aos comportamentos "anti-sociais" dos mais

31

desmunidos a responsabilidade por sua despossessão. (BOURDIEU, 1998, p. 26).

Com essa assertiva o autor reforça a forma como se reproduzem e perpetuam-se os

tradicionais estigmas e preconceitos que garantem a supremacia da ordem dominante. A

classe dominante detém o poder e a suposta razão; justifica a exclusão como resultante de

uma escolha do indivíduo, ignorando os motivos que o leva a não aderir à integração. O

homem é sujeito e é diferente na essência, para apenas ser encaixado. Ele pensa, traz uma

história, um capital cultural e precisa de espaço para se posicionar, concordar e discordar,

interferir e contribuir com a sociedade. A integração pressupõe a absorção alienada dos

ditames propostos por um grupo dominante para o destino do indivíduo, o que não o

emancipa à condição de sujeito. Dessa dinâmica resulta a exclusão social.

2.3 EXCLUSÃO SOCIAL

O conceito de exclusão social figura entre aqueles que não foram encontrados nos

dicionários tradicionais do campo das ciências sociais. Em Ferreira (2004), exclusão é o “[...]

ato pelo qual alguém é privado ou excluído de determinadas funções.”

A exclusão social não se trata de algo natural, mas de um processo sócio-histórico

resultante de um modelo de desenvolvimento. Tampouco é uma prerrogativa pontual da

contemporaneidade. Em outros momentos ao longo da história, a desmoralização pública e

mesmo a morte foram penas legitimadas pelo poder oficial. Indivíduos que voluntária ou

involuntariamente não detinham as condições físicas, mentais, intelectuais ou conformavam-se

aos preceitos econômicos, culturais e sociais definidos pelas hegemonias dominantes eram

excluídos e punidos pelos instrumentos coercitivos vigentes. Hoje, o que se modificou e se

aperfeiçoou foram os parâmetros da violência e dos instrumentos de transferência ideológica,

escravização e coerção. As estratégias para ampliação da sociedade de consumo e dos canais

multiplicadores do lucro e do fortalecimento do poder da classe dominante inovaram-se

incorporando outras formas de pensar e de fazer.

Enquadram-se dentre os excluídos, como já tratado anteriormente, aquelas pessoas

que não se conformam, consciente ou inconscientemente, no processo de integração, seja em

função de alguma deficiência que dificulta o seu acesso aos bens e serviços, por motivos

econômicos ou, ainda, em razão de choques culturais. A questão do acesso à educação é outro

32

fator preponderante, uma vez que resulta no desconhecimento e na inconsciência de seus

direitos, bem como na falta de oportunidade de participar do processo. A exclusão ainda

acomete a outros segmentos, como nos aponta um estudo feito para o Banco Mundial: trata-se

de “[…] setores que antes eram incluídos [mas que] foram expulsos e marginalizados por

processos de mudança social, econômica ou política.” (REIS E SCHWARTZMAN, 2002, p.

1). De acordo com o mesmo estudo, a exclusão resulta também de processos de inclusão

limitada pelos quais o acesso ao emprego, renda e benefícios do desenvolvimento econômico

fica restrito a determinados segmentos da sociedade. Conforme assinala Francisco Valente

(2004, p.1), em termos dialéticos, a exclusão é um fenômeno marcado de contornos materiais,

políticos, relacionais e subjetivos. Para o autor,

[...] não trata-se de uma falha, uma característica do processo capitalista, ou de outro regime político-ideológico: a exclusão é parte integrante do sistema social, produto de seu funcionamento; assim, sempre haverá, mesmo teoricamente, pessoas ou grupos sofrendo o processo de exclusão.

A Organização das Nações Unidas (apud VALENTE, 2004, p. 2) calcula a existência,

de 25 milhões de pessoas no mundo que atualmente se vêem submetidas a trabalho escravo ou

semi-escravo, sendo a maioria composta de crianças e mulheres (em contraste com o tráfico

de 12 milhões de escravos negros durante os trezentos anos de regime escravista no Brasil).

São crianças tecelãs de tapete no Paquistão, jovens cultivadores de cacau em fazendas da

Costa do Marfim, crianças que trabalham em carvoarias no interior do Brasil, mulheres e

crianças negociadas como gado para servir a redes internacionais de prostituição. Crianças

que estão pelas ruas sem acesso à educação e vulneráveis a todas as espécies de violência.

Doentes e idosos abandonados pelas famílias nas ruas, nos asilos ou hospitais,

experimentando todos os tipos de humilhação e desprezo. Índios sendo banidos de suas terras,

negros representando o maior número de encarcerados do país e o menor número dentre

aqueles que frequentam as universidades. Não faltariam exemplos para demonstrar o estado

de exclusão social com o qual convive o mundo moderno. Sendo assim, a Exclusão Social é

um tema da atualidade. Alias, o é na mesma proporção da discussão sobre Inclusão Social e

integração social, visto que são fenômenos necessariamente inter-relacionados.

Valente (2004, p.1) assinala que a Exclusão Social designa desigualdade social,

miséria, injustiça, exploração social e econômica, marginalização social, entre outras

significações. Para ele,

[...] de modo amplo, exclusão social pode ser encarada como um processo sócio-histórico caracterizado pelo recalcamento de grupos sociais ou pessoas, em todas as instâncias da vida social, com profundo impacto na pessoa humana, em sua individualidade. [...] pessoas ou grupos sociais sempre são,

33

de uma maneira ou outra, excluídos de ambientes, situações ou instâncias. Exclusão é "estar fora", à margem, sem possibilidade de participação, seja na vida social como um todo, seja em algum de seus aspectos. (grifo do autor).

No campo macro político global o autor situa os países dos continentes latino-

americano, africano e parte do continente asiático, que são considerados excluídos da ordem

econômica mundial (leia-se globalização), em relação aos países centrais (Estados Unidos da

América, países da União européia e outros países economicamente desenvolvidos).

É paradoxal, entretanto, a relação entre os países, grupos ou indivíduos considerados

excluídos da ordem econômica mundial: se por um lado são excluídos dos benefícios que

conduzem à ascensão social, por outro, especialmente os neo-urbanos, acalentam as fantasias

da classe dominante e por isso representam importante parcela do consumo que movimenta a

economia. “[...] Na sociedade capitalista, por paradoxo, os excluídos não participam do

sistema, mas sustentam a ordem econômica e social.” (VALENTE, 2004, p.2).

A ausência de condições para participar como sujeito no sistema por vezes induz

indivíduos a um estado de ansiedade cujas consequências nem sempre são previsíveis.

Seduzidos pelos artifícios de convencimento, venda e transferência de valores desenvolvidos

pelos meios de comunicação de massa, muitos indivíduos excluídos acabam por buscar a

ilusória sensação de pertencimento através da aquisição de bens e comportamentos nem

sempre essenciais, positivos ou emancipadores. Impossibilitados de inferir na elaboração do

projeto social, são esses os indivíduos que consomem com menos possibilidades de se

projetar criticamente em relação às necessidades reais ou necessidades imaginárias. Desse

modo, desprovidos de instrumentos e possibilidades de reflexão e senso crítico esses

indivíduos ficam mais vulneráveis à manipulação e às artimanhas ideológicas do poder

dominante, o que faz com que a grande parte dos segmentos excluídos culmine por sustentar a

ordem econômica e social sem que disso tenha consciência.

[...] uma impossibilidade de poder partilhar, o que leva à vivência da privação, da recusa, do abandono e da expulsão, inclusive, com violência, de um conjunto significativo da população - por isso, uma exclusão social e não pessoal. Não se trata de um processo individual, embora atinja pessoas, mas de uma lógica que está presente nas várias formas de relações econômicas, sociais, culturais e políticas da sociedade brasileira. Esta situação de privação coletiva é que se está entendo por exclusão social. Ela inclui pobreza, discriminação, subalternidade, não equidade, não acessibilidade, não representação pública [...] (SPOSATI apud VALENTE, p. 4).

A privação e as consequências da inconsciência sobre a dinâmica do processo

ideológico implicam numa situação de agravamento da exclusão uma vez que resulta em

34

alterações no contexto social; o imaginário de poder passa a ser ancorado no consumo.

Quando, porém, isso não é naturalmente possível, é comum que produza no indivíduo o

sentimento de frustração, revolta e impotência. Tais sentimentos acabam gerando problemas,

seja de saúde física, mental ou social. No caso social, a flexibilização dos valores morais e

éticos que tradicionalmente eram consolidados pela família, por vezes pode induzir os

excluídos ao desvio de conduta e, consequentemente, a optar por artifícios tais como a

inserção no mundo das drogas, da prostituição e do crime. A partir desse quadro acirra-se a

insegurança urbana resultante da violência que passa a dominar suas atitudes e

comportamentos. Desprovidos dos recursos que induzem à reflexão crítica, esses indivíduos

são sutilmente estimulados pela mídia à flexibilização de seus valores morais e ao

aprendizado de técnicas de violência e criminalidade.

O aumento excepcional da violência, em todas as suas formas, na maior parte dos grandes centros urbanos da América Latina e do resto do mundo, assim como o primado avassalador dos meios de comunicação sobre as formas de acesso de jovens e adultos às regras de relacionamento intersubjetivo no espaço social, coloca continuamente a mídia - senão o tipo de organização social afim à mídia – no centro das interrogações sobre o fenômeno da violência. (SODRÉ, 2006, p. 9).

A mídia, em especial a televisiva, se caracteriza pela repetição contínua de uma

programação que por um lado prima pela ostensividade e pelo luxo, aprofundando o

sentimento de inferioridade daqueles que não tem acesso aos bens de consumo por ela

apresentados; por outro lado, a partir de um discurso eticamente dúbio, autoritário, violento e

sugestivo, sua programação culmina por estimular a fantasia de poder a qualquer preço. Nessa

relação perversa, patrocinada pelo capitalismo, torna-se maior o abismo entre os excluídos e a

sociedade. Ilustrando com o exemplo da violência, a cada dia os jornais apresentam os

números e as cenas da criminalidade, num enfoque bem mais centrado na crueldade e no

sobressalto social que na informação. Naturalmente, a ênfase é dada aos crimes praticados por

indivíduos marginalizados, tradicionalmente vítimas da exclusão social. Essa prática

discriminatória aumenta o preconceito e a distância entre um número cada vez maior de

indivíduos excluídos e a cada vez mais seleta sociedade incluída. Em outras palavras, a

violência simbólica1 praticada pelo poder dominante, resulta no acirramento da violência na

sociedade em suas múltiplas faces, que em geral se materializa através da prática do crime. O

crime, por sua vez, tem seqüência na punição (agressões físicas, psicológicas e morais)

1 Mecanismo social que faz com que os indivíduos vejam como "natural" as representações ou as idéias sociais dominantes. Conceito discutido nos estudos de Bourdieu, como em A Reprodução (1975) ou em Escritos de Educação (1998) ou ainda em Sobre as artimanhas da razão imperialista (2002), dentre outros.

35

aplicada ao cidadão normativamente desviado, por uma face da violência legitimada pela Lei,

produto da classe dominante. Essa violência legítima reproduz a exclusão. No entorno dessa

lógica nefasta, o grande vácuo para a sociedade é ter clareza efetiva acerca de quem são os

algozes ou as vítimas nesse processo, um tema que, dentre outros, não está devidamente posto

no debate das causas da exclusão social.

É natural que a reflexão acima seja um exemplo de violência e reporte apenas algumas

facetas da exclusão a que considerável contingente da sociedade está continuamente exposta.

Essa e outras questões poderiam aqui ser tratadas, num inesgotável emaranhado de situações

envolvendo os mais diferentes segmentos e as mais variadas formas que compreendem a

exclusão social. Embora conhecer essas formas e refletir sobre elas possibilite uma visão

crítica e a um maior envolvimento na busca de minimizar suas causas e conseqüências para a

sociedade, o tema proposto desse trabalho se vê compelido a concluir essa etapa da pesquisa.

Dando seguimento ao estudo, aborda-se a seguir alguns aspectos da Inclusão Social no

âmbito da Região Nordeste, analisando o contexto da Região e demarcando aspectos da sua

situação em relação à realidade brasileira.

2.4 INCUSÃO SOCIAL NO CONTEXTO DO NORDESTE BRASILEIRO

Em todas as regiões brasileiras as desigualdades sociais são objeto de visível

constatação. Em todas as partes do país, mesmo naqueles estados mais desenvolvidos, grande

parcela da sociedade é pobre e sofre diversos tipos de preconceito. Ainda que em algumas das

grandes metrópoles essa realidade seja forjada pela segregação das classes populares nas

periferias da cidade, as submoradias, a falta de saneamento básico, o índice de desemprego, o

contingente de não alfabetizados e a falta de acesso à educação de qualidade, o desemprego e a

baixa renda, a violência, a prostituição, dentre tantas outras mazelas sociais são

constantemente evidenciadas pelos institutos de pesquisa. Variam em índices, mas existem e,

independente de onde seja, suas proporções estão longe de serem as ideais. Embora de forma

fragmentada, os meios de comunicação estão permanentemente veiculando problemas sociais e

estruturais que se tornam obstáculos ao desenvolvimento da cidadania e consolidam a

realidade da exclusão social em todas as partes do país.

O Brasil, nas últimas décadas, vem confirmando, infelizmente, uma tendência de enorme desigualdade na distribuição de renda e elevados níveis de

36

pobreza. Um país desigual, exposto ao desafio histórico de enfrentar uma herança de injustiça social que exclui parte significativa de sua população do acesso a condições mínimas de dignidade e cidadania. (BARROS, 2000, p.)

Oliveira, (2009, p.2) destaca que esse quadro de desigualdades na distribuição de

renda está amplamente implicado com a realidade da situação de pobreza registrada no

Nordeste:

O Brasil, segundo o último censo demográfico realizado no ano de 2000, tinha 47% de sua população vivendo em estado de pobreza. Desta população, quase a metade vivia na região Nordeste do Brasil. Por esta razão, a redução da pobreza no Brasil passa necessariamente pela redução da pobreza no Nordeste. A região possui mais da metade de sua população recebendo em média menos da metade de um salário mínimo e muitas vidas são perdidas devido a esta insuficiência de renda.

Urbim (2009, p.36-37) ilustra esse cenário no gráfico 1, detalhando em percentuais

como essa realidade se apresenta.

Gráfico 1 – Índices de distribuição de renda e pobreza no Brasil, por regiões Fonte: Superinteressante (2009)

Como é possível observar no gráfico 1, a realidade da distribuição de renda e da

pobreza no Brasil apresenta-se especialmente grave no contexto do Nordeste.

A Região ocupa uma área de 1.539.000 km2, correspondente a 18% do território

brasileiro, e abriga uma população de 51 milhões 534 mil e 406 habitantes, de acordo com os

resultados da contagem apresentada em abril de 2007 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

37

Estatística (IBGE). Ou seja, a população da Região equivale a 29% do total nacional. Seus 9

estados e respectivas populações são assim representados:

ESTADO POPULAÇÃO

Bahia 14 080 654

Sergipe 1 939 426

Alagoas 3 037 103

Pernambuco 8 485 386

Paraíba 3 641 395

Rio Grande do Norte 3 013 740

Ceará 8 185 286

Piauí 3 032 421

Maranhão 6 118 995

TOTAL 51.534.406

Quadro 1 - População da Região Nordeste por Estados Fonte: IBGE, 2007

Urbim (2009, p. 36-37), com base em dados do IBGE, detalha a condição da pobreza

no Nordeste por estado, conforme se pode verificar no gráfico 2.

Gráfico 2 – Índices de Pobreza na Região Nordeste por Estados Fonte: Superinteressante (2009)

Conforme os gráficos 1 e 2, o Nordeste apresenta algumas singularidades no cenário

geoeconômico brasileiro. Urbim, (2009, p 36-37) afirma que na Região vive um terço da

38

população do país, onde cerca de metade da população é pobre e que detém dois terços dos

indigentes do quadro total da população brasileira.

Aliados a pobreza, outros fatores se conjugam na dinâmica da exclusão social. Dentre

esses fatores, a ausência ou deficiência do acesso à educação é uma contígua realidade que

resulta nos problemas sociais da Região. Segundo o IBGE (2007), dos 14,4 milhões de

brasileiros não alfabetizados com 15 anos ou mais de idade o Nordeste contabiliza 7.454; isso

representa mais da metade do total da população que ainda não tive acesso à educação formal,

nessa faixa etária. Mas não fica por aí. De acordo com a mesma pesquisa realizada pelo

IBGE, 33,5 mil pessoas na Região são classificadas como analfabetas funcionais. O conceito

de analfabetismo funcional refere-se à “[...] pessoas que passaram pela escola, sabem ler,

escrever e contar; chegam a ocupar cargos administrativos, mas não conseguem compreender

a palavra escrita. Bons livros, artigos e crônicas, nem pensar!” (BOTELHO, 2009).

A questão a Inclusão Social no Nordeste, entretanto, não se limita apenas aos não

alfabetizados. Ouros fatores, cumulativos ou não com a questão educacional se encarregam da

exclusão social de diferentes grupos presentes na Região por motivações tais como raciais,

étnicas, de deficiência física ou intelectual, etária, cujos indices destacam-se em relação a

realidade nacional.

Tal realidade regional pode ser ilustrada com alguns exemplos a seguir:

É no Nordeste que se encontra a mais densa população negra do Brasil; a capital

baiana, que é a terceira metrópoles mais populosa do País, é também a cidade que mais

concentra negros e pardos, contabilizando cerca de 86,6% de toda a sua população, segundo

dados do IBGE (2007). Como se sabe, o negro ainda encontra muitas barreiras na sociedade,

especialmente no acesso à educação e ao mercado de trabalho.

As pessoas identificadas como indígenas no Nordeste passaram da faixa dos 55,8 mil,

em 1991, para 170 mil em 2000, significando a maior aglomeração de índios e descendentes,

depois da Região Norte.

Com relação a deficientes físicos, o censo de 2000 revelou que 14,5% da população

brasileira apresentava, à época, pelo menos uma deficiência e que a maior proporção se

encontrava no Nordeste (16,8%). Apesar de ter população inferior ao Sudeste, concentrava o

maior número de pessoas cegas: 57.400 cegos no Nordeste contra 54.600 no Sudeste. São

Paulo é o estado com o maior número de cegos (23.900), seguido da Bahia (15.400).

Do ponto de vista etário, dados do IBGE em 2002, apontou 16 milhões de indivíduos

com mais de 60 anos, representando 9,3% da população total do País. Na Região Nordeste

esse montante equivalia a 34,7% dentre aqueles idosos que não possuía nenhum nível de

39

instrução ou frequentara a escola apenas por um ano até o censo demográfico de 2000. Com o

aumento da longevidade tanto as pessoas que não tiveram acesso à escola ou o tiveram de

forma incipiente quanto àquelas que, tendo acesso a algum nível de formação exerceram

atividades profissionais e hoje se encontram aposentadas, requerem a criação e fomento de

políticas públicas responsáveis e específicas, de espaços de participação e também de acesso à

informação adequada às suas necessidades para viver com qualidade, saúde e condições de

poder praticar o exercício da cidadania. Esse contingente é excluído especialmente por já não

fazer parte da sociedade que o capitalismo considera produtiva, bem como pelas dificuldades

que são inerentes à idade e que não sendo exclusivas dos não alfabetizados, se refletem na

inaptidão de acompanhar o ritmo acelerado de avanços tecnológicos.

Páginas e páginas poderiam retratar exemplos de segmentos da população nordestina

liderando os índices nacionais que caracterizam situação de exclusão social: violência contra a

mulher, desemprego, fome, mortalidade infantil, prostituição, submoradias, falta de escolas e

hospitais públicos ou precariedade do sistema educacional e de saúde pública, quantidade e

qualidade de bibliotecas e outros espaços de informação, lazer e cultura, saneamento,

população sem terra, índice de crimes políticos, menores abandonados, dentre outros. Todos

esses fatores contribuem para situar a Região Nordeste como uma das mais carentes de

políticas de Inclusão Social.

Existem, porém outras formas de vislumbrar o Nordeste. Se por um lado a Região é

reconhecida por seus atrasos no que tange aos índices oficiais de desenvolvimento e aos

graves problemas sociais que registra, por outro o Nordeste ocupa um lugar privilegiado no

contexto nacional brasileiro sendo também um território de originalidade, criatividade, de um

povo resistente, de paisagens de exuberante beleza e praias paradisíacas. Mesmo da dor e do

sofrimento seu povo é capaz de abstrair música, poesia, literatura, comida saborosa, festas

populares e manifestações culturais e religiosas de incomparável qualidade. Essa convivência

entre características aparentemente tão opostas atribui um caráter ambivalente à Região.

Assim, o Nordeste não se esgota na miséria, na violência, no coronelismo, no messianismo;

ao contrário, ao lado da imagem de uma região sofrida residem imagens de paisagens e

eventos turísticos, como o Pelourinho de Salvador, as praias de Fortaleza, o Bumba-meu-Boi

do Maranhão, enfim, abundância, exuberância, prazeres. Apesar de contrastantes, essas faces

do Nordeste convivem lado a lado e de maneira ambivalente conjuga elementos contraditórios

dentro de uma mesma região – elementos como miséria e opulência, seca e fartura, violência e

sociabilidade harmoniosa, sertão e litoral.

40

Essa convivência de elementos contraditórios é construída e consolidada de diversas formas – como nas imagens veiculadas pela televisão –, além de assegurar um lugar privilegiado para o Nordeste no pensamento social brasileiro. Trata-se de um olhar de extrema acuidade, que tenta explicar suas especificidades, o por quê da pobreza e da miserabilidade, a razão de sua riqueza cultural. A resposta não significa apenas um diagnóstico da situação regional, mas também, e, sobretudo, uma explicação para o Brasil, seja na perspectiva do atraso econômico, seja do ponto de vista da diversidade cultural. (CALAZANS, 2007, p. 76).

Todas essas características atribuem ao Nordeste uma situação particular no contexto

nacional e podem ser capitalizadas como espaços de debate e recursos para serem

aproveitados pelas políticas públicas e enfatizados na formação dos quadros profissionais da

Região, de forma a promover a Inclusão Social.

2.5 IFES NO CONTEXTO DOS DESEQUILÍBRIOS SOCIAIS DO NORDESTE

A situação das IFES do Nordeste na perspectiva da Inclusão Social e na sua relação

com o Ensino Superior Público Federal convive com uma realidade bastante próxima das

condições sociais da Região. Se comparado o quantitativo e as condições das IFES no

Nordeste com essa mesma modalidade de instituição nas regiões mais desenvolvidas do País,

pode-se perceber aspectos relacionados às condições e desequilíbrios sociais, econômicos,

políticos, culturais e educacionais identificáveis no território nordestino. Em outras palavras,

há semelhanças patentes entre as diferentes condições e desequilíbrios das regiões brasileiras

e o contexto da distribuição das IFES no País.

Acerca dos desequilíbrios regionais, a tabela 1 reflete o quantitativo de IFES nas

diferentes regiões do País, relacionando-as à população identificada pelo IBGE (2007).

Tabela 1 – Relação População e IFES no Brasil por Regiões

REGIÕES Norte Nordeste Centro-Oeste

Sudeste Sul Total

POPULAÇÃO 14.623.316 51.534.406 51.534.406 77.873.120 26.733.595 183.987.281 IFES 8 14 3 19 10 56

Observando na tabela 1 o quantitativo de IFES e sua relação com o contingente

populacional divulgado pelo IBGE (2007), considera-se que o volume de presença ou

ausência dessas instituições nas regiões tende a representar um elemento importante tanto

como impulso ao desenvolvimento regional quanto como um fator que contribui para as

contradições e diferenças em relação às condições sociais. Tal conclusão se vê reforçada na

comparação entre IFES, população e os índices de pobreza mencionados em Urbim (2009, 37-

41

39), na seção 2.4. Esse confronto de dados demonstra uma maior incidência de pobreza nas

regiões em que a relação quantitativa IFES / população apresenta maior distanciamento.

No Brasil, a realidade dos desequilíbrios regionais no Nordeste é a que se apresenta

como a mais grave. Conta apenas com 14 IFES para quase 30% da área territorial do País e

quase um terço da sua população total. Portanto, como comentara Oliveira (2009), a redução

da pobreza no Brasil necessariamente está intimamente associada à redução da pobreza no

Nordeste.

O Sul, conforme pode-se confrontar na Tabela 1 detém aproximadamente a metade da

população registrada no Nordeste. Entretanto, dispõe de 10 IFES, significando 18% do total

identificado no País. Em contrapartida, a população pobre do Sul contabiliza apenas 8% do total

registrado no Brasil, o que confere à Região um dos índices regionais de desenvolvimento mais

equilibrados no quadro nacional.

O paralelo que ilustra as duas realidades distintas acima reafirma que a presença ou

ausência das IFES numa relação de equivalência com o contingente populacional pode ser um

importante fator para a compreensão da pobreza e da exclusão social registrada em algumas

regiões do País.

Tanto maior o número de IFES numa dada região, é natural que seja maior o

investimento em Ensino e Pesquisa; a expectativa é que tais investimentos gerem maiores

possibilidades de desenvolvimento local e regional, impulsionando políticas de empregos com

melhores salários e, sobretudo, a tendência de um maior número de cidadãos mais conscientes

da sua realidade, necessidades, direitos, deveres e compromisso com relação à vida em

sociedade. Como conseqüência, supõe-se uma maior demanda de informação e de geração de

conhecimento.

Das 56 universidades federais brasileiras, a Região Nordeste conta apenas com 14

IFES, com no mínimo uma em cada estado. Isso significa 25% do total de IFES no País.

O quadro a seguir, apresenta as Universidades em funcionamento no Nordeste:

42

ESTADO IFES TOTAL BAHIA

UFBA - UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UFRB - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA

2

SERGIPE UFS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE 1 ALAGOAS UFAL - UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS 1

UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO UFRPE - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

PERNAMBUCO

UNIVASF - UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO

3

UFCG - UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

PARAÍBA

UFPB - UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 2

UFRN - UNIV. FED. DO RIO GRANDE DO NORTE RIO GRANDE DO NORTE

UFERSA - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO

2

PIAUÍ UFPI - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ 1

MARANHÃO UFMA - UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

1

CEARÁ UFC - UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ 1

TOTAL GERAL 14

Quadro 2 - Universidades Federais na Região Nordeste

Apesar de um quantitativo de IFES na Região Nordeste ser aparentemente relevante

como verificado no quadro 2, diversos fatores contribuem para dificultar o acesso à

Universidade Pública de modo geral e no Nordeste, em particular. Dentre esses fatores pode-se

destacar os altos índices de pobreza, analfabetismo, baixa qualidade do ensino fundamental e

médio oferecido pelas escolas públicas da Região, bem como os preconceitos de variadas

naturezas que também fazem parte da realidade nordestina.

Outro fator importante acerca do acesso à universidade é o seu modelo de acesso e

estrutura, que no Nordeste também é conservador e elitista. Nesse aspecto, a universidade

nordestina reproduz a realidade nacional. O ensino superior público federal permanece na

contramão do ensino público fundamental e médio. A universidade pública federal no

Nordeste também é um patrimônio cujo ingresso, especialmente naquelas áreas mais

tradicionais, é majoritariamente ocupado por estudantes originários das classes

economicamente mais elevadas e do sistema de ensino particular, o que favorece ao estado de

exclusão social tão presente na Região.

Frente à realidade do País e, em especial da Região Nordeste, emana uma peculiar

responsabilidade para os profissionais da informação. O seu papel ético e social inclui a

democratização do acesso ao saber. Como menciona a Seção I no item b do Artigo 2° do

Código de Ética do Bibliotecário é sua função “observar os ditames da Ciência e da técnica,

43

servindo ao Poder Público, à Iniciativa Privada [e] à Sociedade em geral” (CFB, 2002, p.1,

grifo nosso). Isso requer uma constante reflexão sobre a competência informacional, enquanto

uma política que deve se preocupar não apenas com a minoria que já têm acesso à informação,

mas também como um recurso de sociabilidade, vez que o acesso competente à informação

pode ser uma efetiva ferramenta para a Inclusão Social.

44

3 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL E INFORMAÇÃO

No contexto da Inclusão Social e do reconhecimento dos segmentos e mecanismos da

exclusão social, a informação ocupa um lugar crucial. “A existência de cidadãos emancipados

e socialmente incluídos depende da capacidade de todos (coletivamente) e de cada um, de

desenvolver continuamente a competência em informação, o aprender a aprender e o

aprendizado ao longo da vida” (DUDZIAK, 2007, p.89).

Para traçar uma abordagem sobre a Inclusão Social e a informação, enquanto

instrumento de emancipação e cidadania, alguns conceitos foram cruciais para contextualizar

o estudo, como observado na citação de Dudziak. Dentre esses conceitos, destacou-se

brevemente dois: competência informacional e informação.

3.1 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

De acordo com Professora Bernadete Campello (2005, p. 9) a competência

informacional inicialmente foi um conceito usado pelos americanos nos anos 70. Segundo a

autora, o termo era utilizado para designar habilidades para lidar com questões relacionadas à

tecnologia da informação.

Também conhecida como Information Literacy ou Letramento Informacional, a

competência informacional é hoje um conceito que vem se popularizando no Brasil e “designa

de forma ampla, o conjunto de habilidades necessárias para localizar, interpretar, analisar,

sintetizar e comunicar informação, esteja ela em fontes impressas ou eletrônicas.” Assim,

“competência informacional se insere na questão do letramento, na medida em que pressupõe

uma condição que caracteriza a pessoa que faz uso frequente e competente da informação.”

(CAMPELLO, 2005, p. 9-10). Essa competência em informação implica na possibilidade de

que os indivíduos não apenas tenham acesso, mas que também “desenvolvam habilidades

específicas para lidar com a informação”, como trata a autora (2005, p. 9).

O conceito de competência informacional, entretanto resolve uma questão para

aqueles que já dispõem dessas habilidades; que através de um processo de letramento

tornaram-se aptos a ler e escrever. Infelizmente o princípio da competência informacional não

45

se estende para o considerável contingente da população que é excluído por não saber

decodificar o alfabeto ou assinar o próprio nome, ou porque embora conhecendo o alfabeto

não conseguira ainda ultrapassar o limite do analfabetismo funcional.

O Instituto Brasileiro de Informação para a Ciência e Tecnologia (IBICT) tecendo

considerações sobre as razões da exclusão social, na versão preliminar de seu Plano de

Inclusão Social afirma que

O cerne da questão da Inclusão Social no Brasil encontra-se no processo educacional e somente um trabalho integrado com as escolas públicas e setores produtivos podem produzir resultados expressivos a médio e longo prazo. Há necessidade de democratizar e simplificar, para os meios educacionais, de formação e capacitação profissional, os instrumentos, metodologias e ferramentas das tecnologias de informação e comunicação, as quais sem a devida tradução não alcançarão as parcelas excluídas da população. ( GUIMARÃES, 2005, p. 1).

A competência informacional supõe necessariamente uma reflexão sobre a concepção

de informação, de forma que se identifiquem outros canais possíveis de inclusão

informacional e que possibilite, em curto prazo, ações intermediárias que dêem conta de

reduzir a exclusão, com vistas a solucionar as defasagens até que o atraso na aquisição dessas

competências mais específicas seja superado.

Não importa qual seja o suporte da informação ou a forma de mediação, o homem

tende a acumular conhecimento acerca de si mesmo, do seu entorno social e do seu papel no

universo a partir do acesso adequado à informação. Esse acesso adequado passa por uma

revisão da tradicional centralidade do conceito de informação e comunicação associado ao

suporte impresso ou eletrônico, uma vez que esse tipo de suporte não é capaz de alcançar a

todos os indivíduos e possibilidades de disseminação da informação.

3.2 INFORMAÇÃO

A informação é a ferramenta capital para o desenvolvimento de qualquer sociedade.

Como realça Amaral, (1995, p.1)

A informação é um fator imprescindível para impulsionar o desenvolvimento da sociedade, constituindo-se em um insumo de fundamental importância de geração de conhecimento que, por sua vez, possibilitará de modo eficiente a satisfação das diversas demandas da população.

46

Portanto, não há como dissociar a informação do desenvolvimento social e da

construção democrática da cidadania. Como alerta Aldo Barreto (1994, p. 3), “a importância

que a informação assumiu na atualidade pós-industrial recoloca para o pensamento questões

sobre a natureza, seu conceito e os benefícios que pode trazer ao indivíduo e no seu

relacionamento com o mundo em que vive”. Esse contemporâneo environment supõe novas

reflexões para a formação em Biblioteconomia, estimulando a relação crítica acerca dos

conceitos tradicionais de forma a remodelá-los e ampliá-los tendo em vista as múltiplas

percepções que envolvem o fenômeno informação.

A Ciência da Informação, que segundo Le Coadic (2004, p. 2) teve a sua origem na

Biblioteconomia, tomou para si a informação como seu objeto de estudo. Desse modo, um

emaranhado de reflexões passa a permear o conceito não apenas de informação, mas também

de documento, de leitura e do papel de mediador requerido ao profissional bibliotecário na

conjuntura do mundo atual.

Para Rojas ( 2005, p. 52-53, tradução nossa) “[...] a etimologia da palavra informação

provêm de informar, que em latim é informare e significa literalmente ‘dar forma’, isto é,

estabelecer limites a matéria, dotá-la de estrutura e organização.” De acordo com o autor, a

informação tem como origem dados ou objetos sensíveis e não existe como um ente acabado e

autônomo. Para Rojas, “[...] a informação é construída a partir do mundo material e existe

como qualidade secundária de um objeto particular.” Diferente do dado, que é concreto, a

informação é o resultante do processamento desses dados e é construída a partir do estado de

sensibilidade do indivíduo.

Algumas sínteses conceituais correntes acerca de informação tendem a limitá-la a um

conhecimento que se manifesta sob a forma de registro impresso ou digital, o que pode

reduzir, quando não ignorar outras formas de conceber a informação.

De um ponto de vista material

[...] a informação é um conhecimento inscrito (registrado) em forma escrita (impressa ou digital), oral ou audiovisual, em um suporte. [...] Documento é um termo genérico que designa os objetos portadores de informação. Um documento é todo artefato que representa ou expressa um objeto, uma idéia ou uma informação por meio de signos gráficos e icônicos (palavras, imagens, diagramas, mapas, figuras, símbolos) sonoros ou visuais (gravados em suporte de papel ou eletrônico). (LE CODIAC, 2004, p. 4-5).

O autor advoga que é necessário um suporte físico inscrito, o que lega à informação

um conceito relacionado a documento impresso ou digital.

A concepção tradicional de informação, entretanto, põe em cheque a percepção do

momento em que a informação passa a ter valor de informação, ou seja, o momento em que

47

essa é comunicada, aprendida e consolidada pelo receptor. Nessa perspectiva Barreto (1994,

p.3) enfatiza que “as definições de informação quando relacionadas ao receptor reforçam a

intenção semântica da transferência, adjetivando o conceito com o significado da mensagem,

seu uso efetivo e a ação resultante disso.”

Apesar do esforço que a Ciência da Informação desenvolve no sentido em consolidar

suas bases conceituais, a realidade é que, para chegar a uma definição consensual de

informação há um vasto e incerto trajeto a ser percorrido. Para ilustrar essa realidade, Alvim

M. Schrader escreveu um artigo relatando resultados da pesquisa que desenvolveu no campo

da Ciência da Informação, quando foram identificadas 134 (cento e trinta e quatro) noções de

informação, somente considerando os usos na CI. Igualmente, Schrader relata que foram

encontradas 700 definições nos período entre 1900 e 1981 (SCHRADER, 1986, p. 169-205).

Desde então outros tantos conceitos foram e continuam sendo produzidos acerca do fenômeno

informação. Desse modo, conclui-se que as diferentes acepções não culminam num consenso

sobre qual é a definição definitiva de informação. Às vezes divergindo, outras se

complementando de uma área do conhecimento para outra, o conceito de informação resulta

do contexto em que é efetivamente produzido.

A informação é um objeto de estudo em constante discussão; gerando conflitos e

controvérsias em várias áreas do conhecimento, especialmente entre profissionais da Ciência

da Informação, seja a Biblioteconomia ou áreas afins como a Arquivologia, a Museologia e a

Comunicação, por lidarem de forma particular com esse objeto. Embora cada uma dessas

áreas trabalhe com diferentes tipos de documentos, formatos, mecanismos e espaços, todas

têm como principal objeto a informação como elemento de sensibilização, de transformação,

de criação de valores e, em casos específicos, de preservação da memória, enquanto serviços

para a sociedade.

A informação somente se concretiza na comunicação, seja oral, escrita, sonora, visual,

dentre outras, através de uma relação de interatividade entre o emissor e o receptor, mediado

por um canal, humano ou material. Uma pessoa, o rádio, a TV, o computador, o texto escrito,

a sirene, a cor convencionada para um determinado fim, sinais de trânsito, placas de

advertência, outdoors, dentre outros, são exemplos de instrumentos de comunicação.

Na compreensão da informação reside um desafio conceitual a ser superado pelos

setores conservadores da Biblioteconomia que entendem que se não há registro não há

informação. Como reflete Almeida Junior (2004, p. 76), “[...] A afirmação de que o objeto da

Biblioteconomia é a informação registrada necessita ser reconsiderada, ou modificada

integralmente ou ser a ela acrescentado um novo diferenciador.” A informação registrada é

48

aquela que supõe ser passível de ser tecnicamente processada e recuperada a qualquer

momento. Entretanto, conforme ressalta e questiona Almeida Júnior (2004, p. 76), existem

pelo menos duas situações que exigem, hoje, uma discussão e uma posição da área.

A primeira diz respeito diz respeito às atividades culturais desenvolvidas nas bibliotecas. Elas não permitem um "tratamento", nem mesmo a sua recuperação, quando desejada. Não devem assim fazer parte dos interesses da área? A segunda situação está relacionada com a Internet ou com os veículos considerados "virtuais". Neles as informações têm como característica a possibilidade de serem, ou não, mantidas. Tais informações são efêmeras. Essa característica impossibilita o "tratamento" e a recuperação quando desejada. Não devem assim fazer parte dos interesses da área? Talvez o objeto da biblioteconomia deva ser reformulado para atender as mudanças e as transformações ocorridas na sociedade. Se alterado o objeto, a própria área terá que se "refazer" ou se "reconstituir." (ALMEIDA JÚNIOR (2004, p. 76)

No mesmo autor (2004, p.73) pode-se encontrar suporte para abordar a informação no

viés da sua relação com as questões sociais.

[...] toda a informação possui uma relação direta com a sociedade, mesmo se gerada e circulada apenas num âmbito limitado (empresa, instituição, etc.) [...] informação e sociedade se confunde com a própria idéia de informação, entendida como objeto da área e com o fazer do profissional da informação.

Dessa forma, Almeida Júnior (2004, p.73) aponta alguns termos que tornaria mais

específico o marco informação e sociedade, tais como "Informação utilitária, Informação

comunitária, Informação para o cotidiano, Informação social, Informação para a cidadania." À

parte os conflitos e ideologias implícitas nesses conceitos, eles representam uma corrente que

compreende a informação como um bem público e orienta para o atendimento das

necessidades informacionais do cidadão.

Acerca da assimilação da informação, Barreto (1994, p.3) enfatiza que quando essa é

adequadamente assimilada, resulta na produção do conhecimento, modificando o estoque

mental de informações acumulado pelo indivíduo podendo trazer benefícios ao seu

desenvolvimento e ao desenvolvimento da sociedade em que ele vive. Dessa forma, a

informação, uma vez apropriada pelo receptor, dentro de seus limites contextuais e cognitivos,

gera condições para que esse possa proceder suas escolhas, situar-se no contexto, superar

limites e habilitar-se a conquistar o seu espaço de participação no desenvolvimento social,

político, econômico e cultural da sociedade. Sem informação o individuo, destituído de

matéria prima, fica alijado da possibilidade de elaborar e construir o cabedal mínimo

necessário de conhecimentos que lhe permita participar criticamente dos processos sociais e,

49

portanto permanece vulnerável à alienação, à marginalidade, bem como à pobreza material e

intelectual.

A apropriação da informação, entretanto, resulta de um processo interativo

necessariamente precedido de uma ação mediadora. Essa ação tende a estabelecer um diálogo

entre a informação e o receptor e igualmente representar um ponto de partida para a

construção do conhecimento. “[...] como agente mediador na produção do conhecimento, a

informação qualifica-se, em forma e substância, como estruturas significantes com a

competência de gerar conhecimento para o indivíduo e seu grupo.” (BARRETO, 1994, p.3).

No intervalo entre a informação e o receptor, reside a figura humana ou material, que

atuará como mediadora entre o estoque informacional daquele que busca a informação e a

adequada transferência da informação que irá suprir a sua dúvida ou desejo de conhecer mais

sobre determinado objeto ou contexto. Como reflete Isa Maria Freire (2006, p. 59)

Numa leitura antropológica da informação, seu processo de construção como objeto de estudo só se complementa quando se levam em conta, concretamente, as estruturas materiais e simbólicas de um dado universo cultural e as relações práticas e representações dos sujeitos, cada vez mais mediadas por um modo informacional e competente de ser e estar em sociedade. Desse modo, podemos dizer que à medida que a informação adquire relevância para a produção social, cresce a responsabilidade social do campo científico dedicado ao seu estudo, organização e transferência.

No universo da mediação da informação o profissional bibliotecário exerce uma

função fundamental: interpretar as necessidades do propenso receptor e a esse fornecer os

recursos que precisa para um acesso produtivo à informação.

A mediação da informação pressupõe conhecimentos que implicam tanto na

compreensão dos fenômenos que envolvem a informação e os recursos para a sua

transferência quanto na formação de competências específicas que relacionem os profissionais

à sociedade na qual estarão inseridos. Tais estudos e desenvolvimento de competências

necessariamente são construídos durante o processo de formação. A formação por sua vez

resulta necessariamente de uma gama de conhecimentos que se concatenam a partir da

elaboração de uma estrutura de formação que permita uma aprendizagem efetiva. No sistema

de educação o currículo é o instrumento que a priori deveria funcionar como ferramenta para

a aquisição dos conhecimentos teóricos e práticos necessários para a formação dessas

competências que, mais que técnicas, são fundamentalmente humanas.

50

4 CURRÍCULO E LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCACAO SUPERIOR

A aquisição e a capacidade de análise crítica acerca dos conceitos em geral resultam de

um processo educativo voltado para estimular a leitura e promover debates, num exercício

contínuo de reflexão. O processo de formação, entretanto vai refletir a linha pela qual os cursos

planejam percorrer na formação de seus profissionais.

No processo de formação acadêmica é fundamental que se tenha clareza do que

representa o currículo. Esse elemento é complexo e seu significado ultrapassa a relação

instrumental, assumindo um caráter de artefato cultural de caráter dinâmico.

Etimologicamente currículo significa carreira e acerca deste existem várias concepções

que sobretudo a Educação se vale na busca de sua definição.

Currículo é a ação dinâmica desencadeada pela vivência de um plano curricular. São todas as experiências que cada aluno vive em um programa de educação que utiliza, no seu planejamento, as informações de teorias e pesquisas, e os resultados de experiências passadas e presentes (CÂMARA, 1981, p.1).

Na concepção crítica o currículo explícito representa um poderoso arsenal político e

instrumental de reprodução ideológica, cultural e social legitimado pela educação formal, que

por sua vez é controlada pelo Estado. Sua principal função é dar uma estrutura sistemática que

viabilize os meios de execução do projeto de reprodução do referido discurso através de um

plano institucionalizado, de um caminho a ser percorrido no processo de formação regular.

Todo o sistema de ensino institucionalizado (SE) deve as características específicas de sua estrutura e de seu funcionamento ao fato de que lhe é preciso produzir e reproduzir, pelos meios próprios da instituição, as condições institucionais cuja existência e persistência (auto-reprodução da instituição) são necessários tanto ao exercício de sua função própria de inculcação quanto à realização de sua função de reprodução de um arbitrário cultural do qual ele não é o produtor (reprodução cultural) e cuja reprodução contribui à reprodução das relações entre os grupos ou as classes (reprodução social). (BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 64).

Assim, a educação instituída, em estreita relação com o sistema dominante, tem o papel

de materializar o seu propósito na sociedade. Conforme explica Silva (2001, p.10-11).

É por meio do currículo, concebido como elemento discursivo da política educacional que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. Mesmo que não tivessem nenhum outro efeito, nenhum efeito no nível da escola e da sala

51

de aula, as políticas curriculares, como texto, como discurso, são, no mínimo, um importante elemento simbólico do projeto social dos grupos no poder.

Desse modo o currículo é estabelecido à luz da legislação, de diretrizes e

ferramentas desenvolvidas de forma a tornar exeqüível o projeto da educação para a sociedade.

Os regulamentos, a administração pedagógica, os conteúdos preestabelecidos, os recursos

materiais, humanos e didáticos, a homogeneização da organização escolar sobre o vasto

território do Estado, dentre outros. Esse múltiplo instrumental atua respaldando as

determinações verticalizadas procedentes do poder. Tais instrumentos são cotejados pela

política de educação e referendados por seus profissionais que com a anuência consciente ou

inconsciente dos professores e demais sujeitos envolvidos são praticados na sala de aula e nas

demais atividades extraclasse que compõem o processo de ensino. Profissionais são formados

com base no modelo ideológico que igualmente serão recompensados para reproduzir.

No sistema capitalista, sendo fundamental haver dominantes por um lado e por

outro os dominados, os professores figuram entre aqueles que hoje atuam nesse processo de

reprodução. Não produzem braçalmente a riqueza, mas são delegados a formar para esse fim.

São induzidos a uma prática que favorece a concentração de bens materiais e intelectuais entre

os representantes do poder. São detentores do status quo que lhes é conferido para reproduzir e

perpetuar conceitos que respaldam a dominação social. Analisando a dinâmica da

consciência/inconsciência do processo de formação dos formadores, observa-se a assertiva de

Bourdieu que ressalta:

Trata-se de estabelecer a forma especificada que devem revestir as proposições enunciando em toda a sua generalidade as condições e os efeitos da AP [Ação Pedagógica] quando essa AP é exercida por uma instituição (SE) [Sistema de Ensino], isto é, estabelecer o que deve ser uma instituição capaz de produzir as condições institucionais de produção de um habitus ao mesmo tempo em que o desconhecimento dessas condições. (BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 65).

Bourdieu (1998, p. 129-130), embora ressalve uma relativa autonomia, atribui ao

Sistema de Ensino a função de um aparelho produtor de agentes para a produção e reprodução

do habitus, que por sua vez corresponde a uma matriz, determinada pela posição social do

indivíduo que lhe permite pensar, ver e agir nas mais variadas situações. Desse modo o

habitus representa estilos de vida, julgamentos políticos, morais, estéticos e funciona como

um meio de ação que permite criar ou desenvolver táticas individuais ou coletivas.

Emile Durkheim (apud BOURDIEU; PASSERON 1975, p. 65) considera que no

Ocidente o sistema de ensino surge a partir da Universidade medieval, quando um controle

juridicamente ratificado dos resultados da inculcação (diploma, que ele mantém como critério

52

determinante) vem se juntar à especialização dos agentes orientando a continuidade e a

homogeneidade do modo de inculcação.

De acordo com Bourdieu e Passeron (1975, p.65),

[...] Poder-se-ia igualmente, numa perspectiva weberiana considerar que as características determinantes da instituição escolar são adquiridas desde o momento em que aparece um corpo de especialistas permanentes cuja formação, recrutamento e carreira são regulados por uma organização especializada e que encontram na instituição os meios de afirmar com sucesso sua pretensão ao monopólio da inculcação legítima da cultura legítima.

Os alunos, objetos desse processo de inculcação e dos objetivos pré-definidos à luz

dos pensadores válidos, passam a ser formados para reproduzir a cultura da forma como lhes

foi inculcada. Desse modo, sem um efetivo aparato crítico se formam para corresponder aos

interesses dominantes e às necessidades tradicionais ou emergentes do mercado. Para a classe

dos alunos, os exames, a avaliação e diploma são elementos emblemáticos nesse sistema e

atuam como elementos intrínsecos ao currículo. Os exames visam garantir a massa que será

selecionada para compor esse processo, aquela que traz em sua base características adequadas

para a formação planejada. Através da avaliação é possível verificar o nível de apreensão dos

conteúdos transmitidos, destacando alguns e reprovando outros; por meio desse instrumento é

possível evidenciar os resultados do projeto educacional bem como a necessidade de ajustes

para que seus fins sejam alcançados. O diploma, por sua vez, atesta a formação e simboliza que

finalmente um novo indivíduo está adequado para atuar na propulsão do sistema. Tanto mais

alto o seu escore final e tanto mais acreditada a instituição que o formou, mais esse indivíduo

correspondeu ao projeto e por este foi ajustado; portanto, maior é a sua chance de se

estabelecer profissionalmente e chegar a obter o status quo garantido àqueles intelectuais que

darão seguimento a construção do conhecimento necessário para a manutenção da ordem

dominante.

Apesar da ideologia tradicional que predomina manifestando-se nas práticas

educacionais, assiste-se atualmente no Brasil a um vigoroso movimento que se propõe a

repensar o processo e as práticas da educação. Os novos paradigmas que se manifestam nas

relações sociais, políticas, culturais e econômicas traduzem a necessidade de apontar outras

formas de projetar e prover o desenvolvimento da ação educativa, em todos os níveis.

Na Educação brasileira, a elaboração do currículo se orienta de modo geral nos

princípios definidos pelo Ministério da Educação e dos Desportos ou simplesmente MEC.

Diferentes instâncias derivadas desse Ministério se ocupam com o desenvolvimento da

educação no Brasil, compondo o chamado Sistema Nacional de Educação, tendo como alicerce

53

a Lei Federal das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

4.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES PARA A EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB)

A “nova” LDB (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996) é o preceito maior para a

Educação no Brasil; define o conjunto de políticas para a organização formal do sistema de

ensino, nos níveis fundamental, médio e superior, contendo as premissas fundamentais da sua

estrutura, organização e funcionamento.

Para a educação superior, retratada especialmente no Capítulo IV, essa nova lei

apresenta algumas inovações e progressos. Além de sua estrutura e organização, versa nas

finalidades, dentre outros, a vinculação da educação superior à realidade social, política,

econômica e cultural brasileira, buscando uma maior aproximação do ensino às questões da

sociedade, conforme observa-se no seu artigo 43:

Art. 43º. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. (BRASIL, 1996, p. 16-17)

A LDB logrou ainda, de acordo com seu Artigo 53, a autonomia para que as

universidades pudessem definir e gerir suas políticas administrativa, financeira e didático-

54

científica, bem como elaborar e executar cursos e seus respectivos currículos devendo conter

atividades de ensino, pesquisa e extensão, desde que observados os princípios contidos nas

DCN.

O desdobramento da LDB se apóia em diferentes instâncias, que vêm a compor o

Sistema Nacional de Educação. Essas instâncias desempenham diferentes papéis, de modo

geral ou específico, no propósito de regular, orientar e avaliar o desenvolvimento da educação

nacional.

Destacou-se nesse trabalho as DCN (DCN), enquanto instância de âmbito geral que se

ocupa em delinear, no ambiente de cada área acadêmica, as premissas para a formação dos

currículos no âmbito nacional. Como instância específica, considerou-se os Planos Político-

Pedagógicos, cuja orientação é que sejam desenvolvidos internamente nas instituições de

modo a adequar os currículos e espelhar a estrutura dos cursos. Essas instâncias mantêm um

estreito diálogo e define seus conteúdos tendo em vista um sistema de educação que

estabeleça a identidade educacional brasileira, resguardando suas devidas proporções

objetivas.

Naturalmente o interesse nesse trabalho foi direcionado para a Biblioteconomia, se

concentrando no que cada instância aponta quanto aos objetivos, perfis, competências,

habilidades e atitudes almejadas para os futuros profissionais envolvidos no processo de

formação.

4.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN)

Demandadas da LDB e emanadas do CNE/CES, as DCN são as bases que orientam a

elaboração das políticas pedagógicas e, consequentemente dos currículos nas diversas áreas do

conhecimento.

Em 10 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério

da Educação e do Desporto, lançando o Edital n. 4/97 convocara todos os cursos a

apresentarem, até maio de 1998, propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos

superiores, a serem elaboradas pelas Comissões de Especialistas da Sesu/MEC.(BRASIL.

Ministério 1997, fls.1). O objetivo das DCN, de acordo com o edital que as constituiu, deveria

servir como referência, respeitadas as especificidades, para que as instituições de Ensino

Superior pudessem definir seus currículos plenos, em termos de conteúdos básicos e de

55

conteúdos profissionais essenciais para o desenvolvimento de competências e habilidades

requeridas para os egressos da área/curso.

[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais, são uma base para a organização dos cursos. Estas diretrizes dão liberdade as Instituições de Ensino Superior para definir ao menos metade da carga horária mínima de cada curso, de acordo com as suas especificidades. (BURIN, 2009, p. 35).

Assim, a reforma curricular dos cursos superiores brasileiros foi iniciada em 1997. As

DCN facultariam às Instituições de Ensino Superior (IES) o direito de adotar modalidades de

parceria com outros cursos para ministrar matérias comuns, promover ênfases específicas em

determinados aspectos da carreira, ampliar o núcleo de formação básica e ainda

complementar conhecimentos auferidos em outras áreas.

Outro aspecto destacado do texto das DCN refere-se a estrutura dos cursos, quando

evidencia que as atribuições do colegiado inclui definir as modalidades de seriação, de

sistema de créditos ou modular.

Acerca da Avaliação Institucional também é conferido aos cursos o dever de criar seus

próprios critérios para a avaliação periódica, em consonância com as orientações nacionais.

4.3 PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS E ESTRUTURAS CURRICULARES

À luz da legislação global do sistema de educação do país, consolidada pela LDB e

sob a coordenação do Conselho Nacional da Educação (CNE/SESu/MEC), as IFES e seus

Conselhos Superiores definem as políticas e princípios da universidade e determinam os

elementos através dos quais os departamentos dos cursos deverão orientar o desenvolvimento

de seus planos e programas, ao que tecnicamente convencionou-se como Projeto Político-

Pedagógico (PPP).

Projeto Político-Pedagógico é uma prática social coletiva que exige a busca de identidade do curso, sua intencionalidade e seus compromissos, surgindo como fruto do debate e da consistência de propósitos que abrangem as expectativas e as intenções sociais do conjunto de professores, alunos, envolvendo a discussão com os órgãos da classe. [Segundo as autoras,] A proposta de um Projeto Político-Pedagógico se constitui em uma das contribuições mais significativas, no sentido de se melhorar a qualidade da educação, visando um aspecto mais moderno e adaptado às atuais condições. (GOMES; ALBUQUERQUE 2005, p. 3).

56

Os PPP representam um esforço coletivo e seu produto visa adequar os cursos às

normas, princípios e propostas gerais no contexto do sistema nacional de educação vigente.

Através do PPP individualizado para cada curso, é estabelecido o currículo e explicitada a sua

estrutura feitas as devidas adaptações à realidade de cada universidade e de cada

departamento. Essa realidade se ajusta às demandas da realidade regional e das condições

sócio, política, econômica e cultural do ambiente em que se inserem. Conseqüência de um

processo intenso de reflexão e decisões coletivas, os PPP resultam do engajamento do

conjunto dos agentes educacionais e sociais. A sua finalidade é compatibilizar os aspectos

legais da política educacional em vigor com as normas vigentes da instituição na qual é

desenvolvido. Pressupõe também uma compreensão do contexto social e político do momento

presente e, portanto, estar atento aos anseios da sociedade, de modo a formar profissionais

competentes técnica e politicamente, sendo capazes de contribuir com o desenvolvimento de

soluções para os problemas locais, regionais e nacionais.

De acordo com Almeida (2000, p.7), para que os resultados dessas reflexões e

decisões coletivas sejam de fato consistentes e atuais é necessário que esse processo esteja

inicialmente comprometido com três dimensões:

[...] o conhecimento e a compreensão sobre o mundo contemporâneo, com suas características global, regional e local; o respeito à missão da universidade, considerando os limites e as possibilidades de sua realização [e, finalmente] uma proposta geral e ao mesmo tempo específica, de forma a subsidiar o redimensionamento curricular [...].

Um dos resultados desse processo é a definição da estrutura curricular, enquanto a

disposição ordenada de componentes curriculares que constituem a formação pretendida pelo

PPP.

[...] O redimensionamento dos atuais currículos dos cursos de graduação [...] torna-se uma necessidade em decorrência do papel que a universidade pública deve desempenhar diante das mudanças que se consubstanciam no atual momento de desenvolvimento da sociedade (CABRAL NETO, 2000, p.13).

A estrutura curricular define detalhes como carga horária, créditos que as disciplinas

implicam, pré-requisitos, entre outros.

Componentes curriculares são as unidades da estruturação político-pedagógica, que,

segundo o CONSEPE-RN (UFRN, 2006, p. 9) correspondem às disciplinas, módulos, blocos

e atividades específicas. Nas palavras de Silva (2000, p.32), os componentes curriculares são

as “[...] disciplinas, atividades de formação acadêmica – pesquisa, extensão, participação em

congressos e seminários, etc., estágios, monografia.”

57

A estrutura curricular é retratada através das matrizes curriculares. As matrizes

curriculares refletem referências cardeais que objetivam orientar a trajetória dos graduandos

no cumprimento das exigências para a integralização da sua formação.

De acordo com o CONSEPE-RN (2006, p. 10), as disciplinas representam uma das

categorias que compõem os componentes curriculares. Define disciplina como “[...] um

conjunto sistematizado de conhecimentos a serem ministrados por um ou mais docentes, sob a

forma de aulas, com uma carga horária semanal e semestral predeterminada em um período

letivo.”

As disciplinas em geral são criadas a partir de propostas encaminhadas por solicitação

do colegiado de curso a um determinado departamento ou unidade acadêmica especializada.

Os departamentos igualmente detêm a faculdade de propor novas disciplinas, cabendo a

decisão oficial da criação destas ao respectivo órgão colegiado.

Podendo ocupar diferentes posições na estrutura curricular, as disciplinas e demais

componentes podem ser obrigatórios, optativos e eletivos.

Tanto as disciplinas quanto os outros componentes obrigatórios, como estágios e

monografias, são elementos nucleares do currículo, sendo exigidos para todos os graduandos

de um dado curso; visam prover a formação profissional específica. Também a estrutura

curricular estabelece o quantitativo mínimo de disciplinas optativas que obrigatoriamente

devem ser cursadas durante o curso.

Acerca das disciplinas e demais componentes optativos, em geral são aqueles

oferecidos dentro ou fora do ambiente do curso e também integram a estrutura curricular.

Essas disciplinas e componentes deverão ser cursados mediante escolha do discente, tendo

como exigência do curso apenas a totalização mínima para a integralização curricular

estabelecida pelo PPP. Geralmente as disciplinas e demais componentes optativos são

apresentados em uma lista adicional, integrante ou anexados à matriz curricular.

Os componentes curriculares eletivos são opções que o currículo faculta ao graduando

a decisão de cursar em outros departamentos, por recomendação ou não do curso. A escolha é

baseada no interesse pessoal do graduando ou como forma de complementar a sua carga

horária (nos limites pré-definidos pelo PPP).

A breve análise feita municiou o presente estudo com alguns elementos para pensar o

currículo de Biblioteconomia e situá-lo no contexto da sua formação, bem como

contextualizá-lo acerca das premissas necessárias para a formação de profissionais

bibliotecários preparados para o debate e a prática da democratização do saber, como

ferramenta de Inclusão Social. Desse modo, tendo percorrido sumariamente o debate sobre

58

currículo, segue-se no próximo capítulo um estudo sobre a trajetória da Biblioteconomia,

versando aspectos gerais e específicos que identificam elementos que a constituíram bem

como alguns de seus principais avanços e tendências.

59

5 BIBLIOTECONOMIA: ASPECTOS DE SUA TRAJETÓRIA

A proliferação livresca registrada a partir do Século XIX, por um lado vem para atender

a uma extrema necessidade de conservar a memória produzida na sociedade e por outro se

estabelece para suprir a avidez de conhecimento despertada no homem.

De acordo com Ortega y Gasset (2006, p. 24-25)

A Revolução francesa havia transformado, passada sua melodramática turbulência, a sociedade européia. À sua antiga anatomia aristocrática sucedeu uma anatomia que se dizia democrática. Essa sociedade foi a conseqüência última daquela fé no livro sentida no Renascimento. A sociedade democrática é filha do livro, é o triunfo do livro escrito pelo homem escritor sobre o livro revelado por Deus e sobre o livro das leis ditadas pela aristocracia. A rebelião dos povos se fizera em nome de tudo isso que denominamos razão, cultura, etc.

Ao se referir à primeira metade do Século XIX, Ortega y Gasset destaca o livro

enquanto uma instância de apoio a todo o social e enfatiza a sua imprescindibilidade na

sociedade democrática “[...] a época, por isso, que surge o fenômeno das enormes tiragens. As

massas se atiram aos volumes com uma avidez quase respiratória, como se fossem balões de

oxigênio.” (2006, p. 25). Segundo ele, o Estado oficializa as ciências e as letras, reconhecendo

no livro uma função pública e o considera um organismo político fundamental. Toda essa

produção precisa ser armazenada, organizada e disponibilizada para o acesso democrático do

conhecimento produzido na velocidade da sua produção e das necessidades emergentes. A

biblioteca, portanto, é obrigada a avaliar o seu conceito e abrir-se para além da sua função

preservacionista e privada, função que desempenhou ao longo da história até então. As novas

demandas impõem à biblioteca o desafio de rever o seu papel social. Igualmente, a antiga

função bibliotecária se converte em profissão, e, por conseguinte, é circunscrita pela

burocracia.

Não sendo mais a leitura um privilégio exclusivo para o homem da ciência, mas para

qualquer sujeito real ou potencialmente leitor, em adição à sua imprescindibilidade Ortega y

Gasset destaca que na missão do bibliotecário a necessidade de buscar livros deixou de ser um

problema real; o desafio passou a ser o de promover a leitura e buscar leitores (2006, p. 21-22).

Em conseqüência dos avanços da tecnologia, novas dinâmicas surgem no cenário,

acionando novos modos de produção e disseminação do conhecimento. A informação é um

fenômeno que se impõe de forma cada vez mais veloz e complexa no contexto global,

irrompendo as comportas do tempo e do espaço. Para além do anseio de que a memória seja

60

preservada a economia, a política e a cultura se tornam um negócio tendo a informação como o

principal motor. Cada vez menos estática, com novos contornos e agregando novas finalidades,

as inovações configuram o ambiente informacional gerando produtos, multiplicando-se em

complexidade e demarcando novos rumos, conflitos e objetivos. Emerge a necessidade de

identificar soluções e descobrir instrumentos que supram a infinita ambição de obter respostas,

solver dúvidas, registrar crenças e solucionar entraves naturais ou produzidos pelo

desenvolvimento do homem no mundo. Nesse emaranhado de certezas e incertezas, alguém

precisa se responsabilizar por todo esse acervo.

A paixão humana pelo controle sobre o conhecimento produzido, bem como a motivação preservacionista que acompanha a formação da sociedade humana, determinaram e ainda determinam a criação e a manutenção de muitos desses ambientes informacionais. Entretanto, o armazenamento, os estoques de informação só têm razão de ser quando colocados a serviço do acesso, isto é, quando estão disponíveis e preparados a atrair e atender os potenciais leitores que, ao se apropriarem de seus conteúdos, darão significado às informações ali contidas, penetrando uma zona potencializadora da geração de novos conhecimentos, de idéias inovadoras, sustentando, não uma concepção evolucionista do conhecimento, mas sim o exercício do potencial criador do ser humano que assegura a construção das identidades e da cultura, como também a vida em sociedade. (GOMES, 2006, p. 21).

Eis, portanto, e mais que nunca, a emergência de se formar um profissional que dê

conta de sistematizar essa produção, disseminar o conhecimento e arranjar o acervo

crescente, de modo a minimizar esse novo e conflituoso paradigma que é a explosão

informacional.

A criação do primeiro curso de Biblioteconomia aconteceu em Paris, em 1821, e foi

inaugurado na École Nationale des Chartes, a partir de uma orientação erudita e humanística.

Por volta de 18872, os Estados Unidos fundaram o segundo curso de

Biblioteconomia, na School of Libray Economy, em Columbia University, estado de New

York. Esse curso foi organizado pelo bibliotecário Melvil Dewey, o mesmo que em 1876

publicou a primeira edição da Decimal Classification que leva o seu nome e que até hoje é

atualizada e utilizada em inúmeras bibliotecas ao redor do mundo. O curso criado por

Dewey se fundou num ambiente acadêmico de orientação técnica, onde todas as técnicas

profissionais eram ensinadas em apenas quatro meses.

A breve análise feita municia com alguns elementos a abordagem a seguir sobre a

formação da Biblioteconomia no Brasil.

2 Há uma imprecisão entre as fontes que creditam o ano da fundação do curso de Biblioteconomia nos EUA, flutuando entre 1983 e 1887.

61

5.1 BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL

A Formação em Biblioteconomia no Brasil ainda é um campo relativamente novo.

Edson Nery da Fonseca (apud MIRANDA, 2003, p. 86), discorrendo sobre a evolução do

ensino profissional das áreas de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação,

assinala três fases distintas: a primeira que vai de 1879 a 1929, com a influência francesa,

sob a édge da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. A segunda fase vai de 1929 a 1962,

com ênfase da inspiração norte-americana; finalmente, a terceira fase quando, a partir de

1962 é implantado o currículo mínimo oficial aprovado pelo Conselho Federal de Educação.

Em 1985, Suzana Pinheiro Machado Muller, em um estudo realizado sobre o ensino da

Biblioteconomia no Brasil reconhece mais duas fases que se somam àquelas apresentadas

por Fonseca:

[...] podemos acrescentar mais duas fases — a década de 1970, caracterizada pelo fortalecimento e proliferação dos cursos, pelo crescente descontentamento em relação ao conteúdo do currículo mínimo, pela influência da tecnologia e pelo aparecimento dos cursos de pós-graduação; e o período atual, a partir de 1982, data da aprovação do novo currículo mínimo e que será caracterizada, portanto, pela reformulação dos programas de ensino. (MULLER, 1985, p. 3).

De acordo com Francisco das Chagas de Souza, “oficialmente a figura do bibliotecário

existe no país desde 1879, quando foi realizado o primeiro concurso na Biblioteca Nacional,

para oficial de biblioteca.” (SOUZA, 1993, p. 33, grifo do autor). Souza considera,

entretanto, que a função oferecida à época correspondia a de um técnico em Biblioteconomia

e não a de um bibliotecário com função gerencial. Fazendo uma ponte com o presente, o autor

compara e afirma que a visão daquele técnico ainda é em nossos dias a imagem que muitos

empregadores conservam acerca do bibliotecário. (p.33-34). No mesmo sentido, Castro

(2000, p. 119) explica que “o motivo de desproporção entre o saber e o fazer

biblioteconômico estaria no modo como a profissão é concebida: uma atividade de apoio,

uma técnica e não um campo do saber.” Todavia, essa concepção tende a ser paulatinamente

modificada, a julgar pela evolução da pesquisa na área, em especial como resultado do

aumento da oferta e da procura dos bibliotecários pelos cursos de pós-graduação, registrado

nos últimos anos.

No esforço para sintetizar os elementos que influenciaram o ensino da

Biblioteconomia no Brasil, de acordo com a análise feita por Castro (2000, p. 26) dois

62

delimitadores são identificados: as influências francesas e americanas e a aprovação dos

currículos mínimos, ressaltando a questão tecnológica, a partir dos anos 70.

Tomando por base a aprovação do primeiro curso de Biblioteconomia, soma-se

atualmente com quase um século de uma área em construção.

A Biblioteca Nacional (primeira biblioteca pública oficial do Brasil) inaugurou no país

o primeiro curso de Biblioteconomia, criado pelo Decreto n. 8.835, de 11/07/1911 e

efetivamente iniciado em abril de 1915. A instalação desse curso foi por iniciativa do então

diretor da BN, o jurista e educador pernambucano Manuel Cícero Peregrino da Silva,

conforme nos conta Fonseca (2007 p. 96-107). Segundo o autor, foi o primeiro curso de

Biblioteconomia da América Latina3 e o terceiro do mundo. Esse curso era baseado no

modelo da École de Chartres. Em 1922 o curso foi extinto, mas em seguida (1933) foi

restabelecido. O curso tinha duração de dois anos. Posteriormente foi integrado à antiga

Federação das Escolas Federais Isoladas do Estado do Rio de Janeiro (FEFIERJ), hoje

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

O segundo Curso de Biblioteconomia, criado em 1929, na cidade de São Paulo, foi

uma realização do então "Mackenzie College", hoje Universidade Mackenzie. Esse curso se

baseou no modelo norte-americano e a sua ênfase se centrou nos aspectos técnicos da

profissão.

A Prefeitura Municipal da cidade de São Paulo, em 1936, criou um Curso de

Biblioteconomia, no âmbito do Departamento de Cultura, onde destaca-se a participação do

professor Rubens Borba de Moraes. Em 1940, este curso foi incorporado à Escola de

Sociologia e Política de São Paulo, onde funciona até hoje.

As décadas de 50 e 60 são consideradas como um período de grandes marcos para a

Biblioteconomia no Brasil. Para Castro (2000, p.30) esse período é avaliado como o de maior

relevância para a constituição da Biblioteconomia brasileira em termos de conquistas

profissionais, seja pela uniformização dos conteúdos escolares, pela criação das escolas e

cursos, estabelecimento dos debates científicos através de eventos como CBBD’s, pelo

aparecimento das lideranças nacionais, dentre outros. Mariza Russo acrescenta que foi nesse

período que vieram a surgir as “primeiras entidades de classe.” (2008, p. 4).

Por ocasião do II Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação realizado

em Salvador, em 1957, fundou-se a Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários -

FEBAB, hoje Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da

3 Cezar A. Castro (2000) escreve que o primeiro curso de Biblioteconomia foi fundado na Argentina, em 1903 e que o Brasil foi o segundo país latino-americano a fundar o curso.

63

Informação e Instituições, com sede na capital paulista.

Através dessa Federação foi possível normalizar os cursos de Biblioteconomia, até

então sem qualquer parâmetro nacional. Assim ficou definida a duração de três anos de

formação.

Outro importante marco para da FEBAB deu-se a 30 de junho de 1962, quando foi

aprovada a Lei 4.084, a qual é regulamentada pelo Decreto n. 56.725, de agosto de 1965 e

regula a profissão do bibliotecário garantindo a exigência do diploma expedido por cursos

regulares em Biblioteconomia, como requisito para o exercício da profissão.

Foi fundada, em 1967, na cidade de Belo Horizonte a Associação Brasileira de

Escolas de Biblioteconomia e Documentação (ABEBD), tornando-se, em 2001, na

Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (ABECIN) com o objetivo de

reunir os docentes dos cursos de graduação da área em torno da questão da qualidade de

ensino. Através dessas instâncias foi estabelecido o debate que culminou na definição e

fixação das linhas norteadoras para os currículos contemporâneos dos cursos de

Biblioteconomia do País.

Com o passar dos anos, foram surgindo outros cursos de graduação em

Biblioteconomia, especialmente na década de 60 e, nos últimos anos, também no interior de

alguns estados da Federação, como destaca Miranda (2003, p. 85-86). Como inicialmente não

havia normas que disciplinassem o assunto, verificaram-se variações na duração dos cursos,

na multiplicidade de matrizes e na composição de seu elenco de disciplinas curriculares.

Souza (1993, p.34) escreve que até 1948 foram criados oito cursos de Biblioteconomia no

país, sendo quatro destes no Estado de São Paulo. De 1949 até 1986 outros vinte e sete foram

criados. Em 2006, segundo Edson Nery da Fonseca (2007, p. 108), o Brasil já contava com 38

cursos de graduação.

De acordo com o resultado cumulativo de dados de pesquisas desenvolvidas pelo

MEC/INEP (2009), Russo (2008) e FEBAB (2010), constatou-se que o Brasil contabiliza

atualmente um total de 41 cursos de graduação em Biblioteconomia, distribuídos entre

instituições de âmbito federal, estadual e privado. 57% desses cursos estão vinculados a

instituições públicas federais enquanto 43% a instituições públicas estaduais ou do setor

privado, conforme demonstra no gráfico 3, a seguir:

64

Gráfico 3 - Cursos de Biblioteconomia no Brasil por tipo de instituição

No computo geral dos 41 cursos de Biblioteconomia oferecidos no País, no âmbito das

instituições públicas e privadas a maior incidência ocorre na Região Sudeste, seguido do

Nordeste. As referidas regiões mantêm a liderança quantitativa desses cursos, conforme o

gráfico 4:

Gráfico 4 – Cursos de Biblioteconomia no Brasil

Na relação quantitativa considerando somente as IFES e seus respectivos cursos de

Biblioteconomia nas 5 regiões, esses números naturalmente se alteram, evidenciando um

aspecto relevante que configura as diferenças regionais. O gráfico 5 traz na sua parte externa

o quantitativo de IFES por Região e a correspondência percentual em relação ao conjunto das

Nordeste 24%

Norte 5%

Centro-Oeste 12% Sudeste

42%

Sul17%

5 17

7

2

10

Federal

57%

Estadual

12%

Privada

31%13

5

24

65

IFES no País. Na parte interna verifica-se o quantitativo dos cursos de Biblioteconomia

referente a cada uma das regiões:

Gráfico 5 – IFES e cursos de Biblioteconomia por regiões do Brasil

De acordo com o gráfico 5, o número dos cursos de Biblioteconomia nas IFES cai

para 24. Nesse âmbito de instituição o Nordeste lidera contabilizando nove cursos, sendo dois

oferecidos pela mesma Universidade, a UFC (1 na capital e outro no interior); enquanto isso,

no mesmo âmbito de instituição a Região Sudeste conta apenas com 6 cursos, invertendo a

relação quantitativa anteriormente apresentada no gráfico 4.

Conforme levantamentos feitos ao longo da pesquisa, os 41 cursos de Biblioteconomia

existentes em instituições no País, quanto à titulação, variam entre Biblioteconomia (30),

Biblioteconomia e Documentação (3), Ciência da Informação (2), Biblioteconomia e Ciência

da Informação (1), Ciência da Informação e Documentação (1) Biblioteconomia e Gestão de

Unidades de Informação (1), Biblioteconomia e Gestão da Informação (2) e simplesmente

Gestão da Informação (1).

Em relação à titulação dos cursos de Biblioteconomia na IFES, os mesmos aparecem

nominados de acordo com o quadro 3, a seguir:

Nordeste (14) 25%

Centro-Oeste (5) 9%

Norte (8) 14%

Sul (10) 18%

Sudeste (19) 34%

9

4

6

3

2

66

TÍTULO DO CURSO IFES TOTAL Biblioteconomia UFAM, UFPA, UFAL, UFPE, UFPB,

UFRN, UFMA, UFC-FO, UFC-CARIRI, UFES, UNI-RIO, UFSC, FURG, UFRGS, UFG, UFMT, UNB

17 Biblioteconomia e Documentação UFBA, UFS, UFF 3 Biblioteconomia e Ciência da Informação UFSCar 1 Biblioteconomia e Gestão de Unidades de Informação

UFRJ 1

Biblioteconomia e Gestão da Informação UFMG 1 Gestão da Informação UFPR 1 TOTAL 24

Quadro 3 - Cursos de Biblioteconomia nas IFES brasileiras por denominações

Considerando a titulação regulamentar do profissional, a fragmentação que se reflete

na área, conforme demonstra o quadro 3, tem gerado alguns contratempos, a exemplo da

UFAL, que relata em seu PPP do Curso de Biblioteconomia (2007, p.8), que após ter

modificado o título do curso para Ciência da Informação – Habilitação em Biblioteconomia

no ano de 2004 foi advertida pelo MEC da necessidade de rever a nomenclatura e voltar a

denominar-se Curso de Biblioteconomia.

O mercado formal de trabalho reconhece o bibliotecário com registro no Conselho

Regional de Biblioteconomia referente à Região na qual exerce ou pretende exercer a

profissão. Nesse aspecto, a multiplicidade de títulos adotados para nomear os cursos pode

gerar conflito de identidade para os futuros profissionais. No caso desses profissionais não

estarem devidamente aptos a comprovar a sua formação em Biblioteconomia, não estarão

credenciados a registrarem-se ou inserirem-se no mercado que exige a titulação superior

oficialmente convencionada. Portanto, apesar da necessidade de acompanhar a dinâmica do

debate acerca dos novos rumos da profissão, infere-se que o fundamental é que não se perca

de vista o que isso pode significar enquanto os contratempos relacionados à titulação a ser

registrada nos diplomas. Também parece importante ter em consideração que um título mais

moderno não proverá por si só o diferencial que importa à profissão, visto que é na qualidade

da formação e da atuação profissional que uma dada carreira define a sua importância para o

mercado e para a sociedade.

Ao abordar a Biblioteconomia no Brasil, é naturalmente necessário compreender os

fundamentos e as evoluções vivenciadas no âmbito de seus currículos, situando-os no

contexto da sua formação, identificando elementos que os constituíram bem como alguns de

seus principais avanços e tendências.

67

5.2 CURRICULO DE BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL

No contexto da Biblioteconomia no Brasil o primeiro currículo praticado foi o do

curso de Biblioteconomia da Biblioteca Nacional e contava com quatro disciplinas:

bibliografia, paleografia e diplomática, iconografia e numismática4. Ao longo das décadas

seguintes, em especial a partir da década de 50 e 60 novos cursos foram surgindo no país, mas

somente em 1962, resultado de uma das frentes de luta da FEBAB e respectivas conquistas

foi fixado o primeiro currículo mínimo dos cursos de Biblioteconomia, através do Decreto n.

550, de 1962, conforme relata Fonsêca e Oddone (2005, p. 5). De acordo com as autoras “[...]

o bibliotecário passa a ser reconhecido como profissional amparado pela legislação, iniciando

efetivamente sua participação no cerne da sociedade.” (2005, p. 5).

Em 1982, através da Resolução n. 8, do Conselho Federal de Educação o currículo

mínimo da Biblioteconomia foi revisto e em 1984 foi implantado nas escolas. Representou a

primeira reformulação do currículo mínimo dos cursos de graduação.

[...] O ensino de Biblioteconomia passa a ter caráter interdisciplinar, preocupando-se com a informação em seus diferentes suportes. A informação é vista como um ‘produto essencial’ ao desenvolvimento. Surge a visão do bibliotecário como agente cultural e de informação, abrindo assim um leque de opções no mercado de trabalho, direcionando-se às instituições educacionais e, principalmente, as universitárias e, algumas vezes atuando como educador. (FONSECA; ODDONE, 2005, p. 5-6).

Não pode-se, contudo perder de vista que essa reforma se deu num contexto sócio-

político e econômico de abertura, sob uma ditadura disfarçada que permeou o país desde

década de 70. Nesse período a profissão do bibliotecário se beneficiou integrada ao

desenvolvimentismo. De acordo com a análise de Miranda (2003, p. 90)

[...] conforme o modelo político vigente, em favor do fortalecimento das elites exportadoras, concentrador de rendas e de privilégios, os serviços bibliotecários favoreceram as camadas mais altas da sociedade e escolarizadas da população (daí a proliferação de bibliotecas universitárias, especializadas e especiais), sem um paralelo crescimento do setor de bibliotecas públicas e escolares, situação que ainda não foi revertida.

4 Fonte: Biblioteca Virtual do Governo do Estado de São Paulo

68

O autor segue, refletindo sobre a implantação do currículo mínimo:

A implantação do referido novo currículo pretendeu atualizar os conteúdos programáticos e/ou incluir novas disciplinas no sentido não apenas de dar aos novos profissionais os conhecimentos técnicos necessários à solução dos novos problemas impostos pela modernização da sociedade brasileira, assim também despertar o senso crítico da realidade e evidenciar o papel social da profissão. (p.90).

Dentre os marcos desse novo currículo mínimo verificados em Miranda (2003, p. 88-

90) enfatizam-se:

a) elevação para quatro anos o período mínimo de duração dos cursos de

Biblioteconomia no País, visando o reconhecimento do curso como carreira integral,

universitária plena, equiparada com o mesmo status de outras profissões da administração

pública, suas tabelas salariais tanto nos níveis municipal, estadual e federal.

b) especificação das matérias de fundamentação geral, instrumentais e de formação

profissional.

c) adoção de um currículo mais teórico e menos tecnicista, com vistas a conferir maior

universalidade e interdisciplinaridade ao ensino;

d) ampliação das disciplinas culturais e dos conteúdos programáticos relativos às

questões de planejamento/gerenciamento e ao processamento eletrônico de dados;

Referindo-se a essa redefinição curricular de 1982, Souza (1993. p. 17), escreve que

somente a aplicação do referido currículo mínimo não dispensava “um repensar real do

ensino da Biblioteconomia” e a necessidade de adaptação dos cursos à realidade brasileira.

Para ele, muito ainda não fora revisto e o momento “[...] exige uma mudança do bibliotecário

no sentido de criar uma autonomia de ação, conquistando um lugar real dentro da cadeia de

ação da sociedade.” Souza (1993, p. 13) discute o modo como a Biblioteconomia se

estabeleceu no Brasil e alerta que a sua importação de outras realidades ainda não sofreu na

sua essência qualquer processo de crítica que a subvertesse ou a adaptasse ao ambiente

brasileiro, não tendo por isso conseguido de fato penetrar na sociedade de massas do país.

Em reflexo da dinâmica social, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

(LDB), sancionada em 20 de dezembro, revogou toda a legislação anterior sobre os cursos de

graduação, como bem enfatiza Russo (2008, p. 5). Ainda que preserve antigos pressupostos

autoritários de controle e demarcação de espaços privilegiados de decisão, tal como o peso da

representação docente nos fóruns decisórios (ver Art. 56, Parágrafo Único), por outro não

pode-se negar os significativos avanços dessa Lei para a educação nacional.

69

Através dos PPP, é possível observar que a grande parte dos cursos de

Biblioteconomia, revendo suas concepções curriculares, revela a preocupação em romper com

os paradigmas da formação tradicional sem, entretanto prescindir das exigências das diretrizes

curriculares estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Tais diretrizes, que

visam definir os princípios para a organização curricular, trazem também a possibilidade de

flexibilização e de inclusão de disciplinas, permitindo que os cursos adaptem sua filosofia e

reajustem seus projetos. A partir das diretrizes curriculares, como ressalta Almeida (2008. p.

46), os cursos “[...] acrescentam outras disciplinas que visam à complementação e ao

atendimento da realidade da Região na qual estão inseridos, formando a organização

curricular de cada curso.”

Entende-se por organização curricular a forma pela qual os conteúdos dos cursos se articulam. Analisam-se os seguintes aspectos: a composição dos cursos nos diferentes ciclos para a formação profissional, a organização das disciplinas, a presença de línguas estrangeiras, o estágio, a presença de disciplinas voltadas para o incentivo à pesquisa presença das tecnologias aplicadas à informação e a oferta de cursos de especialização e extensão. (OLIVEIRA apud ALMEIDA, 2008, p. 46).

A partir da LDB, diversos debates vêm sendo desenvolvidos acerca das diretrizes

curriculares para os cursos de Biblioteconomia. Essa percepção tem motivado algumas

escolas a remodelarem seus currículos, propondo mudanças não apenas no sentido de adequá-

los às novas dinâmicas do mercado de trabalho, mas também às múltiplas faces e

problemáticas da sociedade contemporânea, bem como em relação aos aspectos culturais e

regionais dos ambientes em que os cursos se realizam.

Todavia, dentre outros há um fator importante a ponderar acerca dessas revisões que

vêm sendo realizadas no âmbito dos currículos: diz respeito ao espaço de participação no

debate que tem sido dado a toda a comunidade diretamente envolvida ou interessada nesse

processo, tais como estudantes, egressos, associações e conselhos da classe, dentre outros

segmentos da comunidade. Uma vez que toda a comunidade interessada não seja ouvida nem

motivada a participar e opinar no debate, a base da formação bibliotecária permanecerá

reproduzindo o antigo modelo de sociedade, em que aqueles que se colocam na condição de

“iluminados” ao invés de incluir integra elementos, excluindo outros olhares e contribuições,

o que apenas tende a referendar os conceitos de Sistema de Ensino e habitus discutido em

Bourdieu (1975, p. 65) e promover apenas a reprodução ideológica dominante.

Os discursos da Biblioteconomia contemporânea paradoxalmente se apresentam com

grande sensibilidade para a questão da Responsabilidade Social e da Inclusão, discutindo

exaustivamente em suas agendas mais recentes a situação social do País e reconhecendo o

70

papel da informação no desenvolvimento democrático da sociedade. Esses discursos, todavia

geralmente não encontram correspondência com as estruturas curriculares dos cursos de

Biblioteconomia. Nas revisões curriculares nos parece fundamental que novas disciplinas

sejam introduzidas de forma a subsidiar modelos e competências para a atuação dos seus

futuros profissionais no que tange aos aspectos sociais da profissão.

Através da maioria dos currículos desenvolvidos como referência para a formação

profissional do bibliotecário, nas matrizes curriculares o que ainda se vê é a técnica

predominando em seus enunciados explícitos; são raras as disciplinas obrigatórias que

expressam preocupação com temas que possam ser associados à Inclusão Social.

A seguir retrata-se as políticas curriculares para os cursos de Biblioteconomia, a

partir das orientações formais vigentes para a estruturação desse campo.

5.2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais e cursos de Biblioteconomia

Na perspectiva específica da Biblioteconomia, as DCN, naturalmente fundamentadas

na LDB, são conferidas pelo Parecer CNE/CES 492/2001 e consolidadas na Resolução nº. 19

do CNE/CES, de 13.03.2002.

O Parecer CNE/CES 492/2001(BRASIL, 2001), dentre outros elementos, ressalta que

formação do bibliotecário deve se orientar no desenvolvimento de determinadas competências

e habilidades e o domínio dos conteúdos da área. Além de formados para enfrentar de modo

criativo os problemas de sua prática profissional, supõe ainda a produção e difusão do

conhecimento, a reflexão crítica da realidade social, bem como a busca do aprimoramento

contínuo e a conduta ética no decurso do seu fazer.

Segundo a orientação do CNE/CES (BRASIL, 2001), os egressos dos referidos cursos

deverão ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que demandem intervenções de

natureza e alcance variados: bibliotecas, centros de documentação ou informação, centros

culturais, serviços ou redes de informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc.

Faculta ainda às IES5 o poder de acentuar, nos projetos acadêmicos e na organização

curricular, características do egresso que, sem prejuízo do patamar mínimo considerados no

Parecer, componham perfis específicos.

5 O texto se destina às diversas instituições de ensino, não se restringindo às IFES

71

5.2.1.1 Conteúdos Curriculares

De acordo com o texto das DCN, os conteúdos dos cursos distribuem-se em conteúdos

de formação geral, destinados a oferecer referências cardeais externas aos campos de

conhecimento próprios da Biblioteconomia e em conteúdos de formação específica, que são

nucleares em relação a cada uma das identidades profissionais em pauta.

Foi então formada a comissão de especialistas para desenvolver as DCN de

Biblioteconomia. Esta comissão consultou os professores dos cursos de Biblioteconomia do

País e a então Associação Brasileira de Ensino de Biblioteconomia e Documentação

(ABEBD) 6. Em 2000, essa comissão apresentou uma proposta de DCN para os cursos de

Biblioteconomia.

Com relação aos cursos de Biblioteconomia, a grande maioria dos mesmos decidiu encaminhar as propostas aprovadas em Buenos Aires. Foram realizados alguns encontros específicos para debater a questão (em Curitiba, PR e em João Pessoa, PB, por exemplo) e, em outros casos, como na UNESP, Uni-Rio, UFMG, UFG houve uma aceitação direta (SANTOS, 1998, p. 10).

Como resultado desse debate, de caráter propedêutico ou não, as disciplinas de

formação geral em Biblioteconomia envolvem elementos teóricos e práticos e têm por

objetivo o melhor aproveitamento dos conteúdos específicos de cada curso.

Os conteúdos específicos ou profissionalizantes, sem prejuízo de ênfases ou

aprofundamentos programados pelas IES, têm caráter terminal. Constituem o núcleo básico

no qual se inscreve a formação de bibliotecários. Esse núcleo se divide basicamente em seis

grandes áreas, resultado de um esforço protagonizado pela antiga ABEBD, hoje ABECIN e

que atualmente concilia de certa forma os currículos dos cursos de Biblioteconomia.

Inicialmente foi aproveitado o debate ao longo das discussões e deliberações

consensuadas no âmbito do Mercosul para os novos rumos da profissão bibliotecária. Tendo

aquelas resoluções sido encaminhadas ao MEC, inspirou as DCN e, consequentemente, vem

modelando as reformulações curriculares, hoje amplamente consideradas pelos cursos de

Biblioteconomia do País.

As grandes áreas norteadoras dos currículos atuais são: Área 1 – Fundamentos

Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação; Área 2 – Processamento da

6 Em substituição à ABEBD foi criada, em de 2001 a Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (ABECIN).

72

Informação; Área 3 – Recursos e Serviços de Informação; Área 4 – Gestão de Unidades de

Informação; Área 5 – Tecnologia da Informação; Área 6 – Pesquisa.

Conforme detalha Santos (1998, p.7), os conteúdos inerentes a essas grandes áreas

estão dispostos nas DCN de acordo com o quadro 4:

73

AREAS TÍTULO DISCIPLINAS Á

rea

1

Fu

nd

amen

tos

Teó

rico

s d

a B

iblio

teco

no

mia

e

da

Ciê

nci

a d

a In

form

ação

Comunicação e Informação; Cultura e Sociedade; Biblioteconomia, Documentação, Arquivologia, Museologia, Ciências da Informação e áreas afins; Unidades e Serviços de Informação; O Profissional da Informação: formação e atuação; História e tendências da produção dos registros do Conhecimento, das unidades e dos sistemas nacionais e internacionais de informação.

Áre

a 2

Pro

cess

amen

to

da

Info

rmaç

ão

Organização do Conhecimento e tratamento da Informação; Tratamento descritivo dos documentos; Tratamento temático: teoria da classificação, análise da informação, teoria da indexação; Práticas, tecnologias e produtos; Geração e organização de instrumentos de recuperação da Informação.

Áre

a 3

Rec

urs

os

e S

ervi

ços

de

Info

rmaç

ão

Fundamentos, princípios, processos e instrumentos para: seleção, aquisição, avaliação, descarte, desbastamento, preservação, conservação e restauração de recursos de informação documentais e virtuais; Normas relativas ao desenvolvimento das coleções; Fontes de informação documentais e virtuais: conceitos, tipologias, características, acesso, utilização e avaliação; Estudo e educação de usuários; A indústria da informação: geração, produção e comercialização de documentos, fontes e serviços de informação; Serviços de provisão e acesso; Serviços de referência e informação; Serviços de extensão e ação cultural.

Áre

a 4

Ges

tão

de

Un

idad

es d

e In

form

ação

Teoria Geral da Administração; Teoria organizacional; Teoria de sistemas; Técnicas modernas de gestão; Gestão de unidades e serviços de informação: leitores, usuários, clientes e ambiente social; Formulação de projetos de informação. Gestão de recursos humanos. Gestão financeira; Gestão de espaço físico; Mensuração e avaliação de serviços e unidades de informação.

Áre

a 5

Tec

no

log

ia d

a In

form

ação

Aplicações da tecnologia da informação e comunicação nas unidades de informação; Análise, avaliação e desenvolvimento (hardware e software); Gestão de bases de dados e bibliotecas virtuais; Análise e avaliação de sistemas e redes de informação; Informatização das unidades de informação.

Áre

a 6

Pes

qu

isa Epistemologia da investigação científica. Metodologia da pesquisa social;

Pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Informação: produção e comunicação científica.

Quadro 4 – DCN e áreas de estudo da Biblioteconomia

74

De acordo com as DCN, o desenvolvimento de determinados conteúdos como os

referentes à Metodologia da Pesquisa ou às Tecnologias em Informação, poderão ser objeto

de itens curriculares formalmente constituídos para este fim ou de atividades praticadas no

âmbito de um ou mais conteúdos.

O texto ainda recomenda que os projetos acadêmicos acentuem a perspectiva

humanística na formulação dos conteúdos, conferindo-lhes um sentido social e cultural que

ultrapasse os aspectos utilitários mais imediatos sugeridos por determinados itens.

[...] As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Biblioteconomia refletem a preocupação das instituições de ensino em adequar à formação profissional do bibliotecário a realidade social e se organizar dentro de uma perspectiva de interdisciplinaridade, provendo uma formação mais condizente com a sociedade contemporânea. (BURIN, 2009, p. 35)

Desse modo, acerca do perfil dos formandos e das competências e habilidades dos

graduados em Biblioteconomia o texto das DCN enumera as expectativas típicas desse nível

de formação, conforme ilustra o quadro 5:

75

PERFIL COMPETÊNCIAS E HABILIDADES D

IRE

TR

IZE

S C

UR

RIC

UL

AR

ES

NA

CIO

NA

IS

A formação do bibliotecário supõe o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades e o domínio dos conteúdos da Biblioteconomia. Além de preparados para enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional, produzir e difundir conhecimentos, refletir criticamente sobre a realidade que os envolve, buscar aprimoramento contínuo e observar padrões éticos de conduta, os egressos dos referidos cursos deverão ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que demandem intervenções de natureza e alcance variados: bibliotecas, centros de documentação ou informação, centros culturais, serviços ou redes de informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc.

Gerais Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulgá-los;

-formular e executar políticas institucionais;

-elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos;

-utilizar racionalmente os recursos disponíveis;

-desenvolver e utilizar novas tecnologias;

-traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação; -desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres;

-responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.

Específicas

-Interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente; -criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos e produtos de informação;

-Trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza;

-processar a informação registrada em diferentes tipos de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e práticos de coleta, processamento, armazenamento e difusão da informação;

-realizar pesquisas relativas a produtos, processamento, transferência e uso da informação.

Quadro 5 – DCN e perfil, competências e habilidades para a Biblioteconomia

As DCN facultam às IES o direito de adotar modalidades de parceria com outros cursos

para ministrar matérias comuns, promover ênfases específicas em determinados aspectos da

carreira, ampliar o núcleo de formação básica e ainda complementar conhecimentos auferidos

em outras áreas.

Acerca da Avaliação Institucional também é conferido aos cursos o dever de criar seus

próprios critérios para a avaliação periódica, em consonância com os critérios definidos pela

IES à qual pertence, incluindo aspectos técnico-científicos, didático-pedagógicos e atitudinais.

A partir das DCN, as universidades são conclamadas a redefinir sua organização e a

estrutura de seus cursos.

76

Outro aspecto ressaltado do texto das DCN é quanto à estrutura dos cursos, em que

fica patente que as atribuições do colegiado incluem definir as modalidades de seriação, de

sistema de créditos ou modular.

Frente ao cenário, o ensino superior brasileiro vem sendo redesenhado, uma vez que a

partir das Diretrizes Curriculares os cursos podem reorganizar seus projetos pedagógicos de

maneira a incluir disciplinas coerentes com a realidade social local. Além do domínio dos

conteúdos inerentes a área, os futuros profissionais devem ser preparados para enfrentar os

problemas de sua prática profissional. Assim, as DCN refletem a preocupação das instituições

de ensino em adequar a formação profissional à realidade social e se organizar dentro de uma

perspectiva de interdisciplinaridade, provendo uma formação mais condizente com a

sociedade contemporânea. A partir das DCN, as universidades são conclamadas a redefinir

sua organização e a estrutura de seus cursos.

Esses instrumentos têm em vista, dentre outros, definir para cada área seus objetivos

bem como o perfil, as competências, habilidades e atitudes desejáveis para os futuros egressos,

que devem ser contemplados nos currículos, desenvolvidos a partir de um Plano Político

Pedagógico (PPP).

5.3 CURSOS DE BIBLIOTECONOMIA NAS IFES DO NORDESTE E CONTEXTO

REGIONAL

Os cursos de Biblioteconomia provenientes de IFES do Nordeste são 9, embora a

Região conte com 10 cursos. Isso porque um desses cursos encontra-se na esfera estadual e é

ministrado pela Universidade Estadual do Piauí. Não há registro de cursos de

Biblioteconomia na Região procedentes da esfera privada.

Apesar de prioritariamente formar profissionais para suprir as demandas de

informação da classe dominante, que produz a exclusão social, a Biblioteconomia é um curso

que encerra grandes possibilidades de promover a Inclusão Social, como também formar

profissionais para essa demanda.

Na área de humanidades, cursos menos concorridos, dentre esses a Biblioteconomia,

supostamente garantem maior facilidade de acesso ao Ensino Superior também para a classe

popular. O nível de disputa por vagas é bem mais ameno se comparado aos cursos mais

tradicionais oferecidos pelas universidades públicas brasileiras. Desse modo, uma

considerável demanda de alunos que concorrem a esses cursos é remanescente de classes

77

sócio-econômicas menos elevadas. Salvo as exceções, são candidatos que se formaram em

escolas públicas. Tais escolas em geral apresentam problemas de qualidade, resultantes da má

assistência e do descaso dos governos municipais e estaduais para com a educação pública

fundamental e média, o que acaba refletindo no perfil de grande parte dos candidatos aos

cursos de menor concorrência.

Destarte, sendo o curso de Biblioteconomia um dos cursos referidos acima, embora

permita a Inclusão Social através do acesso de indivíduos também procedentes de classes

menos favorecidas ao Ensino Superior, seus currículos não demonstram na mesma dimensão

o compromisso efetivo de formar profissionais para serem agentes dessa Inclusão Social.

Além disso, considerada a demanda em relação ao contingente populacional do Nordeste,

ainda são poucos os cursos e o quantitativo desses profissionais não corresponde às

necessidades do mercado e da sociedade como um todo.

O quadro 6 demonstra a relação entre o oferecimento de cursos de Biblioteconomia e

situação populacional7 do Nordeste por Estado demonstrando que na relação

profissional/população ainda há uma super demanda para cada curso existente nos diversos

estados da Região.

ESTADO CURSOS DE

BIBLIOTECONOMIA POPULAÇÃO

TOTAL POPULAÇÃO POTENCIAL

Bahia 1 14 080 654 14 080 654 Sergipe 1 1 939 426 1 939 426 Alagoas 1 3 037 103 3 037 103 Pernambuco 1 8 485 386 8 485 386 Paraíba 1 3 641 395 3 641 395 Rio Grande do Norte

1 3 013 740 3 013 740

Ceará 2 8 185 286 4.092.643 Maranhão 1 6 118 995 6 118 995 TOTAL 9 51.534.406 5.726.045

Quadro 6 – IFES do Nordeste: população real e potencial por Estados

A partir do quadro 6 podemos observar o contingente populacional associado ao

quantitativo de cursos de Biblioteconomia oferecidos em cada estado. O referido quadro

evidencia a realidade da Região, demonstrando que em cada estado há apenas uma IFES com

a função de formar o contingente de bibliotecários que atenderá ao total da sua população.

Desse quadro, o único destaque é para o Ceará que, tendo incluído a Biblioteconomia em sua

política de interiorização, ministra um total de dois cursos desde 2006. Tal quantitativo divide

pela metade a incumbência de formar profissionais bibliotecários. A partir de 2010, a UFC-

7 O quantitativo da população foi baseado na contagem populacional do IBGE (2007)

78

Cariri celebrará a formatura da sua primeira turma, beneficiando de modo singular a

população estadual.

Referindo-se ao Estado e à população, a reflexão pressupõe fundamental atentar para o

compromisso que vai além de atender às instituições e aos indivíduos que, pela natureza do

trabalho ou estudo necessitam dos serviços de informação. Os cursos de Biblioteconomia

desempenham um papel crucial, tendo em vista formar profissionais quanti e qualitativamente

preparados para corresponder às necessidades de informação da Região, inclusive em relação

aqueles que, desprovidos de estudo e de trabalho ainda permanecem excluídos da sociedade.

Os cursos precisam dispor de currículos orientados para a reflexão acerca do

desenvolvimento de projetos voltados para a Inclusão Informacional, logo, para a Inclusão

Social.

As populações necessitam de profissionais capazes de atender, assistir e mediar as

demandas de informação. Infere-se que esses profissionais têm por obrigação ser devidamente

qualificados para identificar e desenvolver projetos tendo em vista suprir as necessidades de

informação daqueles sujeitos que, já conscientes ou ainda inconscientes, têm o direito de

dispor de serviços de informação de qualidade; serviços que sejam estruturados para

possibilitar o exercício pleno da cidadania, tanto daqueles que já são usuários da informação

quanto daqueles que ainda precisam ser incluídos nessa sociedade. Desse modo, os dados

constantes no quadro 6 remetem a uma reflexão: em dependendo do quantitativo de

profissionais formados por cada uma dessas IFES, quanto tempo seria necessário para que

houvesse um equilíbrio entre bibliotecários e população?

Dos números apresentados no quadro 6 pode-se presumir que ainda reste muito tempo

até que cada curso forme em seu respectivo Estado profissionais suficientes para atender às

demandas de informação numa relação de proporcionalidade entre profissionais da

informação e comunidades.

A realidade da escassez de bibliotecários afasta a possibilidade de que esse

profissional seja presente e suficiente para dar a conhecer a profissão e o valor da informação

e de seus espaços. Também dificulta a prestação um serviço de mediação personalizado e de

qualidade, de forma que todos os cidadãos ou potenciais cidadãos façam uso da informação

em prol do desenvolvimento individual e coletivo. Além disso, a carência desses profissionais

não estimula a condição para que esses possam expandir seus conhecimentos e prepararem-se

para desenvolver projetos que atendam a outras demandas sociais, limitando-os aos serviços

ordinários e tradicionais da profissão.

79

Outro aspecto a ser observado refere-se à importância de que a formação se dê com

base no conhecimento da situação local e regional. A falta de profissionais em alguns estados

torna necessário que profissionais migrem de outras realidades para exercer a função em

contextos que não conhecem. Tomando como exemplo, o Estado de Sergipe inaugurou, em

âmbito público8, o seu primeiro curso de Biblioteconomia somente em 2008, através da UFS.

Fatores dessa natureza representam prejuízos para o profissional e para a população, visto que

o conhecimento das características, da cultura e dos anseios e necessidades específicas de cada

realidade local devem fazer parte do processo de formação profissional.

A Bahia é um dos estados que só tem um único curso de Biblioteconomia, fundado

desde 1942. Em uma contabilização ilustrativa, se a partir de 1946 o Estado tivesse formado 30

profissionais por ano, em 2009 teria disponibilizado ao mercado e à sociedade 1890

profissionais, o que significaria um profissional para atender a aproximadamente 7.500

cidadãos. Entretanto, considerando que a dinâmica do mercado de trabalho não é linear, de

acordo com informação prestada pelo CRB-59, que responde pelo Estado da Bahia e Sergipe,

no dia 5 de junho de 2009 haviam registrados 1596 profissionais, o que aumenta a população

por bibliotecário para 8.823 cidadãos. Desses cidadãos, muitos desconhecem a existência desse

profissional, mesmo porque um bibliotecário para tamanha demanda revela-se no mínimo

insuficiente. Essa realidade se multiplica nos demais estados da Região e das demais unidades

da federação, significando a importância da formação desses profissionais para uma realização

efetiva do seu papel no desenvolvimento da sociedade.

Contudo, não basta uma análise quantitativa de cursos para identificar uma realidade

favorável ao acesso justo da população aos recursos e benesses da informação. Apenas essa

tipologia de dados não é suficiente para abordar a questão da analogia entre a Biblioteconomia

e a Inclusão Social, embora nos leve a crer que seja necessária a reflexão sobre a importância

de que seja garantido um mínimo de relação de proporcionalidade entre profissionais da

informação e contingente populacional.

Referir-se ao papel do bibliotecário na sociedade, naturalmente é trazer para o cenário

a questão da qualidade da formação. Conhecer o contexto desses cursos e a qualidade de seus

conteúdos, bem como a forma como seus currículos estão sendo ajustados às realidades locais

e regionais.

8 “[...] Existiu o curso [de Biblioteconomia] da Universidade Tiradentes (UNIT), que funcionou nos anos 1990 e formou cerca de cinco turmas. Funcionava de forma modular e não sobreviveu [...]”. (BARI, 2010) 9 Informações prestadas pelo CRB-5 via e-mail no dia 5. jun.2009.

80

No Nordeste é fundamental um diagnóstico dos cursos de Biblioteconomia numa

perspectiva que leve em consideração as condições sociais, culturais, políticas e econômicas

da população.

A gênese dos cursos de Biblioteconomia das IFES no Nordeste situa as tendências

que esses cursos apresentam no contexto da formação dos futuros profissionais bibliotecários.

De acordo com Castro (2000, p. 79-80), a década de 40 foi bastante significativa para

a Biblioteconomia nacional, uma vez que registrou significativas modificações em termos de

conteúdos pedagógicos, sobretudo pela incorporação do modelo pragmático americano, bem

como pela expressiva ampliação de acesso ao ensino através da concessão de bolsas de

estudos a candidatos residentes fora de São Paulo e depois do Rio de Janeiro. Como

conseqüência, com o regresso desses candidatos aos seus estados, cursos foram criados em

várias partes do País.

O Nordeste foi uma das regiões beneficiadas por essas bolsas que deram condições

para que profissionais se formassem em Biblioteconomia e trouxessem iniciativas as quais a

partir dos anos 40 possibilitaram a instalação de alguns dos referidos cursos na Região.

O legado do pragmatismo americano apreendido nas escolas do Sudeste foi e ainda

fomenta decisivas tendências tecnicistas nos cursos de Biblioteconomia no Brasil e, por

conseguinte, no Nordeste. Recentes revisões, entretanto fazem com que muitos cursos na

Região rediscutam seus princípios e implementem mudanças curriculares visando

harmonizarem-se às premissas do sistema de educação nacional expressas na LDB e das

DCN, que embora timidamente trazem avanços no pensar a sociedade e a cultura, no que se

refere à democratização do saber.

Alguns programas de graduação em Biblioteconomia no Nordeste refletem um debate

que supõe a absorção de novos paradigmas sociais e culturais em seus conteúdos. Essas

proposições são especialmente expressas nos objetivos, competências e habilidades que os

cursos pretendem atingir na formação de seus futuros profissionais, que em alguns casos

extrapola as próprias DCN, como lhes é garantido o direito, numa perspectiva que contempla

de forma mais abrangente o papel social da profissão, conforme relatam em seus PPP.

Desse modo, os PPP representaram as principais fontes de referência para a

abordagem das páginas que se seguem sobre os programas de graduação nas IFES

Nordestinas. O critério adotado para a apresentação das IFES foi cronológico de criação dos

referidos cursos, escolha que se manteve durante todo o percurso que se segue.

81

5.3.1 Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Na Bahia, em 1942, Bernadete Sinay Neves funda a primeira Escola de

Biblioteconomia da Região, (CASTRO, 2000, p. 80). A Escola foi incorporada à

Universidade da Bahia em 1954 e juntamente com esta federalizou-se, passando o curso a

denominar-se Curso Biblioteconomia e Documentação, da Universidade Federal da Bahia.

Em 1958 foi reconhecido.

Conforme relata a página de apresentação do Instituto de Ciência da Informação da

Universidade (ICI), o curso foi reformulado em 1996. A partir da Resolução n° 7 de 12 de

março de 1998 a Escola de Biblioteconomia e Documentação passou a denominar-se Instituto

de Ciência da Informação (ICI), embora o curso tenha se mantido fiel ao seu título original.

O PPP do ICI/UFBA encontra-se em fase de elaboração, o que não nos permitiu

explorar mais informações acerca do curso ministrado naquela IFES. Todavia, através da sua

home page obtêm-se alguns elementos que, de acordo com a mesma, descreve o que o curso

pretende em relação aos futuros profissionais que forma:

Tendo em vista a função social da biblioteca, o bibliotecário é o profissional a quem compete: auxiliar, direta ou indiretamente, os usuários potenciais e reais da informação sócio-cultural econômica, científica e/ou técnica dos centros e serviços bibliográficos e referenciais; atender as tendências presentes e futuras do mercado de trabalho no que se refere ao planejamento, instalação, direção e execução dos serviços bibliográficos e documentários; reunir e organizar a informação de modo que seja proporcionado um serviço ótimo aos estudantes, pesquisadores, docentes e ao público em geral; atuar como um agente de transformação e desenvolvimento na comunidade, tendo-se em vista que a informação é uma fonte de inesgotável energia; conhecer os métodos e técnicas para recuperar e avaliar a informação, estabelecendo o nível de interesse do usuário; identificar e analisar problemas afetos a Biblioteconomia, a fim de atender as demandas e necessidades de leitura, ensino, aprendizagem, pesquisa, e informação de diferentes grupos sócio-econômico-culturais.(2010).

Para alcançar os propósitos acima o curso atualizou o seu currículo que está em

vigência desde o primeiro semestre de 2008. Conforme informa a sua matriz curricular, o

referido currículo teve como referência as DCN, de março de 2002. Tem uma carga horária

de 2.900 horas e oferece anualmente 30 vagas. O curso está vinculado à Área 3 da

Universidade – Filosofia e Ciências Humanas e sua duração compreende no mínimo 8

semestres e no máximo 14.

82

5.3.2 Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

A Escola de Biblioteconomia da Universidade de Pernambuco foi criada em 1950.

Segundo Castro (2000, p. 80), seu fundador foi Milton Ferreira Melo e a Escola estava ligada

ao Departamento de Documentação e Cultura. Após a suspensão das atividades da Escola, o

curso foi integrado à UFPE.

Chaves (2009) atribui a chegada do curso à Pernambuco ao trabalho do pernambucano

Edson Nery da Fonseca. A autora relata que uma vez chamado para organizar as bibliotecas

da UFPE, ele convenceu o reitor de que seu trabalho só seria válido se pudesse ser perpetuado

depois que ele fosse embora.

O curso foi reconhecido pelo então Conselho Federal de Educação (CFE) 10 anos

depois, em 1966 e atualmente comemora os seus sessenta anos de criação. Foi o segundo a

funcionar na Região Nordeste.

Com duração total entre 4 e 7 anos e carga horária de 2790 horas, o curso oferece

anualmente 45 vagas e é o único existente no Estado de Pernambuco.

Tendo o seu currículo atualizado de acordo com as DCN, a sua matriz está em vigor

desde 2008. O seu PPP, entretanto está vigente desde 2002.

À época o PPP (UFPE, 2002, p. 3) mencionara que “[...] o curso de Biblioteconomia

propõe a reforma do seu currículo na esperança de formar profissionais aptos a conviver com

a dinâmica e os desafios da sociedade atual.” Também, que o PPP teve por objeto o ensino

de graduação em Biblioteconomia da UFPE e como problema básico a sua relação com a

realidade social na qual se insere.

Segundo o PPP (UFPE, 2002, p. 4) “[...] o curso de graduação em Biblioteconomia

terá como finalidade a formação de bacharéis com capacidades intelectuais e humanas que os

tornem aptos a atuar, de forma crítica e criativa, nas atividades pertinentes à categoria de

bibliotecário.”

Dando seguimento, realçam-se no PPP as competências e habilidades subentendidas

para o futuro profissional bibliotecário pernambucano:

Conhecimentos que alicerçam a prática profissional em base teórica condizente com as mudanças da sociedade contemporânea; capacidade para aplicar ferramentas de trabalho relevantes para a coleta, tratamento, recuperação e disseminação da informação em diferentes ambientes informacionais; capacidade de empreender ações destinadas ao acesso e uso da informação para diferentes segmentos da sociedade, fundamentadas no compromisso profissional com o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do contexto em que atua; capacidade para gerir bibliotecas, centros /

83

sistemas de documentação-informação e similares em diferentes contextos sociais; capacidade de investigação, de produção e divulgação dos conhecimentos de sua área; capacidade para desenvolver uma prática inter e multidisciplinar no cotidiano das atividades profissionais, com vista a disponibilizar novos procedimentos de geração, transferência e uso da informação.

O PPP da UFPE estabelece ao se referir ao perfil que o bibliotecário é o profissional

da informação qualificado para interagir, criticamente, com o processo de transferência da

informação, da geração ao uso, participando na transformação do seu contexto social.

O bibliotecário que a UFPE pretende formar deverá ser um profissional:

capacitado para o planejamento e desenvolvimento de sistemas e serviços em bibliotecas, centros de documentação e informação, centros culturais etc.; capacitado para conhecer formas cada vez mais aperfeiçoadas na preservação e difusão dos registros do conhecimento; sintonizado com os recursos tecnológicos da Informática aplicados ao armazenamento e recuperação da informação; preparado para os empreendimentos autônomos, na forma de prestação de serviços e consultoria, para à organização dos registros informacionais, em sistemas convencionais e eletrônicos; habilitado para interagir com profissionais das diversas áreas do conhecimento; motivado para acompanhar a evolução do conhecimento científico, artístico e cultural, voltado para uma prática profissional criativa, comprometido com o desenvolvimento sócio-cultural e científico-tecnológico no contexto onde atua.

Desse modo ainda de acordo com o PPP acerca do perfil, a formação profissional

do bibliotecário - profissional da informação - deverá reforçar seu papel de interveniente nas

funções de gestor, técnico, pesquisador e prestador de serviços, orientando o exercício da

profissão para a cidadania e a solidariedade.

5.3.3 Universidade Federal do Ceará (UFC)

A UFC foi a terceira universidade a acolher o curso de Biblioteconomia no Nordeste.

Também se destaca por oferecer dois cursos, sendo um na Capital, Fortaleza, e outro no

interior do Estado, na cidade de Cariri.

De acordo com os dados contidos no PPP do curso (UFC, 2004, p. 5),

a formação do bibliotecário no Ceará iniciou-se com a instalação do Curso de Biblioteconomia na Universidade Federal do Ceará, em 1965, priorizando as atividades direcionadas ao processamento técnico, visivelmente demonstrado pelas disciplinas ofertadas, na época, destacando-se Catalogação, Classificação, Bibliografia e Documentação. Nessa época

84

enfatizava-se uma formação eminentemente prática com aspectos ligados apenas para os acervos de bibliotecas.

O Curso foi criado em fevereiro de 1964 e instalado em 1965. Na ocasião, de acordo

com relatos disponíveis no portal da UFC e no próprio PPP, a forte influência do primeiro

reitor, Professor Antônio Martins Filho e a articulação da bibliotecária Maria da Conceição de

Souza propiciaram a qualificação dos primeiros bibliotecários da universidade para trabalhar

nas bibliotecas da UFC. Foram estes profissionais que, posteriormente, assumiram o cargo de

docência, fundando o Curso de Biblioteconomia na Instituição. O curso foi reconhecido em

1972.

A partir da instalação do Curso, em 1965, a formação se deu dentro da estrutura do

currículo mínimo aprovado pelo Conselho Federal de Educação em 1962, reformulado em

1985, com atualizações periódicas até o primeiro semestre de 2004. Um novo modelo de

currículo foi desenvolvido visando a atender às exigências da nova LDB e sua implantação

fora prevista para o primeiro semestre de 2005.

No setor administrativo, a grande vitória foi a criação do Departamento de Ciências da

Informação, no dia 21 de setembro de 2001. O referido Departamento, a partir de então,

passou a assumir a responsabilidade majoritária da oferta das disciplinas do Curso de

Biblioteconomia.

Hoje o curso tem sua carga horária de 3072 horas/aula e dispõe anualmente de 50

vagas. Está vinculado ao Centro de Humanidades e tem duração de 4 a 8 anos, no máximo.

De acordo com o PPP (UFC, 2004, p. 13), o curso divide seus objetivos entre os de

caráter geral e específico.

Como geral define por objetivo

proporcionar aos egressos do Curso de Biblioteconomia um ensino de qualidade tornando-os indivíduos reflexivos, dando ênfase à formação e desenvolvimento profissional, visando um domínio e competência humana, tecnológica, política e social, que lhe permita atuar no mercado e na sociedade, garantindo o desenvolvimento humano e compreendendo os paradoxos da humanidade.

Como específicos seus objetivos pretendem

proporcionar a participação político-social levando em consideração os direitos e deveres do cidadão, a fim de que possa exercer dignamente a sua cidadania; Desenvolver a formação profissional do indivíduo habilitando ao exercício da profissão com competência humana e tecnológica, tendo em vista uma atuação transformadora do seu fazer pragmático; Propiciar culturalmente os profissionais para um melhor entendimento dos paradoxos da sociedade em que vivem, visando uma maior atuação profissional; Promover o desenvolvimento integral do indivíduo, com vistas a uma

85

atuação humanística [e, finalmente] Provocar capacidade reflexiva para o trabalho em equipe.

O PPP (UFC, 2004, p.12) sintetiza como perfil que “[...] o bibliotecário é um

profissional da informação qualificado para interagir no processo de transferência de

informação, da geração ao uso dos registros do conhecimento e participar da interpretação

crítica da realidade social.”

Embora o PPP não traga de forma individualizada as competências e habilidades, discorre (p. 11) sobre a importância de uma

[...] competência informacional crítica aliada a competência técnica acrescidas a novas experiências, com atitudes, procedimentos, teorias e práticas frente aos novos avanços tecnológicos, além da necessidade de acompanhar ou ir mais além dos diversos perfis do mercado de trabalho.

Enfatiza que a formação do profissional com domínio no manuseio da tecnologia não

deve deixar de lado a competência humana, saber ver a diversidade da sociedade, e vai mais

além atribuindo ao profissional o papel de procurar tornar a biblioteca ou unidade de

informação num ambiente que seja “um grande centro cultural da cidade.”

5.3.4 Universidade Federal de Paraíba (UFPB)

O curso de Biblioteconomia da UFPB foi o quarto a funcionar na Região Nordeste.

Já estando com o seu PPP aprovado e implantado, desde 2008, de acordo com o

mesmo (p. 6-12), o Curso de Biblioteconomia, pertence ao Centro de Ciências Sociais

Aplicadas (CCSA), da UFPB, Campus I, e foi criado em 06 de Janeiro de 1969, vinculado ao

Instituto Central de Filosofia e Ciências Humanas. Iniciou as suas atividades com apenas 4

(quatro) docentes.

À época, (década de 70), de acordo com a documentação consultada sobre a

elaboração o PPP, as atribuições do profissional bibliotecário estavam voltadas para o

planejamento, organização, direção e execução dos serviços de bibliotecas, Centros de

Documentação e Informação. Suas atividades, portanto, eram direcionadas aos Serviços de

Documentação, Arquivo e Bibliotecas. As disciplinas do Curso eram predominantemente

direcionadas aos aspectos técnicos da profissão. No entanto, as críticas fortes envolvendo a

habilitação dos bibliotecários na UFPB deixavam claro que, a formação oferecida pelo Curso

86

de Graduação em Biblioteconomia levava os futuros profissionais a um desempenho abaixo

das expectativas de seu público alvo: os usuários.

O curso teve o seu reconhecimento em 1975. Acompanhando o avanço da sociedade e

conhecimento, o curso de graduação em Biblioteconomia da UFPB procurou, em vários

momentos de sua trajetória de formação, discutir seus rumos em consonância com os anseios

de cada época. A necessidade de reestruturação do Curso remonta aos anos 70, quando este

adquiriu um caráter mais dinâmico e orgânico estimulado por alguns debates realizados sobre

a formação do bibliotecário na década de 80.

Após vinte anos de experiência, dá-se a Reforma do Currículo Pleno. A reformulação

desse currículo, cuja implantação ocorreu em 1984, teve como objetivo a formação de um

profissional mais comprometido com a realidade social, para atender não apenas às

necessidades informacionais colocadas pelos usuários, mas, sobretudo, tornar-se um indivíduo

pró-ativo e gerador de novas demandas informacionais, capaz dentre outros de tornar

disponíveis e acessíveis, de maneira eficiente, materiais de apoio ao estudo e pesquisa, para

educação formal, informal e permanente;

Com a implementação do novo currículo, de 1982, o curso começou a passar por uma

profunda transformação. Tendo como base essas medidas legais, as discussões/análises

desencadeadas em todos os cursos de Biblioteconomia no Brasil vêm contribuindo para uma

reestruturação curricular que não se estabelece apenas com um currículo mínimo, mas propõe

a implementação de uma flexibilização curricular que, sem prejuízo para uma formação

didática, científica e tecnológica sólida, pode avançar também na direção de uma formação

humanística que dê condições ao egresso do Curso de Graduação em Biblioteconomia exercer

a sua profissão em defesa da vida, do ambiente e do bem-estar dos cidadãos.

Em 1998, o curso de graduação em Biblioteconomia da UFPB, sob a coordenação da

Profª. Maria Elizabeth Baltar Carneiro de Albuquerque, apresentou ao colegiado

departamental a proposta concreta de reestruturação do curso, visto que o modelo utilizado à

época já não correspondia aos anseios dos ingressos e as exigências da sociedade. Diante

dessa iniciativa surgiram novas discussões e debates, no sentido de que a reforma curricular

deveria ser desenhada com base em um novo paradigma em que a informação e o

conhecimento assumem um papel fundamental, deslocando-se do paradigma da modernidade

como uma tradição da área na qual o livro é o suporte da informação. Assim, o surgimento de

direções renovadas no ensino de graduação em Biblioteconomia na Paraíba, abria espaços

para reconfiguração de um novo currículo

87

Num contexto de intensas mudanças, foi proposta também a alteração da nomenclatura

do Departamento de Biblioteconomia e Documentação (DBD) para Departamento de Ciência

da Informação (DCI).

O curso atualmente funciona em regime de créditos, com uma carga horária de 2.790

horas-aula, correspondentes a 177 créditos, com a duração mínima de quatro anos no turno

diurno e cinco anos no noturno. O oferecimento do curso no turno vespertino está suspenso

desde o PSS 2004, devido à migração dos alunos para o turno da noite. As 30 vagas deste

turno, destinadas ao PSS foram transferidas, temporariamente para o turno da noite, enquanto

se conclui a pesquisa sobre a viabilidade ou não do funcionamento nesse turno.

O curso possui um laboratório de informática, equipado com computadores ligados à

internet, micro filmadora, retro projetor, mesas, carteiras, televisão e vídeo. Conta, ainda com

um segundo laboratório de informática, a sala de vídeo e o auditório do CCSA, para

desenvolver outras atividades acadêmicas quando necessárias. Como suporte às atividades

pedagógicas, o curso tem ainda, a Biblioteca Central da UFPB e a Biblioteca do Centro de

Ciências Aplicadas (CCSA), ambientes onde são ministradas aulas práticas.

De acordo com o texto do PPP (UFBP, 2007, p.23), o curso tem como objetivo

formar profissionais da informação para atuar de forma crítica e eficiente, em atividades que conduzam: a conscientização do valor da informação para a transformação da sociedade; a gestão de serviços e recursos de informação, através das ações de planejamento, organização e administração e ao manuseio de diferentes tecnologias de informação.

Segundo consta no PPP (UFPB, p.23-24), o curso destina-se ainda a:

a) desenvolver a formação profissional do aluno, habilitando-o ao exercício da profissão com competência humana e tecnológica, tendo em vista uma atuação transformadora do seu fazer pragmático;

b) propiciar a formação de profissionais com visão científica que compreendam a provisoriedade da verdade científica, portanto profissionais críticos, reflexivos, autônomos, éticos, e que enfrentem os desafios de ampliação e consolidação da área com competência;

c) possibilitar o reconhecimento da dimensão social da profissão, através de uma formação que habilite o aluno a modificar o meio onde atua, de modo a reduzir as desigualdades e compreender a diversidade sócio-cultural;

d) capacitar os alunos a planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar atividades no contexto das unidades de informação e de pesquisa;

e) Estimular ações articuladas de ensino, pesquisa e extensão voltadas para demandas informacionais;

f) desenvolver nos alunos capacidades para aplicar seus conhecimentos de forma independente e inovadora, para atender as exigências do mercado de trabalho e da área do conhecimento.

A proposta do curso, conforme também é ressaltado no PPP (UFPB, 2007, p. 24), é

que o perfil do Bacharel em Biblioteconomia contemple uma formação teórica consistente e a

88

diversidade de conhecimento e de práticas que se articulam ao longo do Curso, a fim de que

possam compreender que este trata do campo teórico investigativo das unidades de

informação e do trabalho informacional que se realiza na práxis social e de produzir e difundir

o conhecimento científico e tecnológico da sua área de atuação.

No que tange às competências e habilidades, o texto do PPP descreve separadamente

aquelas consideradas fundamentais para os futuros profissionais.

Acerca das competências, essas se dividem em: técnico-científicas, comunicacionais e

expressivas, gerenciais e sociais e políticas.

a) técnico-científicas: essa categoria inclui aptidão para criar, desenvolver e utilizar

técnicas de coleta, tratamento, recuperação e disseminação da informação; capacidade para

formar e desenvolver acervos (impressos/eletrônicos/digitais); domínio de técnicas de

preservação e conservação do patrimônio documental e pessoas e instituições; versatilidade

para desenvolver atividades autônomas (orientar, assessorar, prestar consultoria, realizar

perícias e assinar laudos técnicos e pareceres); domínio das atividades de cooperação,

compartilhamento e consórcio como fatores relevantes para o acesso à informação e ao

conhecimento; domínio no desenvolvimento e utilização de tecnologias, a fim de responder as

demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que

caracterizam o mundo contemporâneo; domínio no uso das fontes de informação (de qualquer

natureza) para suprir as necessidades e demandas de informação dos usuários e, finalmente,

capacidade para realizar pesquisas relativas a produtos, processamento, transferência e uso da

informação.

b) comunicacionais e expressivas: essas competências referem-se a segurança e

desenvoltura para desenvolver a comunicação oral e não verbal, escrita (textual e imagética)

dentro de padrões científicos e tecnológicos.

c) gerenciais: as competências gerenciais pressupõem qualidade para gerenciar

unidades de informação, utilizando racionalmente os recursos disponíveis; desenvoltura para

promover o desenvolvimento de habilidades informacionais dos usuários dos sistemas de

informação; criticidade sobre ética e prática profissional; aptidão para gerenciar unidades,

recursos, serviços e sistemas de documentação e informação; atuação integrada,

estabelecendo relações interpessoais com o público interno e externo das organizações sociais

e empresariais; conhecer e utilizar os recursos de marketing para a promoção dos produtos e

serviços de informação; capacidade para trabalhar em equipes multidisciplinares;

89

adaptabilidade às mudanças sociais, econômicas e tecnológicas; visão holística para atuar em

organizações sociais e empresariais; - inteligibilidade para planejar administrativa e

financeiramente as atividades inerentes a sua prática profissional, bem como desenvoltura

para interpretar as necessidades e as demandas informacionais de indivíduos, grupos e

comunidades nas respectivas áreas de atuação;

d) sociais e políticas: nessas competências fica expressa a importância da capacidade

de compreender as raízes, formas e manifestações da sociedade; de formular e executar

políticas institucionais de informação governamentais (locais/nacionais), de elaborar,

coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos; de identificar e criar novas

demandas sociais de informação e conhecimento; interesse pelas políticas, social, econômica

e cultural da informação; de integração a diferentes grupos profissionais; de desenvolver

atitudes pró-ativas e, finalmente, de entendimento de ações pedagógicas e de pesquisa.

Sobre as habilidades, o curso supõe preparar os profissionais bibliotecários para

atuarem com senso crítico; sensibilidade; rigor; pró-atividade; criatividade; espírito

empreendedor; espírito associativo; curiosidade intelectual; postura investigativa; liderança;

postura ética; caráter humanitário; versatilidade.

5.3.5 Universidade Federal do Maranhão (UFMA)

O curso de Biblioteconomia da UFMA foi criado em março de 1969, dois meses

depois da criação do curso na Paraíba. Originou-se da necessidade de qualificar profissionais

para atuarem nas bibliotecas de São Luís, notadamente na Biblioteca Pública Benedito Leite e

nas Bibliotecas da UFMA. (UFMA, 2006, p.5)

Iniciado durante a gestão do Reitor Cônego José de Ribamar Carvalho, o curso de

Biblioteconomia foi reconhecido, institucionalmente, a partir do Parecer nº 2144/73, do

Conselho Diretor da então Fundação Universidade do Maranhão (FUM). Seu reconhecimento

oficial deu-se 1976, durante a presidência do General Ernesto Geisel. (UFMA, 2006, p.8)

Havia no Maranhão uma demanda crescente do profissional bibliotecário para atuar

nas bibliotecas das Faculdades de Ensino Superior e no Projeto da Biblioteca Central, o que já

justificava a instituição do curso, além de todo o potencial de práticas biblioteconômicas

competentes de que as instituições universitárias, entre outras, iriam se beneficiar.

90

O curso de Biblioteconomia contou inicialmente com a contribuição de vários

docentes de Instituições de Ensino de outros Estados como UFPA, UFRN, UFF, IBICT, para

lecionar as disciplinas de orientação técnica; as demais disciplinas foram ministradas pelos

professores da própria UFMA. Era um curso em horário integral e teve sua primeira colação

de grau em 28 de maio de 1971, com a formação de 42 bibliotecários.

Conforme relata o PPP da UFMA (2006, p.9), desde a sua criação, o curso de

Biblioteconomia da UFMA sofreu quatro reformas curriculares (p.5). A carga horária

atualmente é de 2910 horas/aula e está vinculado ao Centro de Ciências Sociais.

O PPP destaca que o atual currículo do curso de Biblioteconomia da IFES está de

acordo com as DCN, de 13 de março de 2002 (UFMA, 2006, p.9)

A formação pretende preparar profissionais capacitados para exercer os novos papéis

de acordo com as demandas da atualidade. Assim, o curso de Biblioteconomia da UFMA tem

como objetivo formar profissionais não apenas para as atividades técnicas, mas, sobretudo,

profissionais críticos, éticos, criativos, flexíveis e conscientes das exigências de contínua

atualização profissional. (UFMA, 2006, p.13).

Abordando detalhadamente esses objetivos, o texto do PPP da UFMA (2006, p. 19-20)

os divide em geral e específicos.

Como objetivo geral, o curso pretende:

graduar bibliotecários com competências humanas, técnicas e sócio-políticas para gerenciar e atuar em diferentes unidades de informação, capazes de transformar a realidade histórico-cultural, atendendo às necessidades de demanda, geração, processamento, disseminação e utilização de dados, informações e conhecimentos registrados nos mais diferentes suportes, no contexto da sociedade atual.

Quanto aos objetivos específicos, os propósitos do curso são:

a) estimular a consciência crítica, a partir da construção de um referencial teórico-metodológico que contribua para repensar a informação como elemento importante para o exercício da cidadania;

b) desenvolver habilidades para o exercício de atividades relativas à geração, transferência e uso da informação em todo e qualquer ambiente;

c) incentivar a pesquisa como instrumento básico para o conhecimento da realidade e enriquecimento da teoria e prática da Ciência da Informação;

d) incentivar para ações de caráter extensionista, de modo a responder às demandas sociais;

e) despertar para a imprescindibilidade do uso das tecnologias de informação e comunicação na práxis bibliotecária;

f) possibilitar competências para a realização de atividades profissionais autônomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres;

91

g) fomentar o exercício da consciência profissional para atender aos valores e interesses organizacionais e da comunidade, bem como servir aos princípios básicos da ética profissional;

h) habilitar para o exercício de atividades relativas ao planejamento, administração, controle, avaliação e supervisão de unidades de informação.

Acerca do perfil para os futuros profissionais, de acordo com o PPP (2006, p. 22) o

curso de Biblioteconomia da UFMA pretende graduar um

profissional bibliotecário apto a enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional; produzir e difundir conhecimentos; refletir criticamente sobre a realidade que os envolve; buscar aprimoramento contínuo e observar padrões éticos de conduta.

Ainda, segundo o texto do PPP (UFMA, 2006, p. 22-23), o Bacharel em

Biblioteconomia estará preparado para desenvolver as seguintes competências e habilidades,

sendo

a) capaz de criticar, investigar, propor, planejar, executar, gerenciar e

avaliar recursos, serviços e produtos de informação em diferentes

unidades de informação;

b) capaz de formular e executar políticas institucionais

c) capaz de elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e

projetos;

d) habilitado para atuar na análise, seleção, processamento, tratamento,

recuperação, produção e difusão da informação registrada em qualquer

suporte e em todo e qualquer ambiente;

e) capaz de articular informação, cultura, tecnologia, sociedade e pesquisa

na sua prática bibliotecária;

f) considerar as dimensões contextuais e político-ideológicas, bem como as

interações entre informação e o universo cultural dos diferentes sujeitos

presentes na realidade da unidade de informação onde atuará;

g) capaz de dominar processos e meios de informação, comunicação e

tecnologia no seu cotidiano profissional;

h) capaz de identificar problemas sócio culturais e biblioteconômicos,

encontrando soluções criativas que respondam a tais questões;

i) ter comprometimento ético e político com o conjunto da população

brasileira;

j) construir conhecimento e tomar decisões nos campos da

Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação, com

competência para trabalhar em equipe;

92

k) capaz de dominar novas linguagens documentárias e das tecnologias de

informação e comunicação;

l) capaz de desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a

orientar, dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar perícia e emitir

laudos técnicos e pareceres;

m) capaz de interagir e agregar valor nos processos de geração,

transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente;

n) capaz de diagnosticar e propor alternativas para a melhoria dos recursos,

serviços e produtos em diferentes unidades de informação;

o) capaz de responder a demandas sociais de informação produzidas pelas

transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.

Sobre a organização dos currículos atuais, o PPP (UFMA, 2006, p. 24-25) delineia os

conteúdos do curso distribuindo-os em 3 eixos, sendo dois núcleos estruturantes para cada

eixo, conforme demonstra o quadro 7:

EIXO NÚCLEO OBJETIVO 1: Estudos sobre o pensamento científico e as relações sócio- históricas

Agrupar disciplinas de fundamento sócio-histórico, científico e cultural visando à construção crítico-reflexiva do profissional em formação.

I - Biblioteconomia e Ciências Interdisciplinares

2: Estudos sobre a relação Informação e Sociedade

Reunir disciplinas que possibilitem a reflexão entre informação, sociedade e cidadania.

1: Estudos sobre Processamento e Tecnologia da Informação

Agregar saberes e práticas em torno do processamento da informação registrada em meios tradicionais e eletrônicos.

Eixo II: Construção das Práticas Profissionais

2: Estudos sobre Gestão e Organização dos Produtos e Serviços Informacionais

Reunir conteúdos que tratem do gerenciamento, organização de produtos e serviços informacionais em diferentes sistemas de informação.

1: Investigação e práticas profissionais em Biblioteconomia.

Agrupar conhecimentos teórico-práticos ao processo de investigação e ao exercício da profissão.

Eixo III: Construção da prática de pesquisa e atividades profissionais 2: Estudos complementares e de formação

continuada Contextualizar ações que contribuam para a autonomia do profissional em formação, em interação com o meio social, político, científico e cultural.

Quadro 7 – UFMA: eixos e núcleos estruturantes do curso de Biblioteconomia

A partir desses eixos o curso estabelece suas disciplinas na matriz curricular, as quais

serão, como as referentes às demais IFES, objeto de partida para o capítulo da apresentação e

análise dos dados.

93

5.3.6 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

O curso de Biblioteconomia da UFRN foi o sexto curso fundado no Nordeste. Criado

em 1996, passou a funcionar a partir de 1997, com o apoio da UNB, do Instituto Brasileiro de

Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), e da então equipe da Coordenação Didático Pedagógica

da Pró-Reitoria Acadêmica.

De acordo com o seu PPP (UFRN, 2007, p. 5) O curso apresenta uma proposta pautada no

equilíbrio entre humanismo e tecnologia. Seu objetivo é formar profissionais capazes de interagir no

processo de transferência da informação e dos registros do conhecimento. Entende que a informação

pode ser encontrada em tipos de suporte diferenciados e busca a melhoria da qualidade de vida para o

desenvolvimento sócio – cultural.

Em meados do ano 2000 o curso passou por uma avaliação que gerou a reestruturação do

currículo vigente, o que culminou num reconhecimento provisório de 5 anos em 2001, após ter sido

avaliado pelo MEC, obtendo conceito A. Não obstante essa avaliação, em 2002 foi feito um novo

estudo do curso, o que gerou os subsídios para o desenvolvimento do Político Pedagógico,

promovendo importantes modificações na sua estrutura curricular.

O PPP foi implantado em 2007, discorrendo, dentre outros, sobre o perfil almejado para os

futuros profissionais, bem como as competências e habilidades necessárias para o desenvolvimento e

atuação desses profissionais.

Acerca do perfil, de acordo com o PPP (UFRN, 2007, p. 8), uma vez concluída a formação

acadêmica, o curso espera que os seus formandos estejam capacitados para:

interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente; Processar a informação registrada em diferentes tipos de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e práticos de coleta, de processamento, de armazenamento e de difusão da informação; trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza; realizar pesquisas relativas a produtos, processamentos, transferências e usos da informação; interagir entre várias áreas do conhecimento, objetivando estudar os processos de geração, de comunicação, de armazenamento e de uso da informação, além do planejamento e do desenvolvimento de produtos e sistemas de informação; observar padrões éticos de condutas.

Ainda segundo o PPP (UFRN, 2007, p. 8), no que tange às competências e habilidades

entende-se que o egresso deve estar preparado para enfrentar, com proficiência e criatividade,

os problemas oriundos de sua prática profissional. O curso pretende gerar competências e

habilidades de modo que seus futuros profissionais sejam aptos para

refletir criticamente sobre a realidade que os envolve; buscar aprimoramento contínuo e observar padrões éticos de conduta, bem como ser capaz de atuar

94

junto às instituições e serviços que demandem intervenções de natureza e alcance variados; capacitar para atuar em nível de planejamento, de administração, de assessoria e da prestação de serviços em redes e sistemas de bibliotecas, em centros de documentação e/ ou serviço de informação. [...] Compreender as diferentes concepções filosóficas sobre o conhecimento; entender e interagir no ambiente sócio – político e econômico em que está inserido; reconhecer a importância da política, social, econômica e cultural da informação; criar, desenvolver, utilizar as técnicas de coleta, de tratamento, da recuperação e da disseminação da informação; Integrar os diferentes grupos profissionais. [e ainda] Ter capacidade para desenvolver atitudes proativas; desenvolver ações pedagógicas e de pesquisa; desenvolver e executar atividades culturais e programas de leitura; desenvolver habilidades inerentes do profissional autônomo; refletir criticamente sobre ética e prática profissional; Gerenciar unidades, recursos, serviços e sistemas de documentação e informação; preservar e conservar o patrimônio documental de pessoas e instituições; Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulgá-los; formular e executar políticas institucionais; elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos; utilizar racionalmente os recursos disponíveis; desenvolver e utilizar novas tecnologias; traduzir as necessidades de indivíduos, de grupos e de comunidades nas respectivas áreas de atuação; desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres; responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo; interagir e agregar valor dos processos de geração, de transferência e de uso da informação, em todo e qualquer ambiente; criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos e produtos de informação; trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza; processar a informação registrada em diferentes tipos de suportes, mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e práticos de coleta, de processamento, de armazenamento e de difusão da informação [além de ser capaz de] realizar pesquisas relativas a produtos, processamentos, transferências e usos da informação. (PPP, 2007, p. 8-9)

A carga horária total de curso é de 2.500 horas aula, sendo uma das mais curtas dentre

os cursos de Biblioteconomia da Região e a duração do curso reflete a média praticada pela

maioria, ficando entre 4 e 7 anos.

O CCSA, onde o curso está sediado dispunha à época (2007) de dois laboratórios de

informática para alunos de graduação do CCSA, com 50 equipamentos disponibilizados.

Encontrava-se em implantação uma biblioteca – laboratório e um laboratório de informática

exclusivo para o curso. O Acervo bibliográfico encontra-se hoje disponível na Biblioteca Zila

Mamede, que é a Biblioteca Central da UFRN.

5.3.7 Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

Com base relatos contidos do PPP da UFAL, (2007, p. 8-16) em 1997 realizou-se na

universidade um curso de especialização em Administração e Gerência de Serviços de

95

Informação. Na ocasião não havia o curso de Biblioteconomia no Estado e uma evidente

carência de profissionais da área.

Apesar das centenas de organizações, em especial nas áreas de educação e cultura, em

2000 o Estado de Alagoas contava apenas com 25 bibliotecários em exercício, todos advindos

de outros estados da Federação. Naturalmente esse número era insuficiente para o

atendimento da demanda de viabilização da infra-estrutura necessária na promoção do

desenvolvimento do Estado, detentor de altos índices de pobreza e analfabetismo. Tal

carência levou os profissionais participantes do curso de especialização referido

anteriormente a propor a criação do curso de Biblioteconomia na Universidade. A proposta

foi apresentada às instâncias superiores da IFES e seu teor revelava preocupações com o

rompimento em relação à formação tradicional desenvolvida em alguns cursos de

Biblioteconomia do País.

A elaboração inicial da proposta do curso esteve sob a responsabilidade da comissão

técnica formada pelos professores Ana Célia Tenório Ribeiro Ferreira, Fernando Antônio

Neto Lobo e pela bibliotecária Suely Maria Goulart. Tendo recebido sugestões do Professor

Dr. Antônio Miranda, da UNB, da Dra. Maria Carmem Romancy de Carvalho, do Instituto

Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), da Professora Dra. Lena Vânia

Ribeiro Pinheiro, também do IBICT e da Professora Dra. Maria das Graças Targino, da

Universidade Estadual do Piauí. O curso de Biblioteconomia foi então criado em 1998. Em

2000 passou a chamar-se Ciência da Informação, Habilitação em Biblioteconomia, título

refutado pelo MEC e que, no ato do reconhecimento, em 2005, apontou a necessidade de

retornar ao seu título original, o que foi devidamente acatado.

A carga horária do curso é de 2900 horas aula e anualmente são oferecidas 30 vagas.

O curso está vinculado ao Instituto de Ciências Humanas.

Como menciona o PPP (UFAL, 2007, p. 18) acerca do perfil profissional dos futuros

egressos do curso de Biblioteconomia, a UFAL defende que seus estudantes se formem

profissionais com espírito crítico, domínio das práticas essenciais de produção e difusão do

conhecimento, capazes de suprir demandas relativas ao seu campo de atuação, trabalhando

em unidades de informação como espaços onde se pratica a reflexão, a pesquisa e a produção

do conhecimento. Como perfil específico define que o bibliotecário deve ser um profissional

qualificado para interagir com o processo de transferência da informação, da geração ao uso,

e dos registros do conhecimento, participando da interpretação crítica da realidade social.

No âmbito das competências, o curso de Biblioteconomia da UFAL (2007, p. 19-20)

as subdivide em geral e específicas.

96

Como competência no âmbito geral pretende que seus profissionais sejam capazes de

gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulgá-los; formular e executar políticas institucionais; elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos; utilizar racionalmente os recursos disponíveis; desenvolver e utilizar novas tecnologias; traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação; desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres [bem como] responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.

Como competências específicas o currículo pretende formar profissionais capacitados

para

interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente; criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos e produtos de informação; trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza; processar a informação registrada em diferentes tipos de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e práticos de coleta, processamento, armazenamento e difusão da informação [além de estar apto para] realizar pesquisas relativas a produtos, processamento, transferência e uso da informação.

5.3.8 Universidade Federal do Ceará – Campus Cariri

No dia 3 de fevereiro de 2006 foi criado o curso de Graduação em Biblioteconomia

(modalidade bacharelado) no Campus da UFC, no Cariri, baseado no plano do Governo

Federal para expansão e interiorização dos campi de Universidades Federais pelo País. Sob a

tutoria inicial do curso de Biblioteconomia da sede da Universidade, em Fortaleza, sob a

coordenação do Prof. Dr. Wagner Chacon.

Pela própria ascendência do curso no Cariri, o PPP e a organização do mesmo, embora

apresente aspectos específicos da sua identidade, como quantitativo de vagas, carga horária,

período de oferecimento do curso, entre outros, acompanha a estrutura do Curso em Fortaleza

em diversos aspectos, sendo praticamente comuns os princípios que estabelecem os objetivos,

o perfil e as competências inerentes ao curso. Atente-se, entretanto, que o PPP do curso no

Cariri, por ter sido posterior, de 2006, representa uma revisão daquele inicialmente

desenvolvido em Fortaleza, que foi implantado dois anos antes.

A carga horária do curso no Cariri é de 3200 horas. O curso oferece 40 vagas anuais e

funciona no horário diurno, conforme dispõe o site do curso.

97

5.3.9 Universidade Federal de Sergipe (UFS)

O curso de Biblioteconomia da UFS é o mais recente dentre os cursos criados no

Nordeste. Foi fundado em 2008, oferece 50 vagas anuais. A sua carga horária é de 2400 horas

e também estabelece entre 4 e 7 anos a sua duração. O curso está vinculado ao Centro de

Ciências Sociais Aplicadas.

O PPP da UFS está em fase de elaboração. A Coordenadora do Colegiado do Curso, a

Professora Doutora Valéria Bari concedeu substratos do referido PPP, vez que não foi

possível o acesso ao texto propriamente dito.

Com base nos substratos concedidos por Bari (2010), o PPP determina como objetivo

geral do curso de Biblioteconomia da UFS é formar profissionais aptos a atuarem no

gerenciamento e organização de Bibliotecas e Centros de Documentação, com capacidade

para planejamento, assessoria e prestação de serviço em redes e sistemas de informações, de

modo a atenderem às necessidades de informação da sociedade em seus aspectos sociais,

culturais e científicos, exercendo uma postura crítica e reflexiva sobre o seu desenvolvimento

profissional e o desenvolvimento humano e social.

Especificamente, de acordo com Bari (2010), o PPP aponta para o curso os seguintes

objetivos:

formar profissionais que acompanhem o processo de transformação da sociedade, entendendo o papel social da Biblioteca neste processo, estando aptos a identificar demandas de informação e fazer a mediação necessária; habilitar profissionais para o desenvolvimento de produtos e serviços de informação como recursos estratégicos para o desenvolvimento da sociedade; desenvolver a capacidade crítica para a reflexão, e poder propor soluções na área de informação que atendam as múltiplas demandas de informação da sociedade; possibilitar uma formação que insira o profissional no meio social em que atue, participando dos processos sociais para a redução da desigualdade informacional; incentivar uma atuação criativa com o desenvolvimento de atividades de ação cultural, como forma de mediação entre biblioteca e usuário; preparar profissionais para atuarem como especialistas no tratamento e difusão de informações em seus diferentes suportes, mediante aplicação de conhecimento teórico e prático dos procedimentos da produção e disseminação apoiados em tecnologias de informação e comunicação.

Bari (2010) relata o conteúdo do PPP acerca do perfil pretendido para os futuros

profissionais:

A formação do bibliotecário supõe o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades e o domínio dos conteúdos gerais da Biblioteconomia. Além de preparados para enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional, produzir e difundir

98

conhecimentos, refletir criticamente sobre a realidade que os envolve, buscar aprimoramento contínuo e observar padrões éticos de conduta, os egressos do referido curso deverão ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que demandem intervenções de natureza e alcance variados: bibliotecas, centros de documentação e informação, centros culturais, serviços ou redes de informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc.

Dando seguimento, a coordenadora do curso informa que, de acordo com dados do

PPP a UFS propõe na organização curricular características para o egresso que, sem prejuízo

do patamar mínimo considerado, componha o seguinte perfil:

profissional com visão interdisciplinar, preparado para contribuir com o desenvolvimento de uma sociedade justa, com competência e habilidade profissional para atender as necessidades na área da informação e documentação;

profissional que atua no gerenciamento, transferência e uso da informação, em qualquer ambiente público e privado de forma ética, consciente do valor da informação no desenvolvimento sócio-econômico do país;

profissional capacitado para atuar em serviços de informação público ou privado, consciente do valor da informação sócio-cultural e sua importância nas transformações pelas quais estão sujeitas a sociedade;

profissional habilitado a atuar nas diversas áreas do conhecimento, passando pela pesquisa científica, a extensão cultural, e o apoio ao ensino e aprendizagem da pré-escola à pós-graduação;

profissional formado com habilidades administrativas e tecnológicas, podendo interceder junto a processo da gesta da informação, tomando decisões que impliquem em crescimento social e tecnológico;

profissional com conhecimentos para desenvolver habilidades especializadas nos segmentos das bibliotecas, tanto públicas quanto privadas;

profissional preparado para no exercício da profissão continuar a buscar informação e conhecimento como recursos estratégicos que contribuam para as mudanças sociais.

Bari (2010) informou que acerca das Competências almejadas para os graduados em

Biblioteconomia e Documentação da UFS, o PPP as divide em gerais e específicas.

As competências de âmbito geral são:

gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulgá-los; formular e executar políticas institucionais; elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos; utilizar racionalmente os recursos disponíveis; desenvolver e utilizar novas tecnologias; traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação; desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres; responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.

No âmbito específico, as competências pretendidas apontam para um profissional capaz de

99

interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente; criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos e produtos de informação; trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza; processar a informação registrada em diferentes tipos de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e práticos de coleta, processamento, armazenamento e difusão da informação; realizar pesquisa relativa a produtos, processamento, transferência e uso da informação.

Quanto às habilidades o PPP (apud BARI, 2010) sugere que “[...] ao bibliotecário

cabem habilidades que o tornem útil organizando e colocando informações ao dispor do

público, para que estas possam contribuir com o conhecimento.” Ainda de acordo com o

texto,

o papel do bibliotecário na sociedade atual é amplo, devendo ter habilidades de conformidade com as novas tecnologias, motivado pela globalização dos procedimentos informativos, de uma sociedade em constante mudança. O desenvolvimento científico e tecnológico tem gerado uma explosão documental e informacional, que necessita ser tratada adequadamente. Como profissional que tem a sua formação voltada para o tratamento técnico da informação, está apto através de ações específicas, ações técnicas inerentes ao profissional bibliotecário, a administrar e mediar essa explosão informacional.

Apesar de não estar concluído o PPP do curso de Biblioteconomia da UFS, os dados

fornecidos pela Professora Valéria Bari subsidiaram os elementos fundamentais que

caracterizam a mais recente Escola de Biblioteconomia da Região.

Dessa forma, conclui-se o presente capítulo, que tratou de dar a conhecer alguns dos

principais elementos que caracterizaram a identidade de cada um dos nove cursos de

Biblioteconomia em funcionamento na Região Nordeste.

O capítulo a seguir descreve a metodologia e os passos norteadores da presente

pesquisa, seus delineamentos e as escolhas metodológicas feitas para o desenvolvimento do

trabalho.

100

6 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

O estudo realizado caracterizou-se como uma pesquisa aplicada, cuja propriedade

metodológica transitou entre as fronteiras da pesquisa descritiva e da pesquisa exploratória. O

principal objetivo foi mapear e analisar as disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais

integrantes dos currículos dos cursos de Biblioteconomia nas IFES da Região Nordeste. A

pesquisa também buscou demonstrar, de forma aproximada, a realidade da distribuição interna

das disciplinas obrigatórias no contexto de seus conteúdos gerais e sociais, estabelecendo

relações entre variáveis semânticas e o elemento central, qual seja, o tema a Inclusão Social na

estrutura definida para a formação dos futuros profissionais bibliotecários.

Uma característica da pesquisa aplicada, é que “sua preocupação está menos voltada

para o desenvolvimento de teorias universais que para a aplicação imediata numa realidade

circunstancial.” (GIL, 1999, p. 43). Ander-Egg apud Marconi e Lakatos (1999, p. 22) reforça

o interesse prático da pesquisa aplicada, assinalando que essa enseja que seus resultados

possam ser aplicados na solução de problemas que ocorrem na realidade.

Conforme Best apud Marconi e Lakatos (1999, p. 22), a pesquisa descritiva “delineia o

que é” e aborda quatro aspectos fundamentais: “descrição, registro, análise e interpretação de

fenômenos atuais, objetivando o seu funcionamento no presente.” As pesquisas descritivas

“[...] têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população

ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre variáveis.” (GIL, 1999, p. 44).

Ainda em Gil encontram-se argumentos que levaram a identificar a pesquisa também

como exploratória; Gil destaca que esse tipo de pesquisa pretende a formulação de problemas

mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. Segundo o autor (1999, p.

43), esse tipo de pesquisa serve para “[...] proporcionar visão geral, do tipo aproximativa,

acerca de determinado fato”. Na seqüência, o autor acrescenta ao elenco de distintivos desse

tipo de pesquisa que o estudo exploratório se presta ao tratamento de temas pouco explorados,

de difícil formulação de hipóteses precisas e operacionalizáveis, o que correspondeu de forma

substancial ao propósito desse trabalho.

A pesquisa trouxe como característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e

conseqüências práticas dos conhecimentos acumulados, de modo que modelos isolados de

tratamento do tema da Inclusão Social quiçá possam vir a ser compartilhados e servir como

fonte de inspiração para aqueles cursos de Biblioteconomia em que a temática ainda não

figura ou não ocupa nas matrizes curriculares um lugar de relevância.

101

Foi uma pesquisa fundamentalmente qualitativa, embora não fosse possível prescindir de

dados quantitativos que auxiliaram de forma decisiva na análise dos aspectos retratados acerca

do tema. A partir de levantamentos quantitativos contextualizou-se inicialmente a realidade

brasileira estabelecendo a ponte desta com a realidade do Nordeste e, por conseguinte, com

cursos de Biblioteconomia nas IFES da Região. Igualmente verificou-se o quadro atual das

matrizes curriculares em relação ao nosso objeto, analisando os dados obtidos e as lacunas

identificadas, particularizando-as e categorizando-as de acordo com seus eixos temáticos.

Numa distinção básica do que do ponto de vista metodológico qualifica a abordagem

quantitativa e qualitativa, A. L. George apud Bardin (2008, p. 22) sinaliza que,

[...] na análise quantitativa, o que serve de informação é a freqüência com que surgem certas características do conteúdo. Na análise qualitativa é a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de características num determinado fragmento de mensagem que é tomado em consideração. (grifos do autor)

A pesquisa documental se adequou ao projeto por apresentar algumas vantagens tanto

no que tange à natureza do estudo quanto em relação às condições objetivas para a sua

realização. Dialogando com as observações de Gil (1999, p. 46), dentre as vantagens que

motivaram a escolha da pesquisa documental, pode-se citar, por exemplo, as matrizes

curriculares, que por si só representaram fontes objetivas de dados. Na pesquisa, foi muito

mais exigido o empenho pessoal e foi principalmente através da observação indireta que se

desenvolveu o trabalho. Essa metodologia permitiu que o desenvolvimento do estudo

transpusesse barreiras como custos e tempo para deslocamentos, comuns a outros tipos de

pesquisa. Outra vantagem importante foi que considerável parte do trabalho dispensou

contatos com outros sujeitos para a obtenção dos dados.

A presente pesquisa buscou responder a seguinte questão: as estruturas curriculares dos

cursos de Biblioteconomia das IFES nordestinas incluem disciplinas obrigatórias cujos

conteúdos estejam orientados para a sociedade na perspectiva da Inclusão Social?

A hipótese inicial e provisória foi que as atuais estruturas curriculares dos cursos de

graduação em Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste em geral não privilegiam no seu

ciclo obrigatório disciplinas em que os conteúdos explicitam claramente a formação para a

Inclusão Social.

Para operacionalizar o estudo, foram definidos como objetivo geral analisar as

matrizes curriculares dos cursos de Biblioteconomia das IFES nordestinas à luz das DCN e

dos respectivos Projetos Político-Pedagógicos (PPP).

Especificamente pretendeu-se:

102

a) levantar o perfil, as competências e as habilidades definidas nas DCN e nos PPP dos

cursos de Biblioteconomia da Região Nordeste buscando evidências acerca da perspectiva de

formar futuros profissionais com sensibilidade e competências para atuar em prol da Inclusão

Social;

b) analisar a correlação entre as disciplinas obrigatórias dos cursos de Biblioteconomia

das IFES da Região Nordeste e as premissas das DCN e dos PPP no que se refere aos

conteúdos de enfoque social;

c) analisar os conteúdos e configurações das disciplinas obrigatórias que evidenciem

temáticas que direta ou indiretamente possam ser associadas ao fenômeno da Inclusão Social;

d) estabelecer um paralelo entre disciplinas de conteúdos gerais e de conteúdos sociais

verificando o peso que as mesmas representam na totalidade do currículo obrigatório dos

cursos de Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste.

Sendo um estudo eminentemente documental e tendo em vista os objetivos elencados

acima, as principais fontes que compuseram o corpus10 da pesquisa foram as DCN, os PPP já

implantados (ou parcialmente comunicados) e as matrizes curriculares em vigor. Tais

documentos foram colhidos diretamente das homepages do MEC e dos Departamentos dos

cursos estudados. Em alguns casos, por indisponibilidade virtual dos PPP e das matrizes

curriculares, alguns desses documentos foram obtidos através de contatos diretos com os

coordenadores dos cursos ou mediante visita local.

Feito o levantamento documental, observou-se que tais documentos não apresentavam

um padrão comum de elaboração textual e de exposição de dados, gerando diversas lacunas

para o adequado desenvolvimento do trabalho. Dessa forma, para resolver as diferentes

necessidades de informações complementares que possibilitassem suprir as referidas lacunas,

questões não padronizadas e pontuais foram elaboradas e encaminhadas via e-mail para os

coordenadores de alguns dos cursos pesquisados versando eventuais dúvidas ou solicitando

elementos faltantes nos PPP, tais como ementas e bibliografias. Com um maior ou menor

nível de rapidez, todos os e-mails foram respondidos, o que permitiu organizar, interpretar e

desenvolver as respectivas análises os dados. Todavia, não foi possível obter as bibliografias

referentes às disciplinas obrigatórias oferecidas pelos cursos da UFPB, parte do curso da UFS,

como também o Plano Político Pedagógico da UFBA, visto que este último ainda não está

concluído.

10 Segundo Bardin (2008, p.122) corpus significa “o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos.”

103

A técnica adotada para interpretar os dados obtidos foi a análise de conteúdo. Laurence

Bardin (2008, p. 11-31) tecendo considerações sobre o recurso metodológico para a análise

interpretativa de dados em uma pesquisa, conceitua a análise de conteúdo como “[...] um

conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento,

que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados.” Segundo

a autora, seu objetivo é a superação da incerteza e o enriquecimento da leitura e que por sua

função heurística, culmina em enriquecer a tentativa exploratória, aumentando a propensão

para a descoberta. Para a autora, através da análise de conteúdo é possível a busca pela

decifração do oculto, onde o pesquisador trabalha seus dados a partir da perspectiva de

identificar o que não está explícito, descobrir o que está atrás de um texto ou enunciado, o que

não está aparente já na primeira leitura e que precisa de uma metodologia para ser

desvendado, ao que Bardin chama de “tarefa paciente de desocultação.”

À luz das considerações tecidas pela autora, optou-se por essa técnica estabelecendo

inicialmente 4 grandes categorias de análise: perfil profissional, competências e

habilidades, DCN e disciplinas obrigatórias e, finalmente, cursos e disciplinas

obrigatórias.

O processo da análise se deu na busca de correspondência entre os conteúdos contidos

em cada categoria que pudessem convergir para os aspectos sociais da formação profissional.

No que tange ao perfil , buscou-se nas DCN enunciados que fizessem conexão com o

caráter social pretendido para o futuro profissional. Apenas um enunciado foi identificado

como relevante por conter o enfoque almejado. Tomando-o como unidade de análise,

comparou-se com os enunciados contidos nos PPP que apresentavam correspondência direta

ou associável à unidade destacada das DCN.

Para a categoria classificada como competências e habilidades, obedeceu-se a

mesma lógica, destacando quatro unidades identificadas nas DCN e em seguida comparando-

as aos enunciados constantes nos PPP dos cursos estudados, identificando suas relações.

Na categoria DCN e disciplinas obrigatórias, inicialmente foram identificadas as 6

áreas centrais recomendadas pelas DCN para orientar os eixos a serem adotados na elaboração

dos currículos de Biblioteconomia. Em seguida, em revista às matrizes curriculares, destacou-

se as disciplinas obrigatórias, confrontando-as com as temáticas que desdobravam cada uma

das 6 áreas referentes das DCN. Das disciplinas obrigatórias, destacou-se aquelas que à luz de

seus enunciados retratavam temáticas sociais; essas disciplinas passaram a figurar como

unidades de análise, logo se tornando em objetos de enquadramento e passando a ser listadas

em paralelo à área temática correspondente na arena das DCN.

104

Convém ressaltar que se priorizou a alocação das disciplinas destacadas das matrizes

curriculares de acordo com as premissas das DCN; em alguns casos ocorreram deslocamentos

em relação às áreas originalmente identificadas nos PPP. Esse procedimento representou uma

decisão apenas de caráter intuitivo e visou a coerência com a distribuição das disciplinas em

acordo com o critério que orientou o enquadramento de suas temáticas no universo das DCN.

Tal opção teve por finalidade viabilizar as análises posteriores.

À última das grandes categorias de análise foi nomeada cursos e disciplinas

obrigatórias. A mais extensa e complexa das categorias, foi objeto dos seguintes

desdobramentos: inicialmente trazidas para o cenário, procedeu-se um recorte nas matrizes

curriculares dispondo em quadros as disciplinas obrigatórias consoantes aos nove cursos

pertencentes às IFES da Região Nordeste. Apresentadas as disciplinas destacadas de acordo

com critérios anteriormente descritos, cada uma foi tratada como unidade de análise.

Após a apresentação de dados gerais que situassem as disciplinas em voga no contexto

geral de cada curso, retratou-se algumas de suas características relevantes em relação à

composição das DCN e dos currículos, tais como área de enquadramento temático, carga

horária, semestre de oferecimento, créditos atribuídos, dentre outros. Paralelamente foram

desenvolvidas análises individuais acerca dos conteúdos arrolados nas ementas e bibliografias,

visando justificar os motivos que levaram à seleção de cada uma das disciplinas.

Na etapa seguinte as disciplinas selecionadas foram alocadas em dois grupos, assim

convencionados: o grupo das disciplinas obrigatórias (DO) de conteúdos gerais, que

codificou-se como DOCG e o grupo das disciplinas de conteúdos sociais, codificado como

DOCS.

Para compor o grupo DOCG reuniu-se o quantitativo geral de disciplinas obrigatórias

que se ocupavam de outros temas sem vínculos evidentes que pudessem ser associados às

questões e problemas da sociedade, ou seja, conteúdos pertencentes ao núcleo duro do curso

com a finalidade exclusivamente voltada para a formação técnico-profissional. O grupo das

DOCS representou o ajuntamento das disciplinas de caráter sócio-político e cultural, que

ensejavam em seus conteúdos explícitos ou implícitos a preocupação em formar profissionais

competentes para refletir e atuar na sociedade com uma visão social da profissão. Assim

foram obtidas as seguintes unidades lógicas:

DO = DOCG + DOCS ou DO – DOCS = DOCG ou ainda DO – DOCG = DOCS

105

Tal representação dos dados pretendeu condensar os conteúdos no contexto global dos

cursos e na análise individual de cada um deles, com o objetivo de verificar a densidade de

conteúdos gerais e sociais contidos no âmbito coletivo e individual de cada curso. Nessa etapa

considerou-se quatro abordagens:

a) relação quantitativa entre DOCG e DOCS;

b) carga horária (CH) e o peso temporal atribuído às DOCG e DOCS;

c) tipos de abordagem das DOCS, segundo áreas das DCN

d) distribuição das DOCS nos períodos do curso.

Para a apresentação das quatro subcategorias relacionadas acima foram

exaustivamente explorados gráficos, quadro e tabelas, tendo em vista dar uma visão ampliada

do cenário estudado sob diferentes focos de observação. Assim pode-se identificar o nível de

comprometimento de cada programa com a temática social e, portanto, com a intenção de

formar profissionais sensíveis e competentes para atuar na perspectiva da Inclusão Social.

A partir do conjunto de unidades de análise apresentados, tentou-se contextualizar a

realidade dos cursos, bem como estabelecer parâmetros para verificar a confirmação ou a

negação da hipótese preliminarmente levantada: a existência de estudos voltados para a

Inclusão Social nos currículos de Biblioteconomia. Para essa verificação específica, a base

empírica foi os enunciados dispostos nas matrizes curriculares. Examinou-se se e de que

forma tais enunciados explicitavam em seus conteúdos manifestos ou latentes a questão da

Inclusão Social; também se esses conteúdos se apresentavam compatíveis com os

instrumentos balizadores da sua elaboração, quais sejam os elementos contidos nas DCN e nos

PPP. Os programas das disciplinas destacadas, as ementas e bibliografias recomendadas foram

suportes cruciais para a identificação dos conteúdos.

Considerou-se a recorrência ou o silenciamento de disciplinas obrigatórias sobre o

tema estudado na perspectiva de identificar se há um interesse transparente dos cursos no

tratamento da Inclusão Social.

Delineadas as opções metodológicas e o percurso da construção da pesquisa, partiu-se

para a etapa onde foram apresentados os dados que representaram a centralidade do estudo e

que tiveram por função comprovar ou negar a hipótese inicialmente posta à prova.

106

7 APRESENTAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Quatro categorias foram analisadas nessa etapa do trabalho: Perfil Profissional,

Competências e Habilidades, DCN e Disciplinas Obrigatórias e, finalmente, Cursos e

Disciplinas Obrigatórias.

O processo da análise se deu na busca de correspondência entre os conteúdos contidos

em cada categoria que pudessem convergir para os aspectos sociais da formação profissional.

O objetivo central foi identificar nas categorias unidades de conteúdo que de forma direta ou

indireta envolvesse a Inclusão Social.

A fonte para o reconhecimento dos enunciados de cada uma das categorias foram os

documentos institucionais (DCN, PPP e Matrizes Curriculares). O subsídio para a análise dos

conteúdos das disciplinas selecionadas teve como base suas respectivas ementas e

bibliografias, tendo em vista o teor social e político que ensejavam.

O PPP do curso de Biblioteconomia e Documentação da UFBA encontrava-se em

elaboração até o final da presente pesquisa. Assim, na impossibilidade de analisar o curso em

relação aos conteúdos considerados no estudo, apenas foram apresentadas as disciplinas

oferecidas, vez que essas estavam disponíveis na matriz curricular vigente, de 2008, que

declarava estar de acordo com as DCN.

Inicialmente a concentração limitou-se ao perfil profissional, seguida pelas

competências e habilidades e, na sequência, pela análise das estruturas curriculares em relação

as áreas definidas pelas DCN; finalmente analisou-se as disciplinas obrigatórias que foram

destacadas do conjunto das matrizes curriculares de cada uma das referidas IFES.

7.1 PERFIL PROFISSIONAL

Do contexto dos enunciados constantes das DCN acerca do perfil pretendido para os

futuros egressos dos cursos de Biblioteconomia (quadro 5, p. 75) apenas um de seus itens

pareceu referir-se mais diretamente a relação que os futuros profissionais bibliotecários devem

manter com o ambiente social em que atuarão profissionalmente: “[...] refletir criticamente

sobre a realidade que os envolve.” Entretanto, pareceu fundamental esclarecer, ainda que de

forma geral, o conceito de reflexão crítica. Borges (2009) analisa que reflexão crítica,

107

em um sentido amplo, trata-se de tomada de consciência, exame, análise dos fundamentos ou das razões de algo. Refletir criticamente é a atitude de investigar e para isso é necessário conhecer aquilo que é investigado, sobrepondo-se a uma visão motivada por preconceitos. Não se trata apenas de refletir, mas de refletir criticamente, ou seja, posicionar-se a partir do conjunto de informações conquistados com a pesquisa.

O domínio do conceito, embora fundamental, não dá conta de modificar a estrutura, se

a reflexão se der apenas no plano intelectual, sem que estabeleça sólidos vínculos com uma

prática coerente que pretenda a alteridade dos elementos identificados a partir da reflexão da

realidade.

O perfil apontado pelas DCN não se referiu à prática desses profissionais no sentido

de possibilitar a ampliação de um ambiente de transformação social. Tampouco o enunciado

em questão evidenciou a maneira como essa reflexão crítica deveria se desdobrar para além da

percepção da realidade. Refletir criticamente sobre a realidade pode ser apenas uma atividade

intelectual e poderá tronar-se naquilo que Bourdieu chamou de habitus, produzido pelo

Sistema de Ensino. Refletir criticamente não determina por si só as relações que serão

inferidas sobre essa realidade com o objetivo de transformá-la.

O quadro 8, traçando um paralelo entre o perfil da unidade destacada das DCN e dos

PPP estudados, identifica as seguintes correspondências diretas e indiretas:

PERFIL

DCN Enunciado Único - Refletir criticamente sobre a realidade que os envolve UFBA -

UFPE “[...] interagir, criticamente [...] participando na transformação do seu contexto social.” (2002, p.7)

UFC-FO “[...] participar da interpretação crítica da realidade social. [...]” (2004, p. 12)

UFPB “[...] trabalho informacional que se realiza na práxis social.”

UFMA “[...] refletir criticamente sobre a realidade que os envolve.” UFRN “Refletir criticamente sobre a realidade que os envolve.”.

UFAL “[...] profissional com espírito crítico [...]” “[...] interpretação crítica da realidade social.”

UFC-CARIRI “[...] participar da interpretação crítica da realidade social.” (PPP, 2006, P.5)

IFE

S

UFS

“[...] refletir criticamente sobre a realidade que os envolve.” “[...] visão interdisciplinar, preparado para contribuir com o desenvolvimento de uma sociedade justa. consciente do valor da informação no desenvolvimento sócio-econômico do país.”

Quadro 8 – Perfil do egresso: comparação das DCN com os PPP das IFES do Nordeste

No paralelo traçado no quadro 8 pode-se observar, no que tange ao perfil social da

profissão, que todas as IFES da Região, à exceção da UFBA, que ainda não implantou o seu

108

PPP, trouxeram em seus Projeto elementos que expressavam adequação com o enunciado

apresentado nas DCN. Em alguns casos, os PPP produziram inferências e avançaram,

aludindo enunciados que foram além da reflexão crítica, mencionando proposições para uma

ação profissional alicerçada na visão crítica da realidade social.

A UFPE relacionou a crítica à interação e à participação na transformação do contexto

social, sem, contudo explicitar o que concebia por ‘transformação’. A UFPB introduziu ao

contexto do enunciado a “práxis social”, o que supõe além da consciência crítica a percepção

da ação prática no cotidiano da atuação profissional. A UFC-FO e Campus Cariri,

reproduzindo o mesmo enunciado remeteu à participação crítica na interpretação da realidade,

o que por si só também não deu conta de esclarecer o significado da relação entre a dimensão

intelectual e prática e nem remeter por si só à uma ação transformadora. A UFS avançou no

desdobramento da unidade do enunciado em análise interpondo termos como “visão

interdisciplinar”, “contribuir com o desenvolvimento de uma sociedade justa” e referindo-se a

um perfil de profissionais preparados “para contribuir com o desenvolvimento de uma

sociedade justa, consciente do valor da informação no desenvolvimento sócio-econômico do

país.”

Com relação ao Perfil Profissional, constatou-se que todos os PPP estavam, no

mínimo, de acordo com as DCN e que, em alguns casos, valendo-se da prerrogativa de

avançarem, seus idealizadores buscaram deixar mais evidente de que forma essa visão crítica

deveria se desdobrar no perfil almejado para os futuros profissionais.

O perfil profissional não se forma sozinho; depende de um conjunto de elementos que

vão contribuir para a sua formação. São as tendências subjetivas de cada futuro profissional e

também as competências e habilidades desenvolvidas a partir de um currículo comprometido

com o perfil desejado, que poderão vir a formar os novos profissionais não apenas capazes de

refletir criticamente sobre a realidade que os envolve, mas também capacitados para atuar em

prol da sua transformação.

7.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

A competência é um conceito amplo e que se aplica a diferentes áreas e situações. Não

é um termo recente, visto que já na Idade Média fazia parte da linguagem jurídica para

109

representar a faculdade de apreciar e julgar determinadas questões, ou ainda de se pronunciar

a respeito de um assunto específico, conforme estudos de V. Isambert-Jamati (1997).

No contexto contemporâneo das diferentes organizações o termo competências

ganhou nova força e hoje é um termo que vem sendo utilizado nos mais diversos contextos,

em especial para denotar capacidades desenvolvidas para a eficácia da atuação profissional.

É comum o conceito de competência apareça associado ao conceito de habilidade, de

tal forma que numa abordagem mais geral torne-se imperceptível a fronteira que os separam.

São várias formas de conceber competência e em quase todas elas pode-se reconhecer

implícita ou explicitamente o fragmento habilidades; em alguns casos até mesmo o termo

atitudes representou um elemento parte da conceituação de competências.

Tendo sido competência, habilidades e atitudes termos constantemente mencionados

no corpus da presente pesquisa, procurou-se de modo breve elencar alguns conceitos para

explicitar essa associação, uma vez que na acepção praticada no contexto desse trabalho

competência sintetizou os três conceitos.

O conceito de competência abordado por Valentim (2000, p. 11) diz que

competências profissionais podem ser entendidas como um conjunto de habilidades, destrezas e conhecimentos que deve possuir um profissional em qualquer disciplina, para cumprir com sua atividade especializada oferecendo um mínimo de garantia dos resultados de seu trabalho, tanto a seus clientes ou empregadores como, em última instância, à sociedade da qual faz parte. (grifo nosso).

Bung (apud MOREIRO GONZALEZ; TEJADA, 2004, p. 6) considera competências

como “el conjunto de conocimientos, destrezas e aptitudes cuya finalidad es la realización de

actividades definidas y vinculadas a uma determinada profissión”. (grifo nosso).

De acordo com o pensamento de Magalhães et al. (1997, grifo nosso), competência diz

respeito ao conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que habilitam um

individuo a exercer determinada função.

Observa-se que nos três conceitos acima há uma estreita relação entre competência e

habilidade, com evidências de que as referidas unidades atuam como termos auxiliares na

construção do conceito de formação para o exercício proficiente de uma dada função ou

profissão.

Na análise das competências e habilidades, alguns PPP trataram cada uma como

categoria singular, que apareceram de forma individualizada, trazendo seus próprios

enunciados. Em alguns casos chegaram a detalhar uma terceira categoria que denominaram de

atitudes, como por exemplo, o PPP da UFPB.

110

As DCN subdividem as competências e habilidades em geral e específicas. Para efeito

da análise neste trabalho tratou-se as três divisões mencionadas acima como uma única

categoria, em coerência com a forma como são tratadas nas DCN: competências e habilidades.

Na perspectiva da presente análise abstraiu-se dos enunciados aqueles que refletiam de

forma direta ou mais aproximada a questão da profissão na sua relação social e política,

enquanto um dos requisitos para a formação dos futuros profissionais.

No que se refere às DCN para os cursos de Biblioteconomia (BRASIL, 2001), quatro

enunciados foram destacados:

• traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de

atuação;

• responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações

tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo;

• interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação,

em todo e qualquer ambiente;

• trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza;

A seguir estabeleceu-se um paralelo entre os enunciados destacados das DCN e suas

correspondentes nos PPP dos cursos em questão:

A fonte principal para a obtenção dos enunciados foram os PPP, à exceção do Curso

na UFS; na falta do documento material, como já esclarecido anteriormente, as informações

foram obtidas através da Coordenadora do Curso, a Professora Dra. Valéria Bari. Quanto a

origem dos enunciados nos PPP, a busca se orientou primeiramente nos capítulos específicos

que abordavam as competências e habilidades. Porém, não se limitou aos referidos capítulos e

os enunciados também foram obtidos a partir de outras partes do texto do PPP, considerando

que não há ainda um conceito rigoroso que separe objetivos, perfis ou competências,

habilidades e atitudes, constatação resultante da leitura dos PPP.

Quatro quadros foram associados aos enunciados destacados das DCN com relação

àqueles identificados nos PPP, como se pode observar a seguir:

111

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN Enunciado 1 - Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades as respectivas áreas de atuação. UFBA - UFPE “[...] capacidade de empreender ações destinadas ao acesso e

uso da informação para diferentes segmentos da sociedade, fundamentadas no compromisso profissional com o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do contexto em que atua [...]” (2002, p.5)

UFC-FO “[...] da sociedade [...]” (2004, p.11) “[...] necessidade do conhecimento da realidade social, fornecendo instrumentos para o indivíduo poder construir boa convivência para si e seus semelhantes [...]” (2004, p.12)

UFPB “[...] interpretar as necessidades [e] as demandas informacionais de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação.” (2007, p.26) “[...] facilidade para identificar e criar novas demandas sociais de informação e conhecimento [...]” (2007, p.26)

UFMA “[...] considerar as dimensões contextuais e político-ideológicas, bem como as interações entre informação e o universo cultural dos diferentes sujeitos presentes na realidade da unidade de informação onde atuará [...]” (2006, p. 18)

UFRN “Traduzir as necessidades de indivíduos, de grupos e de comunidades nas respectivas áreas de atuação.” (2007, p.9)

UFAL “Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas receptivas áreas de atuação” (2007, p.19)

UFC-CA IDEM UFC-FO

IFE

S

UFS “Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação.” (2010, p. 3)

Quadro 9 - Competências e habilidades: enunciado 1: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste

112

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN

Enunciado 2 - Responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo. UFBA - UFPE “[...] conhecimentos que alicerçam a prática profissional em base

teórica condizente com as mudanças da sociedade contemporânea.” (2002, p. 5)

UFC-FO “[...] domínio no manuseio da tecnologia sem deixar de lado a competência humana [...]” (2004, p. 11) “[...] competência técnica acrescida a novas experiências, com atitudes, procedimentos, teorias e práticas frente aos novos avanços tecnológicos [...]” (2004, p.11)

UFPB “[...] domínio no desenvolvimento e utilização de tecnologias, a fim de responder as demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.” (2007, p. 25)

UFMA “[...] responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.” (2006, p. 19)

UFRN “Responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo” (2007, p .9)

UFAL “Responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.” (2007, p. 19)

UFC-CA IDEM UFC-FO

IFE

S

UFS “[...] Responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo. [...]” (2010, p. 3)

Quadro 10 - Competências e habilidades: enunciado 2: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste

113

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN Enunciado 3 - Interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente; UFBA - UFPE “[...] capacidade para aplicar ferramentas de trabalho relevantes

para a coleta, tratamento, recuperação e disseminação da informação em diferentes ambientes informacionais [...]” (2002, p. 5)

UFC-FO “[...] compreender as diferentes concepções filosóficas sobre o conhecimento; entender e interagir no ambiente sócio-político econômico que está inserido; criar, desenvolver e utilizar técnicas de coleta, tratamento, recuperação e disseminação da informação; integrar-se a diferentes grupos profissionais, desenvolver habilidades do profissional autônomo; desenvolver e executar atividades culturais e programas de leitura [...]” (2004, p.11)

UFPB “[...] capacidade para realizar pesquisas relativas a produtos, processamento, transferência e uso da informação [...]” (2007, p. 25)

UFMA “[...] interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente [...]” (2006, p. 19)

UFRN “[...] Interagir e agregar valor dos processos de geração, de transferência e de uso da informação, em todo e qualquer ambiente [...]” (2007, p. 9)

UFAL “[...] Interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente [...]” (2007, p. 19)

UFC-CA IDEM UFC-FO

IFE

S

UFS “[...] Interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente; [...]” (2010, p. 3)

Quadro 11 - Competências e habilidades: enunciado 3: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN Enunciado 4 - Trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza; UFBA - UFPE - UFC-FO - UFPB “[...] domínio no uso das fontes de informação (de qualquer

natureza) para suprir as necessidades e demandas de informação dos usuários [...]” (2007, p.25)

UFMA “[...] dominar novas linguagens documentárias e das tecnologias de informação e comunicação [...]” (2006, p.19)

UFRN “[...] Trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza [...]” (2007, p.9)

UFAL “[...] Trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza [...]” (2007, p.19)

UFC-CA -

IFE

S

UFS “[...] Trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza [...]” (2010, p.3)

Quadro 12 - Competências e habilidades: enunciado 4: comparação das DCN com os PPP dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste

114

O disposto nos quadros 9, 10, 11 e 12 evidenciou que pelo menos 91% dos cursos das

IFES do Nordeste encontravam-se harmonizados com as DCN quanto às competências e

habilidades, sendo que alguns enunciados reproduziram na íntegra o conteúdo determinado

nas referidas Diretrizes. Alguns outros, sem perderem o sentido, inferiram uma linguagem

própria de seus idealizadores. Dessa forma, a harmonização tendeu a não se dar de forma

linear. Alguns PPP avançaram, tal como foi percebido na análise do perfil; introduzindo

enunciados correspondentes àqueles apresentados nas DCN, alguns desses foram enriquecidos

com abordagem de termos que possibilitaram maior visibilidade dos aspectos sociais, tais

como ‘saber ver a diversidade da sociedade’ (UFC), ‘necessidade do conhecimento da

realidade social, fornecendo instrumentos para o indivíduo poder construir boa convivência

para si e seus semelhantes’(UFC), ‘facilidade para identificar e criar novas demandas sociais

de informação e conhecimento’ (UFPB), dentre outros exemplos observados tanto nos

desdobramentos dos 4 enunciados destacados nos quatro últimos quadros acima mencionados;

como no capítulo 5, que abordou individualmente cada uma das IFES estudadas (p. 74-96).

Na sequência, os quadros 13, 14, 15 e 16 resumem os dados constantes nos quadros 9,

10, 11 e 12.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN Enunciado 1- traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação.

U F B A

UFPE

UF C-FO

UFPB

UFMA

UFRN

UFAL

UFC-CA

UFS

IFE

S

X X X X X X X X

Quadro 13 – Síntese do quadro 9

115

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN

Enunciado 2 – Responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.

U

F

B

A

UFPE

UF

C-FO

UFPB

UFMA

UFRN

UFAL

UFC-CA

UFS

IFE

S

X X X X X X X X Quadro 14 - Síntese do quadro 10

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN

Enunciado 3 – Interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente

U F B A

UFPE

UF C-FO

UFPB

UFMA

UFRN

UFAL

UFC-CA

UFS

IFE

S

X X X X X X X X

Quadro 15 – Síntese do quadro 11

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

DCN Enunciado 4 - Trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza

U F B A

UFPE

UF C-FO

UFPB

UFMA

UFRN

UFAL

UFC-CA

UFS

FE

S

X X X X X

Quadro 16 – Síntese do quadro 12

Apenas o enunciado 4 apresentado nos quadros 12 e 16, não foi identificado em todos

os PPP; mas, como abordado mais adiante, o conteúdo fontes de informação constou como

disciplina obrigatória em todas as matrizes curriculares, à exceção da UFS, que ainda

encontrava-se em fase de estruturação e cujos desdobramentos de disciplinas, ementas e

bibliografias serão incorporadas ao longo do processo de amadurecimento do curso, conforme

116

informou a Coordenadora do Curso enquanto repassava informações de trechos do PPP

daquele Departamento.

Os enunciados representados nos quadros 9-12 e sintetizados nos quadros 13-16

poderiam culminar numa infinidade de análises. Tendo em vista melhor situá-los no contexto

desse trabalho, destacou-se a mediação e a atuação profissional como duas unidades

interconectadas na diversidade de ambientes e de natureza da informação, tendo em vista a

perspectiva da Inclusão Social.

O termo traduzir (quadros 9 e 13) supõe referir-se a um profissional capaz de intuir a

necessidade de informação expressa numa linguagem ou atitude comum e identificar através

de instrumentos adequados os recursos que melhor satisfazem a essa necessidade.

Igualmente, a literatura aponta que ao mediador compete a habilidade de transformar a

linguagem documental numa linguagem capaz de ser compreendida e assimilada por aquele

que necessita da informação, de modo que possa constituir para si um novo conhecimento.

Nesse aspecto, Barreto (1994, p. 2) reflete que “[...] como agente mediador na produção do

conhecimento, a informação qualifica-se, em forma e substância, como estruturas

significantes com a competência de gerar conhecimento para o indivíduo e seu grupo.”

Na área de atuação definida para os futuros profissionais, quando o eixo inclui

indivíduos, grupos e comunidades e limita o profissional às respectivas áreas de atuação

conforme mencionado nos quadros 9 e 13, pode ser interpretado como um princípio

excludente com relação aos demais indivíduos, grupos e comunidades que não estão inseridos

no seu ambiente interno de atuação.

Entretanto, em se tratando de formação de competências e habilidades para futuros

profissionais, entendeu-se que esses ainda encontram-se na incógnita do ambiente no qual irão

exercer a profissão. Sendo assim, a menção de amplitude implícita em mundo

contemporâneo (quadros 10 e 14), em todo e qualquer ambiente (quadros 11 e 15) ou ainda

informação de qualquer natureza (quadros 12 e 16), supõe uma formação que capacite o

profissional para os múltipos ambientes possíveis de atuação. Essa generalização, ao contrário

da possibilidade de interpretação anterior não exclui por princípio nenhum indivíduo, grupo

ou comunidade. Conjectura, portanto, uma formação ampla, capaz de habilitar o profissional

para atuar na diversidade do universo social.

Por universo social, tratado de maneira genérica no que tange ao acesso à informação,

se considerou tanto aqueles cidadãos e grupos estruturados que são bem informados e que, em

franco desenvolvimento de suas competências informacionais, detêm a consciência de seus

direitos, deveres e possibilidades na sociedade quanto àqueles indivíduos e grupos que ainda

117

não foram oportunizados na elaboração dessa consciência e, portanto encontram-se à margem

da sociedade e da informação.

É a possibilidade de acessar, assimilar e processar a informação que gera os recursos

necessários para a construção do conhecimento e, conseguintemente, o desenvolvimento do

indivíduo e da sociedade na qual se torna naturalmente capaz de participar. Como refletira

Barreto (1994, p. 2) “a informação quando adequadamente assimilada, produz conhecimento,

modifica o estoque mental de informações do indivíduo e traz benefícios ao seu

desenvolvimento e ao desenvolvimento da sociedade em que ele vive.”

Não ter acesso à informação configura exclusão, pois falta ao indivíduo ou ao grupo a

consciência da sua importância social, visto que a informação é considerada o insumo

fundamental para a cidadania.

Somente por intermédio da informação, adequada às necessidades do indivíduo e dos

coletivos, pode ser criada a consciência de cada um por si mesmo e acerca da sociedade na

qual tem o direito de viver e tomar parte da sua construção. Daí a importância da figura de

interface entre a informação e a sociedade: o mediador.

Sendo a Inclusão um processo, esta não pode prescindir de mediadores para que seja

viabilizada. Dentre os diversos mediadores envolvidos no processo de educação e formação

da consciência necessária ao indivíduo enquanto um ser social, naquilo que concerne ao

acesso à informação, atribui-se ao bibliotecário um lugar de singular importância, visto que

esse profissional se forma, desejavelmente, para facilitar, de todas as formas possíveis, o

acesso à informação. Esse facilitar implica estar apto para desenvolver mecanismos que

viabilize a todo cidadão o aprendizado que ao longo da vida permitirá desenvolver a

competência informacional.

Conforme abordado em Dudziak (2007, p.89) “a existência de cidadãos emancipados

e socialmente incluídos depende da capacidade de todos (coletivamente) e de cada um, de

desenvolver continuamente a competência em informação, o aprender a aprender e o

aprendizado ao longo da vida.” Ao conhecer seus direitos, deveres e possibilidades, os

indivíduos poderão exercê-los e, portanto, serem considerados socialmente incluídos e aptos a

participarem efetivamente do desenvolvimento social, tornando-se efetivos cidadãos.

Dessa forma, cabe ao mediador o dever de colaborar para a inclusão dos indivíduos

como cidadãos efetivos de modo que esses, no limite das suas possibilidades, possam

participar efetivamente no processo de desenvolvimento social. Todavia, visando colaborar

para o desenvolvimento desses indivíduos, a condição de mediador implica na existência de

118

profissionais qualificados e em constante processo de capacitação, de modo a estarem aptos

para atuar nesse processo.

Os enunciados abordados acima cumpriram apenas a função de introduzir e direcionar

o estudo; não sendo ainda suficientes para a identificação do que realmente contempla a

formação dos futuros profissionais. Atingir a um nível desejável de maturidade reflexiva e de

atuação comprometida com a sociedade não depende só do desejo individual, uma vez que

esse não configura uma atitude do coletivo da profissão. Depende, dentre outros, dos

conteúdos a serem trabalhados nos cursos. Será através dos conteúdos e programas

desenvolvidos no processo de ensino que os futuros profissionais poderão apreender o perfil,

as competências e habilidades fundamentais para atuar na sociedade de forma proficiente e

capacitada para identificar, reconhecer e interpretar os desafios da prática profissional. Cabe à

formação preparar esse profissional para desenvolver soluções humanas e técnicas para o

trânsito democrático da informação no conjunto da sociedade.

Verificadas algumas das confluências previstas entre as DCN e os PPP no que

concerne ao perfil, competências e habilidades para a formação profissional bibliotecária, a

análise seguinte pretendeu mapear, através das disciplinas oferecidas, a harmonização das

estruturas curriculares dos cursos com as propostas das DCN.

7.3 DCN E DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

Com a categoria DCN e Disciplinas Obrigatórias pretendeu-se mapear nas matrizes

curriculares dos cursos de Biblioteconomia as disciplinas obrigatórias que, de acordo com as

áreas determinadas pelas DCN pudessem ser enquadradas, segundo conteúdos cuja

interpretação a priori coadunava com a perspectiva da Inclusão Social.

As DCN subdividem as temáticas centrais para os cursos de Biblioteconomia em 6

grandes áreas.

Tendo em vista enquadrar as disciplinas, o entendimento priorizado foi o referente às

DCN. Desse modo remanejou-se algumas disciplinas que nas estruturas curriculares dos

cursos estavam distribuídas em áreas diferentes daquelas elencadas em Santos (1998) e

disponível na seção 5.2.1.1 (p. 71-73). Tendo em vista a temática central, foi verificado

individualmente cada enunciado constante da estrutura curricular dos cursos e em seguida

comparado com o quadro 4 (p. 73). A partir desse procedimento, deduziu-se a

119

correspondência mais adequada. Ressalta-se que o remanejamento mencionado acima foi um

processo intuitivo, porém um re-enquadramento necessário para facilitar a análise.

Sobre as disciplinas, foram selecionadas exclusivamente do grupo das obrigatórias

aquelas que no conjunto das estruturas curriculares remetiam para aspectos sociais da

formação. Muitas disciplinas que em alguns cursos compõem o ciclo obrigatório em outros

constituem disciplinas optativas ou eletivas. No segundo caso, essas disciplinas não foram

consideradas no estudo, mesmo quando iguais aos destacados do ciclo obrigatório.

A opção metodológica referida acima gerou algumas perdas, à medida que descartou

disciplinas subentendidas como inclusivas, a exemplo da disciplina Ação Cultural, que

curiosamente não figurou como disciplina obrigatória em nenhuma das matrizes analisadas.

A seleção do universo das disciplinas obrigatórias buscou garantir não somente a

coerência com os critérios metodológicos definidos para a pesquisa, mas também qualificá-las

como garantia para uma maior linearidade da formação profissional.

As disciplinas optativas e eletivas não abrangem a todos os futuros profissionais; a

função dessas disciplinas é, na exigência da integralização curricular, facultar opções com

base em interesses temáticos individuais de seus discentes e, portanto não são indicativos para

a formação do perfil e competência profissional do ponto de vista coletivo.

Outra característica destacada sobre as disciplinas selecionadas foi que enunciados de

terminologia igual ou similar presentes no mesmo campo das disciplinas obrigatórias nem

sempre foram considerados na análise. Isso se explica, tendo em vista que nas ementas e

bibliografias das disciplinas não selecionadas, apesar da similaridade de seus títulos, não

faziam qualquer menção em seus conteúdos que pudesse ser associada à Inclusão Social.

Destaca-se ainda que, a respeito dos enunciados selecionados como pertinentes todos

foram considerados como unidades, mesmo quando apresentavam apenas diferenças

terminológicas sutis. Essa escolha previu demonstrar as diferentes formas de enunciar o que

parece ser a mesma disciplina. Também resultou da identificação de relevantes variações de

conteúdo quando analisadas as ementas e bibliografias de cada uma dessas disciplinas.

O quadro 17 representa o resultado do inventário feito nas matrizes curriculares dos

cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste, relacionando com as áreas definidas pelas

DCN as disciplinas obrigatórias identificadas por suas características de abordagem social.

Ressalta-se que o recurso utilizado para a identificação das características mencionadas acima

foram as ementas e bibliografias das respectivas disciplinas, recolhidas especialmente através

dos PPP.

120

DCN DISCIPLINAS IFES

Antropologia UFMA Cultura Brasileira UFRN Cultura e Mídia UFC-FO, UFC-CARIRI Ética da Informação UFPB Estudos Sócio-políticos Econômicos UFPE Formação Social, Econômica e Política do Brasil UFAL Fundamentos da Biblioteconomia [e da] Ciência Informação

UFPE

Fundamentos da Ciência da Informação UFPB Fundamentos de Biblioteconomia UFMA Fundamentos Sócio-econômicos do Brasil Contemporâneo

UFMA

História da Cultura UFRN, UFMA

História da Leitura e dos Registros do Conhecimento

UFPB

História do Livro e das Bibliotecas UFRN

Informação e Cidadania UFS

Informação e Sociedade UFC-FO, UFC-CARIRI

Informação, Memória e Sociedade UFPB

Introdução à Biblioteconomia UFC-FO, UFC-CARIRI, UFS

Introdução à Biblioteconomia e à Ciência da Informação

UFAL, UFBA

Área 1: Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e

da Ciência da Informação

Teoria e Prática da Leitura UFC-FO, UFC-CARIRI Estudo de Comunidade e de Usuários UFC-FO, UFC-CARIRI,

UFS, UFRN Estudo de Usuários da Informação UFMA Estudos de Usuários e de Necessidades de Informação I e II

UFAL

Leitura e Formação de Leitores UFMA

Área 3: Recursos e Serviços de

Informação

Mediação da Informação UFS Gestão de Coleções UFPB Políticas de Informação UFS Políticas Regionais de Informação e Cultura UFAL Serviços em Unidades de Informação Públicas e Escolares

UFMA

Área 4: Gestão de Unidades de

Informação

Unidades de Informação Públicas, Escolares e Especializadas

UFAL

Área 6 Pesquisa Aplicada a Ciência da Informação UFPB

Quadro 17 – Relação das áreas das DCN com as disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais

O quadro 17 relacionou os enunciados temáticos identificados a partir dos cursos por

áreas da DCN. Seus dados levaram a concluir que a abordagem predominante da temática que

em maior ou menor escala se adequara ao tema da Inclusão Social era largamente teórica. O

quadro 18, a seguir traz uma síntese das áreas em que as disciplinas de conteúdos sociais

foram observadas:

121

Área Título Disciplina

1 Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação

19

2 Processamento da Informação 0 3 Recursos e Serviços de Informação 5 4 Gestão de Unidades de Informação 5 5 Tecnologia da Informação 0 6 Pesquisa 1 TOTAL 30

Quadro 18 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais segundo as áreas das DCN

Conforme demonstra o quadro 18, no conjunto dos currículos dos nove cursos de

Biblioteconomia no âmbito do Nordeste foram identificadas 30 enunciados referentes às

disciplinas obrigatórias relacionados com a temática social. Causou estranheza identificar

apenas esse quantitativo, visto que as condições sócio-econômicas, educacionais e culturais da

Região analisada supõem um maior debate, variedade de enfoques e mobilização do

profissional bibliotecário para a Inclusão de indivíduos e coletivos marginalizados da

sociedade da informação.

A área 1 (Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação), se

destacou por demonstrar que a sociedade está sendo objeto prioritariamente abordado nos

cursos no âmbito da teoria, dado oportunamente detalhado em análises posteriores.

As áreas 2 (Processamento da Informação) e 5 (Tecnologia da Informação) também se

destacaram, uma vez que nenhum registro de disciplinas voltadas para a temática social fora

identificado, em nenhuma IFES estudadas. Sendo uma característica comum a todos os cursos

pesquisados, o distanciamento entre essas disciplinas e a sociedade mereceria uma análise

particular; o que não foi possível fazer tendo em vista a imperiosa questão do tempo para a

realização do trabalho.

A ausência ou escassez de disciplinas com conteúdos voltados para a temática da

Inclusão Social nos cursos de Biblioteconomia da Região, refletida no quadro 18, certamente

não possibilita estimular nos futuros profissionais o desenvolvimento e a devida sensibilidade

e competência para a promoção da Inclusão Social pela informação, já que esta é um

importante pressuposto para aquela. Considerando as singularidades da Região apresentadas

ao longo dos primeiros capítulos desse trabalho, uma maior carga de conteúdos voltados para

a temática social poderia significar um importante sinal de compromisso político da formação

profissional com o desenvolvimento democrático da sociedade nordestina.

A forma como a realidade mencionada acima se apresentou retratada em cada curso

das IFES da Região foi objeto de análise para as linhas seguintes, cuja finalidade foi

122

identificar as disciplinas que poderiam a priori ser referenciais para a temática em questão na

presente pesquisa.

7.4 CURSOS E DISCIPLINAS

Como a última grande categoria de análise, essa etapa do trabalho pretendeu identificar

o nível de comprometimento formal dos cursos com a formação de profissionais que também

esteja voltada para a informação, como pressuposto de desenvolvimento da sociedade e de

Inclusão Social. Desse modo buscou-se identificar como os cursos de Biblioteconomia da

Região explicitavam objetivamente a adesão à temática em foco, a partir dos enunciados de

suas disciplinas obrigatórias, formalizados nas matrizes curriculares.

A análise respaldou-se nas ementas e bibliografias referentes a cada uma das

disciplinas que foram identificadas. A intenção não foi esgotar o tema, mas dar uma visão a

partir do que foi observado nos cursos de forma geral e particular, na perspectiva do estudo

proposto.

7.4.1 UFBA - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia e Documentação

A Língua Portuguesa como Instrumento de Comunicação, Administração de Unidades de Informação Catalogação I – Publicações Catalogação II - Materiais Especiais Disseminação da Informação Editoração Estatística I- Fontes de Informação Formação e Desenvolvimento de Coleções Fundamentos da Informação Gerência da Informação História da Arte III História da Civilização Brasileira História da Literatura I História do Livro e das Bibliotecas Inglês Instrumental I

Inglês Instrumental II Introdução à Biblioteconomia e à Ciência da Informação Introdução à Filosofia Introdução à Sociologia II Introdução aos Estudos Lingüísticos Lógica I Metodologia e Técnica de Pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Informação. Normalização da Documentação Organização Temática da Informação I Organização Temática da Informação II Organização Temática da Informação III Planejamento de Unidades de Informação Psicologia das Relações Humanas Tecnologias da Informação

Quadro 19 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia e Documentação da UFBA

Em que pese a disciplina destacada do ciclo obrigatório da UFBA, não foi possível

avançar em qualquer análise ou interpretação. Como relatado anteriormente, o PPP

123

encontrava-se em fase de elaboração, não estando disponível qualquer informação que

possibilitasse tecer análises específicas. Todavia destacou-se uma única disciplina, à luz de

disciplinas similares de outros programas: Introdução à Biblioteconomia e à Ciência da

Informação. Geralmente enquadrada na Área 1 das DCN, a disciplina pode potencialmente

trazer algumas referências sociais. Vale ressaltar que sendo esse o primeiro curso de

Biblioteconomia da Região, a matriz curricular descrita no quadro 19 demonstra uma expressa

tendência tecnicista.

A extremada predominância de disciplinas de conteúdo técnico registrado na matriz

curricular da UFBA remeteu aos primórdios da fundação dos primeiros cursos de

Biblioteconomia no Brasil, conforme registros de Castro (2000, p.79-80) sobre a história da

Biblioteconomia brasileira. A formação de Bernadete Sinay Neves, a fundadora do curso de

Biblioteconomia na Bahia, primaz na Região, se deu num ambiente de grande influência da

Escola Americana, instrucionista e tecnicista, em detrimento da visão humanista da Escola

Francesa, paulatinamente declinada, em especial a partir do final da segunda década do

Século XX.

A tendência tecnicista da formação bibliotecária foi igualmente identificada na

segunda matriz considerada, da UFPE, embora com alguns avanços inscritos no PPP que, já

estando implantado, viabilizou uma análise mais qualificada, como apresentado a seguir.

7.4.2 UFPE – Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

Administração e organização de unidades de informações Automação Sistemas Informacionais Editoração Elementos de Estatística Estudos Sócio-políticos Econômicos Fontes de Informação Formação e Desenvolvimento de Coleções Fundamentos Biblioteconomia Ciência Informação Gestão Sistemas de Informação Historia dos Registros do Conhecimento Indexação e Resumos Informática Aplicada a Documentação Informática Documentária

Linguagens Documentárias Lógica 1 Metodologia do Trabalho Cientifico Métodos Técnicas de Pesquisa Planejamento Unidades de Informação Preservação de Documentos Representação Descritiva 1 Representação Descritiva 2 Representação Temática 1 Representação Temática 2 Serviços de Referência e Informação

Quadro 20 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFPE

A matriz curricular do curso de Biblioteconomia da UFPE apresenta-se de acordo com

as 6 áreas definidas pelas DCN. No total da matriz a carga horária é de 2.790 horas, sendo

124

1.500 dispensadas às disciplinas obrigatórias. Apesar do discurso integrado às relações do

curso com a sociedade no texto do PPP (2001), das 24 disciplinas obrigatórias constantes do

programa apenas duas foram destacadas: Estudos Sócio-políticos Econômicos e

Fundamentos Biblioteconomia Ciência Informação. Ambas enquadradas na Área 1, seus

enunciados indiretos permitiram resgatar certo vínculo com o tema da Inclusão Social, uma

vez analisadas suas respectivas ementas e bibliografia.

Estudos Sócio-políticos Econômicos: disciplina com carga horária de 60h, está

situada no terceiro período do curso; corresponde a 4 créditos no total e não implica em

nenhum pré-requisito, conforme descreve a matriz curricular em vigor desde março de 2008.

Foi destacada em função de mencionar em sua ementa (UFPE, 2008, p. 2) “[...] situação sócio

política e econômica do País [...]” Entende-se que estudar a situação social, política e

econômica do País supõe envolver temas relacionados ao contexto de desigualdades sociais

presente na realidade brasileira.

Fundamentos Biblioteconomia Ciência Informação discute, de acordo com o

verificado na ementa, dentre outros, “[...] o papel do profissional Bibliotecário na sociedade

da informação [...]” (UFPE, 2008, p.2). A bibliografia, além de trazer 3 obras de Castro

(1997, 2000, 2002), cuja abordagem é clássica na Biblioteconomia por sua visão filosófica,

histórica e social da profissão, traz ainda F. P. Cysne, com o título ‘Biblioteconomia:

dimensão social e educativa’(1993). Disciplina de abordagem teórica, com carga teórica de

60h, representa 4 créditos e é ministrada no primeiro período do curso. Se por um lado o

amadurecimento intelectual dos discentes, alvo nesse período, geralmente é bastante limitado,

o que pode representar um prejuízo na apreensão do conteúdo, por outro possibilita introduzir

a preocupação social da profissão já na entrada, o que considera-se positivo.

Apesar das disciplinas acima mencionadas serem potencialmente pertinentes ao tema

desse trabalho, a análise apontou que apenas 9% da carga horária total do curso se ocupa com

explícitas abordagens sobre a questão social e política. Esse quantitativo pareceu insuficiente

para criar um perfil profissional consistente do ponto de vista social. Observou-se que faltam

disciplinas que exponham os discentes a atividades que consolidem uma relação com

conteúdos sociais voltadas para a comunidade e também que não havia qualquer menção

explícita entre as disciplinas obrigatórias que trouxesse para o cenário a inclusão, por

exemplo, de pessoas com necessidades especiais. O PPP do curso na IFES (2001, p. 10)

explica que algumas disciplinas foram excluídas ou transformadas em optativas ou eletivas,

tendo em vista tornar o currículo mais flexível; dentre essas foi excluída a disciplina

Literatura Infanto-Juvenil; a disciplina Estudo do Usuário foi tornada em eletiva. O texto do

125

PPP (2001, p. 11) explica que “[...] a exclusão de disciplinas não representará prejuízo para os

alunos visto que aspectos essenciais e práticos das mesmas serão focalizados em outras

disciplinas [...]” Contrariando a explicação dada acerca da exclusão ou ao novo

posicionamento determinado para as disciplinas mencionadas acima, inferiu-se que essa

exclusão pode sim significar prejuízo na capacitação do profissional, uma vez que reduz

espaços importantes de interface, reflexão e conhecimentos que representam possibilidades de

relação com a sociedade, como foi possível observar em outros programas.

Desse modo, observou-se que 92% da carga de ensino obrigatório direciona-se para

um perfil profissional tecnicista. Isso, obviamente não inviabiliza conteúdos dos currículos

ocultos em que a temática pode aparecer. Entretanto os enunciados da matriz não explicitaram

qualquer comprometimento direto do curso com a Inclusão Social.

7.4.3 UFC-FO – Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

Controle dos Registros do Conhecimento Cultura e Mídia Editoração Estudo de Comunidades e de Usuários Fontes Especializadas de Informação II Fontes Gerais de Informação I Formação e Desenvolvimento de acervos Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação Geração de Bases de Dados para Unidades de Informação Gestão de Recursos Humanos em Unidades de Informação Gestão de unidades de Informação História dos Registros do Conhecimento Informação e Sociedade Informática Aplicada a Biblioteconomia e a Ciência da Informação Informática Documentária Introdução à Biblioteconomia Introdução à Filosofia Introdução à Pesquisa Documentária Introdução à Sociologia

Linguagens Documentárias Alfabéticas Linguagens Documentárias Alfanuméricas - CDU Linguagens Documentárias Alfanuméricas CDD Metodologia da Pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Informação Metodologia do Trabalho Científico Métodos Quantitativos em Biblioteconomia e Ciência da Informação Organização de Sistemas e Métodos em Unidades de Informação Planejamento de Unidades de Informação Recuperação da Informação Representação Descritiva da Informação I Representação Descritiva II Representação Temática da Informação: Indexação Seminário de Atuação Profissional Serviços de Informação Tecnologias da Informação I Tecnologias da Informação II Teoria e Prática da Leitura Teorias da Informação e da Comunicação

Quadro 21 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFC-FO

A matriz curricular do curso de Biblioteconomia da UFC-FO referente a 2006

compreende um total 3.200 horas aula. O curso, de acordo com a mesma matriz, contabiliza

37 disciplinas obrigatórias num total de 2.287 horas aula uma vez descontadas a carga horária

destinada a estágios e monografia. Dentre o conjunto dessas disciplinas obrigatórias, 6 foram

126

destacadas, conforme demonstra o quadro 21, por suporem proximidade com a temática

central da nossa pesquisa. Utilizou-se para referência de análise das disciplinas destacadas o

PPP da UFC-Cariri, haja vista que este é uma extensão daquele desenvolvido pela UFC-

Fortaleza e que ambos compartilham integralmente os enunciados de suas matrizes

curriculares; o PPP da UFC-Cariri, todavia apresentou-se mais completo e atualizado para

efeito da análise, vez que incluiu no texto as ementas e bibliografias da maior parte das

disciplinas. Os destaques se deram em função da relação dessas disciplinas com abordagens

sociais que puderam ser observadas quando da descrição de seus conteúdos.

Apresentamos a seguir alguns detalhes de cada uma das disciplinas destacadas da

matriz curricular da UFC-FO, acompanhados de comentários sobre aspectos dos conteúdos

que compreendeu-se como próximos da questão da Inclusão Social.

Cultura e Mídia situada na Área 1, a carga horária é de 64h e é ministrada no 3º

período. A disciplina prevê em sua ementa (PPP, 2006, p.19) a abordagem teórica de

conceitos antropológicos, sociológicos e contemporâneos de cultura, identidade, símbolos

sociais, elementos míticos, manifestações da cultura e poder, procurando a aproximação dessa

reflexão com a relação às novas tecnologias da comunicação e da informação no contexto da

cultura. Por não constar no PPP a bibliografia não se pôde mencionar acerca de autores e

títulos postos para leitura e debate no decorrer do ensino da disciplina. Conquanto a ementa

possibilitou concluir que a abordagem da cultura no ciclo obrigatório pode resultar, ainda que

apenas no plano teórico, em formação de mentalidades mais aptas para se relacionar com a

sociedade, compreendendo seus mecanismos de expressão. Também discutir mídia além de

aguçar o espírito crítico, paralelamente tende a ampliar o conceito de ferramentas de trabalho

e de suportes de informação em linguagens que não apenas as tradicionais. Supõe o domínio

de códigos nem sempre acessíveis, se levado em conta o considerável contingente da

população não alfabetizada presente na maior parte da Região. Pondera-se, portanto que a

disciplina cultura e mídia pode funcionar como importante instrumento para que os futuros

profissionais envolvidos possam ser preparados para atuar contribuindo com o processo de

Inclusão Social.

Estudo de Comunidades e de Usuários: a disciplina está enquadrada na Área 3, sua

carga horária é de 64 horas aula e é oferecida no 6º semestre do curso. Apesar da falta de

ementa e bibliografia no PPP, o próprio enunciado da disciplina possibilitou crer que o termo

comunidades tende a abrir o debate para além da concepção de usuário ordinário, podendo

contribuir para uma visão de ambiente de atuação ampliada e dessa forma despertar nos

127

futuros profissionais o senso da importância de um papel ativo no contexto das comunidades

circundantes.

Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação: disciplina

situada na Área 1, sua carga é de 64 horas aula e é ministrada no 2º Período. A disciplina

prevê em sua ementa a abordagem teórica de conceitos de Biblioteconomia e da Ciência da

Informação do ponto de vista sociológico, técnico e cultural, de forma a permitir ao discente

obter um melhor entendimento dessas áreas do conhecimento na estrutura e organização da

sociedade e da cultura nacional e local. Apesar do PPP não ter disponibilizado a bibliografia

referente à disciplina em análise, intui-se que ao refletir a organização da sociedade e da

cultura nacional e local o conteúdo da disciplina possa ajudar potencialmente ao discente na

compreensão dos diversos níveis de ambientes sociais dados ao exercício da profissão.

Informação e Sociedade: também situada na Área 1, sua carga horária total é de 64

horas aula. Ministrada no 3º Período, a disciplina prevê em sua ementa (p. 20) a abordagem

teórica de conteúdos em que aparecem enunciados, tais como processos ideológicos e

socioculturais; fenômenos sociais no âmbito da chamada ‘Sociedade da Informação’; a

informação no espaço midiático; reordenação das identidades socioculturais; modos de

sociabilidade e as demandas informacionais; reflexão sobre os cursos de Ciências da

Informação e a formação dos profissionais da informação diante das expectativas da

sociedade atual ou, ainda, os novos cenários da sociedade da informação. Embora o PPP não

tenha trazido a bibliografia referente à disciplina, o que representou um particular prejuízo

para a análise desses conteúdos, seus enunciados geraram à pesquisa grandes expectativas de

que a disciplina pudesse estar bem aproximada do tema da Inclusão Social. Tal expectativa,

todavia não representou por si só a plena certeza de adequação da disciplina, visto que

Informação e Sociedade é um tema bastante geral, e que “[...] toda a informação possui uma

relação direta com a sociedade, mesmo se gerada e circulada apenas num âmbito limitado

(empresa, instituição, etc.).” (ALMEIDA JÚNIOR, 2004, p. 72). Ao destacar ‘sociedade da

informação’, o PPP não deixou evidente que a disciplina seja centrada em espaços abertos

para toda a sociedade ou que trate de consolidar um perfil específico para um segmento da

atuação do profissional da informação. Almeida Júnior (2004, p. 73) sugere algumas

expressões que, segundo ele, expressariam maior especificidade para o tema Informação e

Sociedade, tais como “Informação utilitária; Informação Comunitária; Informação para o

cotidiano; Informação Social; Informação para a cidadania.”, embora naturalmente, como o

autor destaca, todas essas expressões estão vinculadas a ideologias que se contrapõem; de

128

certa maneira, há todo um modo de pensar e entender a função social do bibliotecário

representando um pensamento bibliotecário mais à esquerda. Essa postura mais progressista,

segundo o autor, não corresponde à linha tradicional e hegemônica presente na prática da

profissão. Contudo, ao propor uma reflexão sobre os cursos de Biblioteconomia e a formação

de profissionais diante das expectativas da sociedade atual, a ementa tende a abrir a

possibilidade para que novas formas de relações de compreensão e atuação na sociedade

sejam introduzidas no ensino da área.

Introdução à Biblioteconomia: sitiada na Área 1, sua carga horária é de 32h e é

oferecida no 1º Período. A disciplina propõe em sua ementa (p.19) introduzir o estudo da

Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação, enfocando seus conceitos básicos.

Sendo uma chave de Inclusão para os novos postulantes da área, a disciplina ressalta a

importância da biblioteca e das unidades de informação como instituições culturais e do

bibliotecário como agente social de mudança, analisando a profissão dentro do contexto

brasileiro. Dentre outros, a bibliografia (p. 63) inclui Fátima Portela Cysne na sua abordagem.

sobre a Biblioteconomia e a dimensão social e educativa (1993), bem como Luiz Milanesi

com a sua contribuição ‘O que é Biblioteca’(2002). A visão do bibliotecário como agente

social de mudança supõe creditar aos discentes bases importantes para uma visão social de

Biblioteca e dos Centros de Informação como instituições culturais bem como da importância

transformadora da profissão no contexto da sociedade. Considera-se uma disciplina que

indiretamente pode preparar os futuros profissionais para o desafio de contribuir com o

processo de Inclusão Social, já em seus primeiros contatos com a profissão.

Teoria e Prática da Leitura, a última das disciplinas selecionadas da UFC, tem a

carga horária total de 64 horas aula e é oferecida no 2º Período. De acordo com a ementa, a

disciplina enfoca os processos da leitura e da escrita sob diferentes concepções, enfatizando,

sobretudo, as sócio-interacionistas, a estética da recepção e o letramento. Estuda as políticas

de leitura no Brasil para contribuir na compreensão das atuais problemáticas da leitura/escrita,

do livro, da biblioteca, da formação do leitor e das práticas leitoras. A justificativa para a

disciplina esclarece que

considerando-se o processo da leitura basilar para a construção de uma melhor qualidade de ensino/aprendizagem dos alunos do curso de biblioteconomia do Departamento de Ciências da Informação, que tem como objetivo de estudo a informação, nada mais apropriado para compor o seu currículo do que a disciplina teoria e prática de leitura, como suporte teórico/prático. [...] a deficiência, já tão denunciada, do sistema de ensino

129

brasileiro e da falta de bibliotecas escolares para uma prática leitora que possa subsidiar, juntamente, os estudos universitários de nossos alunos. A disciplina vem suprir, não só a lacuna deixada, mas preparar os alunos para desempenhar o papel de mediadores da leitura como também, o de formador de leitores na sociedade. (UFC, 2006, p. 76).

Do conteúdo da ementa e do texto da justificativa apresentados acima observou-se

duas perspectivas: o caráter de educação complementar da disciplina e a formação de

profissionais capacitados para desempenhar o papel de mediadores da leitura como também o

de formador de leitores na sociedade. Essas duas perspectivas supõem o caráter inclusivo da

disciplina, já que a capacidade de leitura ainda é o meio mais ordinário de aquisição de

informação. O conceito de leitura não ficou bem definido, visto que a leitura vai além da

decodificação da linguagem escrita e corresponde à capacidade de leitura das entrelinhas de

textos e de outras formas de comunicação da informação. Contudo, pareceu evidente o caráter

inclusivo da disciplina, embora não tenha sido declarado nos conteúdos destacados do texto

do PPP.

7.4.4 UFPB – Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

Disseminação da Informação. Estudo de Usuário da Informação Ética da Informação Fontes Especializadas de Informação Fontes Gerais de Informação Fundamentos Científicos da Comunicação Fundamentos da Biblioteconomia Fundamentos da Ciência da Informação. Gestâo de Coleçôes Gestão da Informação e do Conhecimento História da Leitura e de Registros do Conhecimento Inglês/Francês/ Instrumental Lógica Formal Planejamento em Unidades de Informação Representação Descritiva da Informação I Evolução Histórica, Objetivos, Princípios Representação Descritiva da Informação II Representação e Análise da Informação

Representação Temática da Informação I Representação Temática da Informação II Tecnologia da Informação I Automação em Unidades de Informação Estatística III Geração de Bancos e Bases de Dados Informação, Memória e Sociedade Leitura e Produção de Textos Marketing em Unidades de Informação Metodologia do Trabalho Científico Organização, Sistemas E Métodos em Unidades de Informação Pesquisa Aplicada a Ciência da Informação Preservação e Conservação de Unidades de Informação Produção dos Registros do Conhecimento Tecnologia da Informação II Teoria Geral da Administração

Quadro 22 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFPB

De acordo com o PPP da UFPB (2007, p. 33-34), a matriz curricular do Curso de

Biblioteconomia da UFPB oferece 34 disciplinas obrigatórias, que totalizam uma carga

horária parcial de 2.100 horas aula. As disciplinas obrigatórias englobam Conteúdos de

Formação Básica Profissional e Conteúdos Complementares Obrigatórios. Por questão de

coerência metodológica, dessa contabilização não foram analisadas, independente de seus

130

conteúdos, as 4 disciplinas obrigatórias referentes ao componente Estágio Curricular, que são

denominadas Laboratórios de Práticas Integradas.

Após minucioso estudo da matriz curricular, um conjunto de 7 disciplinas foram

destacadas, todas com carga horária de 60 horas aula, o que significa 420 horas no total. Essas

disciplinas justificaram destaque, tendo em vista as referências sociais de seus conteúdos,

identificados através de suas respectivas ementas. O PPP não incluía as bibliografias das

disciplinas, apenas seus ementários, o que certamente representou relativo prejuízo ao

potencial da análise que se segue:

Ética da Informação: situada na Área 1 e ministrada no 2º período, o destaque dessa

disciplina se deu tanto pelos conteúdos referentes aos princípios que movem a ética quanto

pela conexão que a disciplina faz com o trinômio mundo do trabalho, prática profissional e

‘responsabilidade social’. A formação com ênfase nessas abordagens, em especial no âmbito

da responsabilidade social, pode contribuir amplamente para que o futuro profissional,

independente de onde virá a atuar, torne-se um agente capacitado para colaborar com

iniciativas existentes ou proponha novos programas disseminando o sentido social da

profissão e incentivando o comprometimento da empresa ou instituição com projetos de

desenvolvimento da sociedade, investindo em comunidades marginalizadas e, finalmente,

estimulando a Inclusão Social.

Fundamentos da Biblioteconomia: disciplina enquadrada na Área 1 e também

ministrada no 2º período, aborda dentre outros temas responsabilidade social e políticas

públicas e também o direito à informação, conforme a sua ementa (UFPB, 2007, p. 48). Nesse

caso concluiu-se que a disciplina se estabelece como um espaço de reflexão que evidencia,

ainda que de forma indireta, a temática da Inclusão Social.

Fundamentos da Ciência da Informação: a disciplina é ministrada no 1º período e

pertence a Área 1. De acordo com a ementa, dentre os conteúdos aborda a natureza e função

social da informação, menção que pressupõe identificar a informação como fator de

desenvolvimento social e cidadania.

Gestão de Coleções: disciplina identificada na área 4 faz referência indireta à Inclusão

Social, quando ao abordar em sua ementa os princípios e políticas de seleção de materiais

informacionais estabelece como um de seus pontos a “[...] seleção para tipos especiais de

bibliotecas e usuários.” (UFPB, 2007, p. 49). A disciplina é ministrada no 7º período, o que

131

pode representar uma classe discente mais amadurecida e preparada para relacionar-se com o

conteúdo.

História da Leitura e de Registros do Conhecimento: oferecida no 1º período, a

disciplina que está enquadrada na área 1 e, de acordo com sua ementa enseja abordagens

histórico-culturais e sociais da leitura e dos registros do conhecimento. Suporte de leitura e

biblioteca.

Informação, Memória e Sociedade: integrante da Área 1, a disciplina é estudada no

5º período e seu conteúdo aborda “Informação para a construção do conhecimento histórico e

social. Informação na construção e afirmação das memórias coletivas e identidades culturais”.

(UFPB, 2007, p. 51). No que se refere à Biblioteconomia considerou-se que essa disciplina

tende a contribuir com a formação, dentre outros, para ampliar o conceito de informação

como um patrimônio que vai além daqueles documentos tradicionalmente reconhecidos,

municiando seus futuros profissionais para identificar o valor da informação revelada a partir

das vivências e experiências da sociedade. Também conhecer e dominar técnicas de apuração

e processamento dessas informações, de forma que também possam ser disponibilizadas para

a geração de novos conhecimentos. É uma disciplina que pode ser potencializada para a

Inclusão Social, uma vez que as contribuições podem também advir de atores que nunca

obtiveram da sociedade espaços relevantes de expressão.

Pesquisa Aplicada a Ciência da Informação: enquadrada na área 6, a disciplina é

oferecida no 2º período do curso e aborda, de acordo com a ementa descrita no PPP pela

UFPB(2007, p. 52) acerca dos paradigmas da pesquisa científica, englobando métodos e

técnicas nas Ciências Sociais Aplicadas; investigação científica e produção do conhecimento

na área da Ciência da Informação; informação e pesquisa como prática sócio-cultural;

enfoques analíticos alternativos; construção do corpus na pesquisa científica, dentre outros

temas relevantes. A possibilidade de desenvolver competência em pesquisa com enfoque

específico para a área, ainda carente dessa prática, levou-nos a identificar a disciplina como

um espaço de fundamental importância tendo em vista dar condições para que o futuro

profissional desenvolva habilidades para melhor identificar o contexto social em que

desenvolverão a função de agentes da informação.

Numa leitura antropológica da informação, seu processo de construção como objeto de estudo só se complementa quando se levam em conta, concretamente, as estruturas materiais e simbólicas de um dado universo

132

cultural e as relações práticas e representações dos sujeitos, cada vez mais mediadas por um modo informacional e competente de ser e estar em sociedade. Desse modo, podemos dizer que à medida que a informação adquire relevância para a produção social, cresce a responsabilidade social do campo científico dedicado ao seu estudo, organização e transferência (FREIRE, 2006, p. 59).

Conforme apreendido em Freire, entender a situação coletiva e real da sociedade faz

parte dos requisitos básicos para a responsabilidade social da informação numa proposição

coerente de mudanças e quebra de paradigmas. Dessa forma, pareceu-nos indispensável que a

formação esteja engajada no desenvolvimento do espírito de curiosidade científica de seus

discentes, estimulando-os a buscar a compreensão do potencial da informação enquanto

elemento de alteridade social. De acordo com o entendimento nesse trabalho, conhecer uma

dada realidade somente faz sentido quando a aquisição de tal conhecimento traz embutido em

seu objetivo a proposição de mecanismos para o aperfeiçoamento da dinâmica social e o

compromisso de contribuir com a transformação da referida realidade de modo a elaborar a

partir desse conhecimento novos insumos que gerem benefícios para toda a sociedade.

7.4.5 UFMA - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

Antropologia Arquivística Automação em Unidades de Informação Controle dos Registros do Conhecimento Elementos de Informática Estatística Estudo de Usuários da Informação Filosofia Fontes de Informação I Fontes de Informação II Formação e Desenvolvimento de Coleções Fundamentos de Biblioteconomia Fundamentos de Psicologia Fundamentos Sócio-econômicos do Brasil Contemporâneo História da Cultura História dos Livros e das Bibliotecas Inglês I Inglês II Introdução à Comunicação Leitura e Formação de Leitores Língua portuguesa Literatura da Língua Portuguesa

Lógica Marketing em Unidades de Informação Metodologia científica Metodologia da pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Inormação Métodos e técnicas de estudo e pesquisas bibliográficas Normalização Organização de Unidades de Informação Planejamento em Unidades de Informação Política Editorial Prática Desportiva Educação Física Princípios de ciência da informação Psicologia Social das Organizações Referência Representação Descritiva Representação Descritiva II Representação Temática I Representação Temática II Representação Temática III Representação Temática IV Serviços em Unidades de Informação Especializada e Universitária Serviços em Unidades de Informação Públicas e Escolares Teorias da Administração

Quadro 23 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFMA

133

A matriz do Curso de Biblioteconomia da UFMA, obtida em maio de 2008 através do

sitio da Instituição, se situa como a 20ª edição curricular. Considerando a dinâmica do

processo pedagógico identificou-se diferenciais entre o elenco das disciplinas obrigatórias

apresentadas no PPP, de 2006, e aquele consoante à Matriz Curricular disponível on-line em

2008. Optou-se pela segunda que, sendo a mais atualizada, reflete o curso já com revisões em

relação à disposição dos enunciados das disciplinas. Contudo, foram das ementas disponíveis

no PPP que os dados acerca de seus conteúdos foram coletados; em alguns casos identificou-

se lacunas de descrição conteudística pela ausência de ementas e bibliografias, que também se

refletiram em nossa análise. No total da matriz a carga horária é de 3.120 horas, sendo 2.490

destinadas às disciplinas obrigatórias. Dentre as 44 disciplinas obrigatórias constantes do

programa, 7 foram destacadas uma vez que seus conteúdos sociais, direta ou indiretamente,

apresentavam aspectos passíveis de serem associados ao tema da Inclusão Social. A seguir,

são apresentados alguns aspectos referentes a essas disciplinas e seus respectivos conteúdos:

Antropologia: sitiada na Área 1, a disciplina teórica tem carga horária é de 60h e é

oferecida no 4º Período. Sua ementa (UFMA, 2006, p.47) prevê a abordagem da Antropologia

como ciência estudando o seu objeto, a origem do homem, as raças humanas e a cultura.

Dos programas das IFES nordestinas esse foi o único curso que, segundo

levantamentos efetivados para a presente pesquisa, incluía o ensino da Antropologia. Sendo

esse um campo da ciência voltado para o estudo dos mecanismos da cultura e do homem

como ser eminentemente social e elemento fundamental do processo cultural, considerou-se a

disciplina definitivamente capital para o ensino da Biblioteconomia na perspectiva de

formação de um profissional capaz de entender e atuar na diversidade do universo sócio-

cultural.

Estudo de Usuários da Informação: disciplina do 4º período, com carga de 60 horas

aula, foi enquadrada na área 3 das DCN. De acordo com o PPP (UFMA, 2006, p. 46) o

programa inclui no seu conteúdo estudos dos usuários e pluriculturalismo; relação

diversidade, comunidade e informação; informação e Inclusão Social; usuários e não

usuários dos sistemas de informação; métodos e técnicas de estudos de usuários; avaliação

dos estudos de usuários, dentre outros. Mereceu destaque a menção ao tema Inclusão Social

por ser a única vez que o termo assim apareceu após a verificação de todas as ementas que

foram disponibilizadas. Outra proposta de estudo destacada foi a que se referia a não

usuários dos sistemas de informação, superando a visão pragmática de que a informação está

134

para os usuários, para aqueles que a buscam. Nesse caso compreendeu-se que estudar o não

usuário pode ser um importante passo no sentido de incluí-lo e torná-lo usuário. A

informação tende a estar disponível para ser acessada por aqueles que, sabendo do seu valor,

vão à sua procura. A idéia de não usuário11 agrega à informação o caráter de ir ao encontro

daqueles que ainda não tiveram a oportunidade ou não foram devidamente sensibilizados para

reconhecer a importância e os benefícios que essa pode trazer para o desenvolvimento

individual e coletivo do mundo no qual vivem.

Fundamentos de Biblioteconomia: pertencente à Área 1 e com carga de 60 horas

aula, a disciplina é ministrada no 1º semestre do curso. Além da abordagem sobre a

Biblioteconomia e suas relações com outras áreas, de acordo com a ementa (UFMA, 2006, p.

35), a disciplina se propõe a refletir sobre temas como a Biblioteconomia no contexto social e

político; a profissão do bibliotecário; entidades de classe e movimento associativo; formação

profissional; mercado de trabalho e perspectivas; representação social e ética; introduz ainda o

estudo de gênero na Biblioteconomia, o que também identificamos como uma novidade

peculiar do programa da UFMA em relação aos demais cursos estudados da Região Nordeste.

Fundamentos Sócio-econômicos do Brasil Contemporâneo: embora proposta com o

título de Sociologia no texto do PPP, mantém o título original de acordo com o sitio do

Departamento de Biblioteconomia da UFMA. Enquadrada na Área 1 e vinculada ao

Departamento de Sociologia e Antropologia, a disciplina é de 60 horas e é ministrada no 1º

semestre do curso. Todavia, não constando a sua ementa associada ao título mantido e nem

sendo explícita a sua relação de conteúdo com o título proposto optou-se por não desenvolver

qualquer análise baseados no PPP. Intuiu-se, entretanto que na busca da compreensão dos

fundamentos sócio-econômicos do Brasil contemporâneo é natural que seja objeto de

abordagem as condições sociais e econômicas, o que certamente contribui para a ampliação

do conhecimento acerca das desigualdades e dos problemas consequentes da realidade

nacional para as populações desfavorecidas e marginalizadas.

História da Cultura: a disciplina é oferecida no 2º semestre do curso; sua carga

horária é de 60 horas aula e também se enquadra na Área 1. Tendo situação semelhante à

disciplina anteriormente analisada, seu oferecimento se dá em departamento externo ao curso,

11 Diferente de usuários reais (registrados na biblioteca) ou potenciais (que dispõem de todas as condições para tornarem-se usuários reais) entenda-se aqui por não usuários aqueles indivíduos que não dispõem das condições físicas ou intelectuais tradicionalmente consideradas necessárias para o uso dos serviços geralmente prestados por bibliotecas ou centros de informação.

135

Departamento de História e possivelmente por isso a sua ementa e bibliografia não se

encontram descritas no PPP; tais ausências inviabilizaram a análise do seu conteúdo. Decidiu-

se, entretanto mantê-la destacada, considerando a importância de que os futuros bibliotecários

compreendam os processos e as experiências vivenciadas pela cultura e consigam relacioná-la

ao seu próprio fazer profissional. Considerou-se que estudar a cultura pode favorecer à

compreensão acerca do relacionamento que a profissão mantém com a sociedade, uma vez

que o profissional bibliotecário, consciente ou não, faz parte do coletivo que atua contribuindo

para a reprodução cultural a qual, conforme refletira Bourdieu e Passeron (1975, p.65) vem

corroborar para a reprodução das relações entre os grupos e as classes, ao que o autor chama

de reprodução social.

Leitura e Formação de Leitores: quanto ao período de oferecimento da disciplina

identificou-se uma divergência entre as fontes. No site do Departamento a matriz curricular

informa que a disciplina é oferecida no 7º semestre enquanto no PPP consta que a mesma é

oferecida no 6º. Não sendo o período exato do oferecimento da disciplina um aspecto de

relevância para a pesquisa, apenas fora mencionado por uma questão de coerência para o texto

e também tendo em vista o amadurecimento dos discentes para trabalhar os conteúdos. A

carga horária da disciplina é de 60h e foi enquadrada na Área 3 das DCN. De acordo com o

texto do PPP (UFMA, 2006, p. 26) é uma disciplina de 3 créditos, sendo 2 teóricos e 1

prático. Vinculada ao Departamento de Biblioteconomia, não pressupõe qualquer pré-

requisito.

A ementa da disciplina Leitura e Formação de Leitores prevê o estudo da concepção

de leitura; o processo de formação de leitores e as práticas de leitura na família, na escola e na

biblioteca. Além disso, estuda as políticas de incentivo à leitura no Brasil e retrata aspectos da

literatura infantil e juvenil tais como origem, conceito, características, produção editorial

brasileira e difusão. Aborda também estratégias de leitura e planejamento de atividades de

leitura para crianças e jovens.

Embora a leitura ainda seja tradicionalmente uma atividade vinculada à

decodificação do alfabeto, a disciplina foi considerada como uma importante alternativa de

reflexões para os futuros bibliotecários, podendo suas técnicas representar ferramentas e

estratégias às práticas internas do coletivo profissional e para a atuação como mediador dessa

prática no ambiente social do seu exercício. Do ponto de vista das práticas internas, a questão

da leitura supõe a reflexão individual dos futuros profissionais cuja origem majoritária

remanesce do sistema público de ensino fundamental e médio, em geral deficitário e que

136

tradicionalmente não estimula a prática da leitura, significando déficits na base da formação.

Do ponto de vista da atuação profissional, abordar a leitura pode representar a compreensão

do bibliotecário como educador e mediador da leitura na sua amplitude, permitindo que além

do domínio das técnicas, o profissional possa desenvolver competências para recriar formas

de tornar a leitura uma atividade criativa e sedutora. Conhecer recursos de mediação capazes

de desenvolver o desejo dos indivíduos pela leitura, a partir de estratégias que respeitem os

diferentes níveis do público e das comunidades, visto que a leitura importa em diferentes

perspectivas e, portanto pode ser um instrumento eficiente de Inclusão Social.

A Lei 12.244, de 24 de maio de 2010, que determina a universalização das

bibliotecas nas instituições de ensino públicas e privadas do País reforça a necessidade de

disciplinas cujo objeto seja a leitura, corroborando para que os cursos de Biblioteconomia

compartilhem com a iniciativa da UFMA e tragam para o ciclo obrigatório dos currículos a

formação que capacite os futuros profissionais para a referida demanda.

Serviços em Unidades de Informação Públicas e Escolares: embora mantenha esse

título na matriz curricular (2008), a disciplina é apresentada no PPP (2006) como Gestão de

Unidades de Informação Públicas e Escolares, trazendo como pré-requisito a disciplina

Marketing em Unidades de Informação. Com uma carga de 60 horas, a disciplina é ministrada

no 7º período do curso e soma 3 créditos, sendo 2 teóricos e 1 prático. Enquadrada na Área 4,

a ementa descreve assim o seu conteúdo:

Biblioteca. Educação e Sociedade. Bibliotecas públicas, escolares e infantis: conceito, funções, objetivos e estrutura. Características e necessidades das comunidades. Tipos de serviços e produtos. Biblioteca e ação cultural. O bibliotecário e suas funções. Divulgação e promoção da biblioteca. Padrões. Política nacional de bibliotecas públicas e escolares. Avaliação de serviços e produtos. (2006, p. 60)

Nas referências traz títulos como ‘A Biblioteca escolar e a sociedade da informação’,

de José Antonio Calixto’ (1996); Educação e desenvolvimento: mito e realidade de uma

relação possível e fantasiosa’, de Pedro Demo (1999); ‘Educação: um tesouro a descobrir,

relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI’

(1999); ‘Os Serviços da biblioteca pública: diretrizes da IFLA/UNESCO’ (2001); um artigo

do Professor Emir Suaden intitulado ‘A biblioteca pública no contexto da sociedade do

conhecimento’ (2000), dentre outros. O conjunto desses conteúdos propostos para o ensino da

disciplina presume uma formação consistente dos futuros profissionais bibliotecários para o

domínio de temas relacionados ao papel da biblioteca escolar e em especial da biblioteca

137

pública, que acaba geralmente suprindo também o papel da biblioteca escolar, modalidade

tipicamente deficitária quando não inexistente, sobretudo no âmbito do ensino público da

escola regular brasileira. Embora não signifique que essas sejam as únicas modalidades de

biblioteca que devam ter o compromisso de manterem-se próximas da sociedade e da inclusão

de novos sujeitos no universo da informação, por vocação culminam por serem tipos de

bibliotecas com maior acesso à comunidade. A proximidade com a população torna essa

disciplina imprescindível, tendo em vista capacitar os profissionais bibliotecários para

desempenharem com competência o papel de incentivadores da inserção de novos usuários no

mundo da informação. À medida que essa temática figura do conjunto das disciplinas

obrigatórias tende a assegurar a capacitação do profissional do ponto de vista coletivo para

atuar nesse espaço privilegiado de relação da Biblioteconomia com a sociedade. Desse modo,

considerou-se que a disciplina Serviços em Unidades de Informação Públicas e Escolares

pode contribuir para evidenciar a importância da profissão nos processo de Inclusão Social e

ao consequente desenvolvimento das comunidades.

7.4.6 UFRN – Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

Análise de Informação Cultura Brasileira Editoração Elementos de Estatística Aplicada à Biblioteconomia Estudo do Usuário em Unidades de Informação Fontes de Informação I Fontes de Informação II Formação e Desenvolvimento de Coleções Fundamentos em Biblioteconomia e Ciência da Informação Gestão de Pessoas Gestão de Unidades de Informação Gestão Documental História da Arte História da Cultura História do Livro e das Bibliotecas Introdução à Informática Introdução ao Tratamento Temático da Informação Língua Inglesa IX Lógica

Marketing em Unidades de Informação Metodologia da Pesquisa em Biblioteconomia I Metodologia da Pesquisa em Biblioteconomia II Organização e Processo Planejamento em Unidades de Informação Prática de Leitura e produção de Textos Redes e Serviços de Informação I Redes e Serviços de Informação II Registro do Conhecimento Representação Descritiva I Representação Descritiva II Representação Descritiva III Representação Temática I Representação Temática II Representação Temática III Serviços de Informação Sociologia I Softwares Aplicativos Teoria da Comunicação I

Quadro 24 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFRN

De acordo com informações obtidas através do PPP (2007, p. 10) a matriz do curso de

Biblioteconomia da UFRN, já adequada às DCN, é composta de uma carga horária total de

138

3230 horas tendo em vista a integralização do curso. Desse total 2280 horas correspondem ao

cumprimento de créditos comuns, distribuídos em 38 disciplinas obrigatórias entre aulas

teóricas e práticas. Do conjunto das disciplinas obrigatórias, 4 foram destacadas pela relação

indireta que apresentavam com o tema do nosso trabalho, constatação possível através do

exame das respectivas ementas e bibliografias, disponibilizadas no PPP da UFRN (p.17-26).

As disciplinas identificadas como pertinentes à presente pesquisa foram Cultura Brasileira,

Estudo do Usuário em Unidades de Informação, História do Livro e das Bibliotecas e História

da Cultura. O estudo destaca, a seguir, alguns detalhes e comentários considerados relevantes

ao conteúdo de cada uma das disciplinas mencionadas.

Cultura Brasileira: de abordagem 100% teórica, essa disciplina corresponde a 4

créditos e é ministrada ao longo de 60 horas aula do 5º período do curso. Enquadrada na Área

1, a disciplina não determina pré-requisitos. Sua ementa prevê abordar a Formação da cultura

brasileira: fatores socioeconômicos, étnicos e políticos; ideologia e cultura: movimento e

formas de expressão da cultura brasileira: cultura popular. Sua carga bibliográfica embora

curta apresenta-se bastante densa incluindo obras de singular expressão no campo da cultura

brasileira tais como Cultura: um conceito antropológico, de Roque de Barros Laraia; Casa

grande e senzala, de Gilberto Freire; Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda,

Ideologia da cultura brasileira, de Carlos Guilherme Mota e também Os brasileiros: 1- Teoria

do Brasil, do reconhecido autor nacional Darcy Ribeiro. Vinculada ao Departamento de

Antropologia da UFRN, o conteúdo da disciplina pode se constituir num importante

manancial de conhecimento da área de cultura brasileira. No que tange à informação, a

disciplina em análise pode representar um requisito indispensável para uma visão profissional

em que o tema signifique possibilidades de embasamento para as ações e reflexões dos

futuros bibliotecários no ambiente social em que poderão atuar.

Sendo a cultura uma arma estratégica da ideologia dominante nas relações de poder,

também é uma importante ferramenta de emancipação do sujeito; portanto o domínio de seu

conceito e dos mecanismos que a encerra pode subsidiar práticas informacionais que venham

a contribuir na promoção da consciência do indivíduo e da coletividade acerca de si e da

comunidade. Desse modo, o estudo da cultura poderá despertar o senso de cidadania, de auto-

estima e de reflexão sobre valores importantes a serem revistos ou preservados e

potencializados pelos profissionais da informação para o desenvolvimento sustentável da

sociedade.

139

Estudo do Usuário em Unidades de Informação: a disciplina, vinculada ao

Departamento de Biblioteconomia, foi enquadrada na Área 3. Sua carga teórica de 4 créditos,

perfaz um total de 60 horas aula. É ministrada no 3º período e apresenta um conteúdo de

cunho profissional bastante específico abordando [...] Estudo de usuários: evolução histórica,

objetivos e metodologias usadas na caracterização de usuários de informação. Usuários e não

usuários da informação. (UFRN, 2007, p. 32). Ao referir-se a não usuários da informação,

em particular, concluiu-se que a disciplina se adequa enquanto um elemento do currículo de

conteúdo inclusivo. Tendo em vista o interesse em compreender o usuário e o não usuário, a

disciplina pode contribuir com os novos profissionais, capacitando-os para a identificação de

mecanismos de inclusão de indivíduos no ambiente da informação.

História da Cultura: oferecida no 3º semestre do curso, a disciplina divide a sua

carga horária total que é de 60 horas aula em 50% teoria e 50% prática. Enquadrada na Área 1

das DCN, está vinculada ao Departamento de História. Seu conteúdo aborda, de acordo com a

ementa descrita no PPP (UFRN, 2007, p. 30), a concepção de cultura e sua relação com a

História; a construção cultural em diferentes realidades sociais; também trata da análise e

interpretação de discursos em produções textuais, iconográficas e artísticas. Sendo a cultura

uma ferramenta capaz de estimular a emancipação do sujeito, conforme analisado

anteriormente, a disciplina em questão novamente nos remeteu à idéia de que a formação

nessa área pode ser potencializada como um canal eficiente de intermediação do profissional

da informação com a sociedade. Conhecendo os mecanismos da cultura, suas relações com a

história da sociedade e a forma como esta se desenvolveu e continua a se desenvolver nos

diferentes contextos sociais supõe-se que os bibliotecários possam melhor contribuir para a

reflexão e a produção de uma linguagem popular e acessível às comunidades. Dessa forma,

crê-se que os estudos sobre cultura tendem a alavancar novos focos de percepção dos

potenciais inerentes à profissão e ao mesmo tempo impulsionar atitudes de valorização da

informação enquanto elemento de sistematização da cultura e de construção coletiva do

conhecimento. O conhecimento das concepções e técnicas de construção cultural pode

auxiliar aos futuros bibliotecários no desenvolvimento de estratégias e projetos que visem

aproximar a biblioteca da parcela da sociedade ainda distanciada, superando a idéia de

biblioteca como espaço de estoque de informação para usuários específicos. Através da

cultura e da arte os espaços de informação podem tornar-se ambientes atrativos para aqueles

que não têm o hábito de frequentá-los e que ainda não descobriram a importância da

informação para o seu desenvolvimento pessoal e da sua comunidade.

140

História do Livro e das Bibliotecas: disciplina teórica, enquadrada na área 1, sua

carga horária é de 60 horas correspondendo a 4 créditos. É naturalmente sediada no

Departamento de Biblioteconomia da IFES, que a oferece no 2º semestre. Embora tenha

enunciado comum a outros cursos da Região, o seu enfoque difere quando abre espaço para

abordar a função social das bibliotecas através dos tempos mantendo correspondências com a

realidade atual, inclusive discutindo bibliotecas populares. Essa visão pode contribuir para

fortalecer a função inclusiva da biblioteca, enquanto um espaço diferenciado daquele em que

foi historicamente constituído. A História do Livro e das Bibliotecas continua a ser escrita e

seus novos profissionais, abdicando de velhos mitos de espaços suntuosos e quase sagrados,

podem desenvolver a perspectiva de que esse é um poderoso recurso para acolher àqueles que

ainda não tiveram oportunidade de se sentirem sujeitos dessa história.

141

7.4.7 UFAL - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

Administração de Unidades da Informação Análise da Informação I Análise da Informação II Estudo de Usuário e de Necessidades de Informação II Estudos de Usuários e de Necessidades de Informação I Fontes e disseminação da Informação I Fontes e disseminação da Informação II Formação e Desenvolvimento de Coleções I Formação e Desenvolvimento de Coleções II Formação Social, Econômica e Política do Brasil História da Cultura e dos Registros do Conhecimento História do Pensamento Científico Informática Aplicada à Biblioteconomia II Informática Aplicada à Biblioteconomia I Inglês Instrumental I

Inglês Instrumental II Introdução à Biblioteconomia e Ciência da Informação Introdução à Informática Língua Portuguesa Métodos e Técnicas de Pesquisa Planejamento e Gestão de Serviços da Informação Políticas de Informação Científica, Tecnológica e Empresarial Políticas Regionais de Informação e Cultura Representação Descritiva I Representação Descritiva II Representação Temática I Representação Temática II Tecnologia de Disseminação da Informação Unidades de Informação Públicas, Escolares e Especializadas

Quadro 25 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFAL

Conforme o PPP (2007), a matriz do curso de Biblioteconomia da UFAL já está

adequada às DCN e é composta de uma carga horária total de 2900 horas entre parte fixa

(disciplinas obrigatórias, estágio curricular obrigatório, disciplinas eletivas e Trabalho de

Conclusão de Curso) e atividades complementares. Desse total 2760 horas correspondem ao

cumprimento da parte fixa e 140 horas estão distribuídos em atividades complementares. De

um total de 53 disciplinas, 30 correspondem ao conjunto das obrigatórias. Desse conjunto das

disciplinas obrigatórias, 6 foram destacadas (quadro 25), vez que foi possível apreender em

seus conteúdos relações que de algum modo coadunavam com a perspectiva da Inclusão

Social; tal conclusão resultou do estudo das ementas e bibliografias de cada disciplina,

acessíveis no PPP (UFAL, 2007, p.28-42). O texto a seguir objetivou apresentar detalhes

relativos às disciplinas destacadas, tecendo comentários acerca do conteúdo de cada uma. As

disciplinas Estudos de Usuários e de Necessidades de Informação I e II, apesar de possuírem

o mesmo título, foram analisadas individualmente, seguindo a mesma lógica do PPP.

Estudo de Usuário e de Necessidades de Informação I e II: oferecidas nos 4º e 5º

período respectivamente, antecede como pré-requisito à I a disciplina Introdução à

Biblioteconomia e a Ciência da Informação e à II, naturalmente, ter cursado a I. Ambas são

disciplinas de 60 horas e foram enquadradas na Área 3 das DCN, tendo em vista o conteúdo

abordado consolidar noções de caráter investigativo acerca de usuários e comunidades.

142

Conforme dados do PPP (UFAL, 2007, p. 29), em Estudo de Usuário e de

Necessidades de Informação I a ênfase é para a informação como processo social e, dentre

outros temas de caráter propedêutico se preocupa com metodologias de elaboração e

avaliação de programas de educação e treinamento de usuários no uso de bibliotecas.

Em Estudo de Usuário e de Necessidades de Informação II o foco está voltado para os

fatores sócio-econômicos que interferem no uso da informação, além dos estudos de uso e de

necessidades de informação; de impacto da informação em grupos sociais e sobre a

necessidade de informação como área de pesquisa e base para o desenvolvimento de serviços

e produtos de informação.

Embora a bibliografia em ambas as disciplinas se concentre nos aspectos técnicos dos

estudos que enunciam, não evidenciando leituras ligadas aos aspectos sociais enunciados na

ementa, crê-se que ao discutir a informação como processo social, ou fatores sócio-

econômicos que interferem no uso da informação ou ainda sobre os impactos da

informação em grupos sociais as disciplinas acabem convergindo o debate também para

segmentos não envolvidos no universo da informação como usuários, buscando compreender

os fatores do não uso, bem como as necessidades e os recursos possíveis para reversão dessa

realidade.

Formação Social, Econômica e Política do Brasil: disciplina de 80 horas, também

enquadrada na Área 1, é oferecida no 2º Período e não pressupõe pré-requisitos nem identifica

o Departamento que a oferece. De acordo com sua ementa (UFAL, 2007, p.34), a disciplina

apresenta o feudalismo e o capitalismo mercantil na Europa e em Portugal - vias de

desenvolvimento capitalista e o caso brasileiro - etapas da formação social brasileira e o

surgimento das teorias de modernização. Também inclui em seu conteúdo aspectos da

conjuntura social, política e econômica do Brasil contemporâneo. Ainda que não tenham sido

detalhados quais os aspectos da conjuntura social e econômica que são enfatizados no curso,

supomos natural que contemple as origens e desdobramentos da questão da pobreza e das

desigualdades sociais presentes na realidade do Brasil. Isso leva a crer que, de acordo com a

forma que esses conteúdos forem abordados poderão servir como espaço de ampliação da

capacidade dos futuros profissionais de conhecer e interpretar os diferentes contextos sociais

e, consequentemente estimular a busca de soluções, políticas e programas que, através da

informação, possam contribuir para a transformação da realidade social no ambiente que

futuramente desenvolverão o seu trabalho.

143

Introdução à Biblioteconomia e Ciência da Informação: tendo também uma carga

de 80 horas, a disciplina é oferecida no 1º semestre. Enquadrada na Área 1, de acordo com o

PPP (2007, p. 36) seu conteúdo teórico aborda a Ciência da Informação como disciplina

social. Apresentando os fundamentos teóricos da Ciência da Informação, a disciplina destaca

a natureza interdisciplinar da Ciência da Informação e sua interação com a Biblioteconomia,

Documentação, e Arquivologia. Evidencia a posição da Biblioteconomia e da Ciência da

Informação no universo dos conhecimentos e no contexto da sociedade da informação e

também a evolução dos conceitos de biblioteca: do livro à informação. Além desses, inclui

estudos sobre Biblioteconomia e a Ciência da Informação no Brasil e no mundo e enfatiza a

formação e a atuação do bibliotecário enquanto profissional da informação. Dentre os autores

e títulos apresentados na Bibliografia destacou-se Edson Neri da Fonseca com os títulos ‘A

Biblioteconomia brasileira no contexto mundial’ (1979) e ‘Introdução à biblioteconomia’;

Gilberto Dimestein e seu livro ‘Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanhã’ (2003); e,

ainda, Paulo Freire com o livro: ‘A ação cultural para a liberdade e outros escritos’ (2001), no

qual indica a leitura da parte Considerações em torno do ato de estudar. Tais conteúdos

lograram à disciplina uma carga considerável de temas capazes de aproximar os discentes de

uma leitura da realidade social. Dependendo da forma de abordagem e da dinâmica impressa

pelo docente no processo de ensino, a disciplina tenderá a introduzir os futuros profissionais a

conceitos que, apesar da pouca maturidade acadêmica que geralmente trazem na bagagem ao

iniciar o curso, poderão contribuir para o acumulo de reflexões e formação de opiniões que

posteriormente venham a favorecer para a formação de perfis profissionais indispensáveis

para atuar no contexto da Inclusão Social.

Políticas Regionais de Informação e Cultura: disciplina enquadrada na Área 4 das

DCN é oferecida no 7º semestre e sua carga horária é de 60 horas aula. Isenta de pré-

requisitos, sua ementa, disponível no PPP (UFAL, 2007, p. 38) prevê abordar sobre políticas e

sistemas de informação no Estado de Alagoas; o papel do Estado e da sociedade civil na

construção e preservação da cultura; políticas de incentivo à cultura no Brasil e em Alagoas,

dentre outros temas. Sua bibliografia inclui ‘Globalização e identidade cultural’, de Agassiz

Almeida Filho (1998), ‘Tradições culturais e conservação de base comunitária’, de Charles D.

Kleymeyer (1998); ‘Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal’, de Pierre

Bourdieu (1998); e ainda, ‘Cultura’, de Waldenyr Caldas (1991). Apesar de bastante

politizada e em parte adequada do conteúdo descrito na ementa do curso, causa certa

estranheza o fato de que a bibliografia pareceu primar por aspectos teóricos externos à

144

realidade específica, deixando uma lacuna na fundamentação dos aspectos locais, do Estado e

da Região.

Todavia o estudo identificou como sendo a única iniciativa de criação de uma

disciplina obrigatória direcionada à realidade local entre as IFES do Nordeste. A proposta

contida na ementa determina um estudo que traduz explicitamente aspectos culturais e

políticos do Estado. A decisão pedagógica do curso reafirmou a importância do conhecimento

local como requisito para a formação de um corpo de profissionais bibliotecários capaz

reconhecer a sua própria realidade. O Estado das Alagoas figura entre aqueles que na Região

são reconhecidamente marcados por altos índices de exclusão social, produto da pobreza e do

analfabetismo, conforme visto em capítulos anteriores que retrataram aspectos das

desigualdades sociais no Nordeste. Sendo o curso de Biblioteconomia da UFAL um dos mais

novos em funcionamento na Região (1997), a inclusão da disciplina Políticas Regionais de

Informação e Cultura poderá servir como um modelo exponencial a ser observado pelos

demais programas no sentido de comprometerem-se formalmente com estudos localizados das

demandas regionais e locais em seus respectivos currículos obrigatórios.

Unidades de Informação Públicas, Escolares e Especializadas: disciplina de 60

horas, enquadrada na área 4, é oferecida no 8º período e pressupõe como pré-requisito a

disciplina Estudo de Usuário e de Necessidades de Informação I. Como conteúdo, de acordo

com a ementa (UFAL, 2007, p. 31) dentre outros temas a disciplina em análise aborda estudos

sobre os serviços e atividades de informações públicas, escolares e especializadas e sua

relação com a educação, cultura e transformações sociais.

Em Unidades de Informação Públicas, Escolares e Especializadas o enunciado reúne

modalidades distintas e complexas de bibliotecas. Temas de inquestionável pertinência, a

multiplicidade de unidades propostas para estudo incide no risco de viabilizar apenas

abordagens horizontalizadas das tipologias expressas, uma vez observados os limites

estabelecidos pela carga horária. Outro elemento ponderado foi que a disciplina agrupa uma

bibliografia que pouco reflete a proposta social enunciada.

Apesar das ponderações acima, considerou-se que a proposta temática inegavelmente

representa outro importante avanço do curso de Biblioteconomia da UFAL. Compartilhando

apenas com a UFMA, a disciplina estabelece no currículo obrigatório o estudo de tipos

específicos de bibliotecas. Em geral essa modalidade temática quando faz parte de algum dos

cursos de Biblioteconomia estudados aparece estranhamente secundarizada, ficando ao

encargo de disciplinas optativas ou eletivas. Atente-se que o estudo dos elementos referentes a

145

cada tipo de biblioteca deveria compor o elenco dos temas centrais dos cursos, vez que

implica diretamente sobre o mercado de trabalho do profissional bibliotecário, incluindo

reflexões em que os conteúdos fossem associados à educação, à cultura e as transformações

sociais, conforme o modelo proposto pela UFAL. Portanto, considerou-se que a disciplina

pode ser associada a abordagens que contemplem a questão da Inclusão Social.

7.4.8 UFC-CARIRI - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia

Controle dos Registros do Conhecimento Cultura e Mídia Editoração Estudo de Comunidades e de Usuários Fontes Especializadas de Informação Fontes Gerais de Informação Formação e Desenvolvimento de Acervos Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação Geração e Uso de Bases de Dados para Unidades de Informação Gestão de Recursos Humanos em Unidades de Informação Gestão de Unidades de Informação História dos Registros do Conhecimento Informação e Sociedade Informática Aplicada à Biblioteconomia e a Ciência da Informação Informática Documentária Introdução à Biblioteconomia Introdução à Filosofia Introdução à Pesquisa Documentária Introdução à Sociologia

Linguagens Documentárias Alfabéticas Linguagens Documentárias Alfanuméricas - CDD Linguagens Documentárias Alfanuméricas- CDU Metodologia da Pesquisa em Biblioteconomia e Ciências da Informação Metodologia do Trabalho Científico Métodos Quantitativos em Biblioteconomia e Ciências da Informação Organização, Sistemas e Métodos em Unidades de Informação Planejamento de Unidades de Informação Recuperação de Informação Representação Descritiva da Informação I Representação Descritiva da Informação II Representação Temática da Informação: Indexação Seminário de Atuação Profissional Serviços de Informação Tecnologias da Informação I Tecnologias da Informação II Teoria e Prática da Leitura Teorias da Informação e da Comunicação

Quadro 26 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFC-CA

O curso de Biblioteconomia da UFC-Cariri mantém estreita correspondência com o

curso de Biblioteconomia da UFC-Fortaleza. A distribuição das disciplinas é igual em ambas

as matrizes curriculares. Sendo as ementas das disciplinas destacadas descritas apenas no PPP

da UFC-Cariri, tomou-se o referido projeto como referência para a análise do conteúdo

arrolado e, portanto, não se fez necessário repetir a análise. Entretanto manteve-se os dois

programas como sendo individuais, ponderando que o próprio histórico do curso, descrito no

PPP (UFC-Cariri, 2006, p. 3-4), assim o considera.

O curso de Biblioteconomia da UFS foi o último dos programas analisados, conforme

apresentado a seguir:

146

7.4.9 UFS - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia e Documentação

Arquivologia Desenvolvimento de Coleções Espanhol Instrumental Estudo de Comunidades e Usuários Informação e Cidadania Informação Especializada Informatização de Documentos Inglês Instrumental Introdução à Administração Introdução à Biblioteconomia Linguagem de Indexação Linguagem de Indexação II Mediação da Informação

Organização, Métodos e Sistemas Administrativos Pesquisa Aplicada à Biblioteconomia Planejamento de Sistemas de Informação Planejamento e Elaboração de Bases de Dados Políticas de Informação Produção e Recepção de Texto I Produção e Recepção de Textos II Representação Descritiva I Representação Descritiva II Representação Temática I Representação Temática II Serviço de Informação e Referência Sistemas de Informações Gerenciais

Quadro 27 - Disciplinas obrigatórias do curso de Biblioteconomia da UFS

O curso de Biblioteconomia e Documentação da UFS foi identificado como o mais

novo entre os cursos do Nordeste. Com o PPP ainda em fase de elaboração, não foi possível o

acesso direto ao documento. A matriz curricular foi acessada através do site da Instituição. Os

detalhes, todavia, foram obtidos através de sua coordenadora, a Professora Valéria Bari, que

concedeu informações acerca de algumas das disciplinas previstas no programa. Bari

informou que as ementas e bibliografias estão sendo paulatinamente elaboradas à medida que

o curso vai avançando, o que tornou inviável a análise de três das quatro disciplinas que foram

destacadas, com base nos enunciados colhidos através da matriz curricular. Constando de uma

carga horária total de 2.400 horas e de 51 disciplinas, 26 dessas compõe o ciclo obrigatório e

perfaz 1560 horas aula, já descontado o tempo destinado à realização dos estágios e TCC.

Desse conjunto de disciplinas obrigatórias, 4 foram destacadas tendo em vista suporem

aproximação com a temática da Inclusão Social: Estudo de Comunidades e de Usuários,

Informação e Cidadania, Mediação da Informação e Políticas de Informação, todas com carga

de 60 horas aula. A base empírica para proceder aos destaques das disciplinas foi o enunciado

de cada uma ou a semelhança dessas com enunciados constantes de outras matrizes que

compartilhavam a mesma temática.

Estudo de Comunidades e Usuários: disciplina obrigatória, com oferta prevista para

o 5º semestre, foi enquadrada na Área 4, seguindo a mesma orientação de disciplinas similares

de outros cursos. A sua ementa ainda não se encontra disponível. Destacou-se a disciplina,

porque, como já fora mencionado quando da análise da UFC-FO, o sentido de coletividade

contido no enunciado supõe abrir o debate para além da concepção de usuário ordinário.

147

Tratar do usuário por si só não denota qualquer aproximação com o tema da Inclusão Social,

visto que ser usuário da informação já presume um indivíduo incluso na sociedade. Entretanto

em Comunidades o enunciado se amplia e engloba a todos os indivíduos nessas envolvidos,

mesmo aqueles que ainda não podem ser considerados usuários da informação. Portanto o

estudo da disciplina, se abordado de acordo com a compreensão exposta acima, é considerado

vital para que os novos profissionais criem a consciência de que não apenas o usuário deve

procurar a informação, mas que também é tarefa do profissional da informação promover e

criar recursos para que o acesso aos serviços prestados alcance as comunidades do seu

entorno e dessa forma contribuir para o desenvolvimento da sociedade local.

Informação e Cidadania: disciplina oferecida no 3º período. Enquadrada na área 1

das DCN, o curso fez sua primeira experiência em oferecê-la no período 2010.1; nesse caso já

conta com o programa da disciplina. De acordo com o mesmo a disciplina se propõe a discutir

a própria disciplina, seu conteúdo e a relação deste com o conteúdo do curso de

Biblioteconomia e com a área profissional; Cidadania e direito à informação e a comunicação

são temas abordados, bem como aspectos relacionados ao papel dos segmentos sociais na

formação e informação do cidadão, dentre os quais a família, as escolas, as bibliotecas

públicas, os teatros e museus, os centros de pesquisa, os órgãos fiscais, previdenciários,

judiciários e de controle público, as associações e entidades profissionais, culturais e

artísticas; os meios de comunicação de massa. Não foi preciso ir muito longe para identificar

o conteúdo da disciplina como sendo diretamente vinculado ao tema da Inclusão Social.

Mediação da Informação: enquadrada na Área 3, será oferecida no 6º período, razão

pela qual não dispõe ainda da ementa nem bibliografia, conforme informou a coordenadora do

curso. Entretanto o destaque deveu-se ao entendimento de que a mediação é um tema bastante

recorrente e trata do relacionamento entre informação, sociedade e mediador, que no caso da

área profissional é o bibliotecário. Portanto, independente da abordagem a ser desenvolvida

no curso, considerou-se a priori que a mesma poderá ser uma fonte relevante de formação

para o profissional cuja função central será mediar processos de informação e que deverá

capacitar o profissional para interagir com a sociedade nos mais diversos ambientes. A

temática da disciplina, portanto, supõe estar também relacionada com a Inclusão Social.

Políticas de Informação: apesar da falta de elementos para um preciso

enquadramento da disciplina, a mesma foi enquadrada na Área 4 das DCN. Também não está

ainda disponível informações sobre a mesma; segundo a matriz só será oferecida no 6º

148

período. Sendo um tema bastante amplo e que faz parte de um campo ainda não bem

determinado no âmbito da Ciência da Informação, tornou-se difícil imprimir um grau elevado

de certeza de que esse tema pode ser traduzido como um tema inclusivo.

Se a definição da política de informação sempre foi difícil, parece ser ainda mais complexa e difícil sua definição nas novas circunstâncias. Bernd Frohmann oferece um interessante conceito de regime de informação, que definiria como "o conjunto mais ou menos estável de redes formais e informais nas quais as informações são geradas, organizadas e transferidas de diferentes produtores, através de muitos e diversos meios, canais e organizações, a diferentes destinatários ou receptores de informação.” (GOMEZ ,1999, p. 109-110).

Entretanto, o fato do conceito acima incluir “diferentes destinatários ou receptores da

informação” abriu precedente para se pensar naqueles que ainda não sendo receptores venham

a tornar-se à medida que políticas sejam laboradas para essa finalidade. Desse modo,

entendeu-se que o enunciado pode ser associado a uma formação que contemple estudos

reflexivos e que se proponham a instrumentalizar seus futuros profissionais para elaboração

de projetos de Inclusão Social através de políticas de democratização do acesso à informação.

Concluindo a presente seção, a análise procedida acerca do conjunto de disciplinas

obrigatórias ministradas nos cursos de Biblioteconomia do Nordeste objetivou dar destaque a

alguns elementos que foram considerados essenciais tendo em vista verificar o nível de

veracidade da hipótese inicial.

Dando seguimento a apresentação e análise dos dados, o estudo abaixo teve em vista

detalhar aspectos estruturais referentes aos cursos envolvidos na pesquisa.

7.5 À GUISA DAS DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DOS CURSOS DE BIBLIOTECONOMIA DAS IFES NORDESTINAS

Para essa etapa do estudo explorou-se amplamente o recurso de quadros, tabelas e

gráficos. Objetivando ampliar a visibilidade das Disciplinas Obrigatórias (DO),

convencionou-se para o preenchimento das áreas dos gráficos a utilização de três cores

padrão: a cor azul fora atribuída para representar o conjunto das disciplinas obrigatórias. A

cor amarela foi aplicada para representar os conteúdos propostos pelas matrizes curriculares

que na análise desenvolvida não refletiam perspectivas temáticas inicialmente associáveis à

Inclusão Social; essa unidade de análise foi nomeada como Disciplinas Obrigatórias de

Conteúdo Geral (DOCG). A cor preta, por sua vez foi atribuída para representar as

disciplinas cujos conteúdos apurados ao longo da seção 7.4 revelaram abordagens de teor

149

social, ou seja, conteúdos que presumiram aproximação com a temática da Inclusão Social;

tal unidade de análise a partir desse ponto fora convencionada como Disciplinas

Obrigatórias de Conteúdo Social (DOCS).

Na sequência, as DO foram retratadas considerando o cenário global e individual de

cada curso a partir da análise de quatro contextos:

a) conteúdos Disciplinares: Classificação no conjunto das DO, com base em seus

conteúdos, em DOCG e DOCS.

b) carga horária (CH): Estudo da CH e da correspondência entre esse elemento

curricular e o contexto das DOCG e DOCS, verificando em ambos os contextos seus

respectivos resultados;

c) DCN e tipos de abordagens presentes nos cursos: realçou-se a representação das

áreas das DCN no que tange à recorrência dos tipos de abordagem nas matrizes curriculares;

d) distribuição das DO nos períodos do curso: demonstrou-se o modelo adotado de

distribuição das DO nos cursos ao longo dos semestres.

7.5.1 Conteúdos disciplinares

Representando a síntese do conjunto das DO dos cursos de Biblioteconomia das IFES

do Nordeste, com base nos dados contidos nas matrizes curriculares, o gráfico 6, a seguir,

classifica seus conteúdos em DOCG e DOCS, de acordo com os enunciados identificados12.

24

37

38

44

38

30

37

26

22

31

31

37

34

24

31

22

2

6

7

7

4

6

6

4

0 10 20 30 40 50

UFPE

UFC-FO

UFPB

UFMA

UFRN

UFAL

UFC-CA

UFS

DOC S -

DOC G -

DO -

Gráfico 6 – Disciplinas obrigatórias de conteúdo geral / social nos

currículos de Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste

12 Observando explicações anteriores sobre a indisponibilidade do PPP do curso de Biblioteconomia da UFBA, a partir desse ponto a análise não incluiu as respectivas DO.

150

À luz do gráfico 6, observou-se que a maior incidência de disciplinas que abordavam

a temática social ficaram por conta da UFMA e da UFPB, seguidas da UFC e da UFAL. A

UFRN e a UFS ocuparam a penúltima posição, superando a UFPE, que apareceu em último

lugar.

O gráfico 7, a seguir, em estreita correspondência com o gráfico 6, representa

paralelamente em valores numéricos e percentuais o quantitativo global de DOCG e DOCS

no acumulado dos nove cursos de Biblioteconomia existentes nas IFES da Região Nordeste.

Gráfico 7 – Classificação das disciplinas obrigatórias dos cursos de Biblioteconomia das IFES da Região Nordeste em conteúdos gerais e conteúdos sociais

De um total de 274 DO verificadas no conjunto das matrizes curriculares analisadas,

apenas 42 retrataram temas que direta ou indiretamente foram associados à Inclusão Social.

O estudo não identificou enunciados diretos, ou seja, enunciados que incluísse no

título o termo literal Inclusão Social. As 42 DOCS identificadas foram consideradas como

enunciados indiretos, ou seja, que embora não reproduzindo o título literal compreendeu uma

maior ou menor representatividade no contexto da Inclusão Social, tais como Informação e

Cidadania (UFS), Informação e Sociedade (UFC), Leitura e Formação de Leitores (UFMA),

Formação, Memória e Sociedade (UFPB), dentre outros.

Na sequência, os gráficos 8 a 15 reportam individualmente os cursos estudados

retratando os conteúdos classificados como DOCG ou DOCS.

IFES - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

23285%

42 15%

DOCG DOCS

151

Gráfico 8 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFPE

Gráfico 9 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de

Biblioteconomia da UFC-FO

UFPE - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

2292%

2 8%

DOCG DOCS

UFC-FO - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

3184%

6 16%

DOCG DOCS

152

Gráfico 10 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de

Biblioteconomia da UFPB

Gráfico 11 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFMA

UFPB - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

3182%

718%

DOCG DOCS

UFMA - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

37 84%

7 16%

DOCG DOCS

153

Gráfico 12 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de

Biblioteconomia da UFRN

Gráfico 13 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de

Biblioteconomia da UFAL

UFRN - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

34 89%

4 11%

DOCG DOCS

UFAL - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

2480%

620%

DOCG DOCS

154

Gráfico 14- Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de

Biblioteconomia da UFC-CA

Gráfico 15 - Disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e conteúdos sociais do curso de

Biblioteconomia da UFS Através dos gráficos 8 a 15, que representaram os conteúdos obrigatórios dos cursos

ministrados pelas IFES da Região Nordeste, verificou-se, dentre outros, que entre esses cursos

existiam apenas pequenas variações quantitativas em relação as categorias temáticas

convencionadas, em especial quando analisadas em percentuais. Os referidos gráficos

evidenciaram que as abordagens sociais não ultrapassaram a casa dos 20% em nenhum

programa, o que foi demonstrado pelas unidades DOCS, em preto. De acordo com o ilustrado,

os currículos dos dois cursos ministrados na UFC e o curso do Maranhão mantiveram a

mesma proporção, apesar de variarem em quantitativo de disciplinas; desse modo registraram

UFC-CA - DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

3184%

616%

DOCG DOCS

UFS – DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

2285%

415%

DOCG

DOCS

155

em 16% de suas disciplinas conteúdos temáticos classificados como de cunho social. A UFAL

e a UFPB se destacaram, quando respectivamente 20%, e 18% de suas disciplinas refletiram

conteúdos sociais. A UFS veio em seguida com 15%. As que menos refletiram

comprometimento com temas vinculados à questão social foram a UFRN, com 11% e a UFPE

com 8%, sendo esses os menores quantitativos de DOCS.

Na apuração dos dados quantitativos refletidos nos gráficos 8 a 15, ficou patente a

correlação de cada curso com a temática social. Tendo em vista que a Inclusão Social é um

tema que necessariamente emerge de estudos da realidade social, apesar dos avanços

verificados, o oferecimento de disciplinas com o referido viés temático pareceu insuficiente

dentro do contexto de uma Região com registro de graves problemas sociais e índices de

desenvolvimento largamente desfavoráveis em relação às demais regiões do País, como foi

demonstrado nos capítulos que se ocuparam de abordar a realidade das condições sociais na

Região Nordeste.

Dado os números identificados nos cursos de Biblioteconomia da Região quanto ao

oferecimento de DOCS, não pode-se deixar de refletir sobre à questão ideológica e política

que sempre predominou na configuração da sociedade brasileira: a exclusão social das

classes menos favorecidas e a formação acadêmica amplamente a serviço do poder

dominante. A escassez de temas sociais e os altos índices de conteúdos gerais verificados

no estudo, denotaram a prevalência do tecnicismo na abordagem Biblioteconômica. Tal

tendência pode incorrer na reprodução de uma formação de profissionais com perfil

amplamente técnico, a serviço da perpetuação do poder pela multiplicação das

oportunidades de desenvolvimento e de acesso à informação para aqueles que já fazem

parte das elites intelectuais. Assim sendo, as classes historicamente marginalizadas tendem

a continuar sendo tratadas à margem, vítimas dos descasos identificáveis nos mais diversos

contextos, inclusive no contexto dos currículos dos cursos de Biblioteconomia.

Observou-se uma latente contradição dos discursos dos PPP com a prática dos

currículos obrigatórios. Enquanto os PPP enfatizaram em seus discursos a formação de

competências articuladas com as questões sociais e pautadas num perfil profissional capaz

de refletir criticamente sobre o compromisso da Biblioteconomia com a sociedade de um

modo geral, o núcleo obrigatório dos currículos dos cursos demonstrou priorizar a formação

técnico-profissional, sem que houvesse qualquer relação explícita que denotasse paridade

entre o oferecimento de DOCG e DOCS.

156

7.5.2 Carga horária

A carga horária (CH) foi também considerada um elemento na análise dos currículos.

Através do tempo destinado ao ensino das DO pode-se constatar as prioridades expressas

nos currículos.

Os números a seguir explicitam à CH dos cursos de Biblioteconomia ministrados nas

IFES da Região Nordeste. A proposta foi verificar como o elemento ‘tempo’ estava

representado no conjunto global das IFES estudadas, como também individualmente em

cada uma dessas. Pretendeu-se verificar por outro ângulo a situação dos cursos,

demonstrando a relação proporcional do tempo destinado para o estudo das DOCG e

DOCS. Neste último caso o foco foi orientado para temas que aproximassem os currículos

das questões da sociedade e da Inclusão Social.

Tabela 2 - Carga horária das disciplinas obrigatórias por cursos de Biblioteconomia

das IFES da Região Nordeste

CH IFES DO DOCG DOCS

UFBA - - - UFPE 1.500 1380 120 UFC-FO 2.287 1935 352 UFPB 2.100 1680 420 UFMA 2.490 2130 360 UFRN 2.280 2040 240 UFAL 2.760 2360 400 UFC-CA 2.287 1935 352 UFS 1.560 1320 240 TOTAL 17.264 14780 2.484

Com base na Tabela 2 verificou-se que alguns cursos se destacam em relação ao

tempo destinado à abordagem de conteúdos sociais, embora em todos esses cursos há

evidente predominância da abordagem de outros conteúdos. O gráfico 16 revela essa

realidade em termos numéricos e percentuais, refletindo a situação geral dos currículos dos

cursos de Biblioteconomia da Região em relação à carga horária.

157

Gráfico 16 - Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da Região Nordeste.

Os valores apresentados no gráfico 16 resultaram dos valores absolutos da CH-

DOCG e da CH-DOCS, totalizados na tabela 2.

Nem sempre é somente o quantitativo de disciplinas de conteúdos específicos que

determina o volume de comprometimento explícito do currículo com uma determinada área

temática nos cursos. A CH também pode ser um fator determinante, quanto ao peso

atribuído a esse comprometimento. Como exemplo dessa constatação pode-se verificar na

Tabela 2 que a UFPB, sendo a terceira menor carga horária obrigatória identificada no

conjunto dos cursos analisados é a IFES que apresenta a maior carga horária destinada para

o ensino de disciplinas que abordam conteúdos sociais no conjunto de suas DO.

Seguramente é a relação quantitativa e temporal de ensino das disciplinas de

conteúdos sociais com o total das DO que vão conferir o peso formativo do currículo

obrigatório dos cursos em determinada área e, por conseguinte, na formação coletiva dos

profissionais para o futuro desempenho da profissão.

O conteúdo dos gráficos 17 a 24 permite a visualização individualizada do panorama

da carga horária global de cada curso, conforme demonstrado a seguir:

IFES - CARGA HORÁRIA

14.780

86%

2.484

14%

CH-DOCG CH-DOCS

158

Gráfico 17 - Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da UFPE.

Gráfico 18: Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da UFC-FO

UFPE -CARGA HORÁRIA

1380

92%

120

8%

CH-DOCG

CH-DOCS

UFC-FO - CARGA HORÁRIA

1935

85%

352

15%

CH-DOCG

CH-DOCS

159

Gráfico 19: Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da UFPB

Gráfico 20 - Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da UFMA

UFMA - CARGA HORÁRIA

2130

86%

360

14%

CH-DOCG

CH-DOCS

UFPB - CARGA HORÁRIA

1680

80%

420

20%

CH-DOCG

CH-DOCS

160

Gráfico 21: Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da UFRN

Gráfico 22 - Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da UFAL

UFRN - CARGA HORÁRIA

2040

89%

240

11%

CH-DOCG

CH-DOCS

UFAL -CARGA HORÁRIA

2360

86%

400

14%

CH-DOCG

CH-DOCS

161

Gráfico 23 - Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos

sociais do curso de Biblioteconomia da UFC-CA

Gráfico 24: Carga horária das disciplinas obrigatórias de conteúdos gerais e de conteúdos sociais do curso de Biblioteconomia da UFS

Através dos gráficos 17 a 24, representando a CH dos cursos ministrados pelas IFES

da Região Nordeste, verificou-se, dentre outras curiosidades, que existe um equilíbrio entre

o tempo absoluto definido para as DOCG e DOCS na maior parte dos programas

analisados. As CH dos cursos coincidem ou se aproximam, quando vistas em valores

percentuais.

UFC-CA - CARGA HORÁRIA

1935

85%

352

15%

CH-DOCG

CH-DOCS

UFS - CARGA HORÁRIA

1320

85%

240

15%

CH-DOCG

CH-DOCS

162

A UFPB se destacou apresentando o maior percentual de CH com disciplinas

voltadas para a temática social (20%), o que refletiu um considerável avanço em relação a

todos os outros programas analisados.

Os cursos como a UFC-FO, UFC-CA e a UFS coincidem percentualmente

apresentando uma CH de 15% destinada ao ensino de DOCS. A UFMA e UFAL

contabilizam 14% de DOCS. Os índices mais baixos de horas destinadas a abordagem da

temática social ficaram por conta da UFRN (11%) e da UFPE (8%).

No que tange às DOCG, a CH total refletida na tabela 2 e no gráfico 16 varia apenas

em 1% em relação a totalização verificada na análise das DO, apresentada no gráfico 7. Tal

proximidade evidencia que, apesar dos avanços pontuais identificados, a prioridade dos

cursos se registra em abordagens que não refletem a questão social, seja em relação ao

tempo ou aos conteúdos oficialmente declarados. Em outras palavras, os conteúdos

oficializados e o tempo destinado para o ensino das DOCG revelam que a ênfase acadêmica

dos cursos de Biblioteconomia da Região permanece voltada para a formação de

profissionais com perfil amplamente técnico, sem relevante capacitação para estabelecer

vínculos com os problemas da sociedade menos favorecida e com o binômio

Informação/Inclusão Social.

7.5.3 DCN e tipos de abordagens nos cursos

A análise do tipo de abordagem mais incidente no decurso do ensino das disciplinas

teve por objetivo verificar, com base nas DCN, as áreas em que as DOCS apareciam

quantitativamente com maior e menor representação, conforme demonstra o gráfico 25.

27

0

86

0 1

Área 1 Área 2 Área 3 Área 4 Área 5 Área 6

Gráfico 25 – DCN e enquadramento das disciplinas obrigatórias de conteúdo social dos

cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste

163

Uma vez representada a síntese da realidade em estudo no gráfico 25, o quadro 28, a

seguir, objetivou detalhar quantitativamente as disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais

em cada uma das IFES estudadas, identificando os tipos de abordagem da temática, tendo

como referência as áreas pré-estabelecidas pelas DCN.

DOCS E ÁREAS DAS DCN Áreas IFES

1 2 3 4 5 6 UFBA - - - - - - UFPE 2 UFC-FO 5 1 UFPB 5 1 1 UFMA 4 2 1 UFRN 3 1 UFAL 2 2 2 UFC-CA 5 1 UFS 1 1 2

T O T A L

TOTAL 27 - 8 6 - 1 42 Quadro 28 - Incidência de disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais nos

cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste segundo as áreas das DCN

A partir do gráfico 25 e do quadro 28 constata-se a predominância da abordagem

teórica tanto no âmbito global do ensino da Biblioteconomia das IFES nordestinas, quanto

no enfoque individual de cada um de seus cursos.

No estudo realizado, tendo em vista a compreensão do contexto social, considerou-se

o conhecimento teórico insuficiente para formar profissionais para uma prática efetiva. Os

indivíduos marginalizados do universo da informação dependem de olhares específicos e

práticas concretas. Tais práticas, aliadas ao conhecimento teórico, supõem além do domínio

intelectual dos problemas da sociedade a adoção de uma postura pautada na crítica, na

solidariedade e na competência para a atuação social por parte do profissional, o que requer

empenho e compromisso do processo formativo.

À luz das DCN, o quantitativo das DO destacado das matrizes curriculares, por sua

aparente abordagem social, não alcançou 20% do currículo em nenhuma das IFES

estudadas. O quantitativo das DOCS, das CH dispensadas às DOCS e da elevada CH das

referidas disciplinas enquadrada na Área 1 das DCN reafirma que a formação ainda

permanece eminentemente tecnicista e que o pouco que se aborda sobre conteúdos sociais é

principalmente voltado para a intelectualização dos problemas da sociedade. Tal realidade

constatada tende a contribuir para formar profissionais com relativa capacidade de gerar

164

discursos bem elaborados. Porém, é natural que apenas os discursos não traduzem em si

mesmos a concretização de práticas profissionais inseridas no cotidiano da sociedade.

O quantitativo das DOCS identificado em algumas IFES registra movimentos em

direção a um olhar mais social para a Biblioteconomia. Entretanto, o quadro geral apurado

nos currículos dos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste leva a concluir que

ainda não há na Região uma ampla consciência ou interesse do processo de formação em

estabelecer as bases para uma futura atuação profissional que mantenha estreitos vínculos

com indivíduos e coletivos que apresentem diferenças em relação ao público

tradicionalmente usuário de serviços de biblioteca.

Observando o quadro 28, constatou-se que a tônica da abordagem dos estudos da

sociedade nas DO dos currículos de Biblioteconomia da Região se enquadravam

especialmente na Área 1, com o percentual global de 65% das disciplinas oferecidas. Essa

característica se estendeu às realidades locais, sendo o montante aproximado de

praticamente todos os currículos estudados.

Verificou-se que apenas 8 e 6 disciplinas foram enquadradas nas áreas 3 e 4,

respectivamente, sendo essas as áreas que situam mais diretamente o profissional

bibliotecário no contexto das relações internas e externas do seu fazer na sociedade. Nessas

áreas identificou-se concentrada a parte da formação voltada para o planejamento, as

políticas de estruturação, do desenvolvimento e aplicação de recursos e serviços, com vistas

a atender e promover a interação do público com a informação. Causou certa estranheza o

quantitativo global das disciplinas enquadradas nessas áreas que tinham entre seus

propósitos analisar e possibilitar uma visão que aproximasse o futuro profissional das

disciplinas de conteúdos sociais.

Nas áreas 2 e 5, de acordo com o estudo das ementas, nenhum curso explicitou

preocupações com a temática social, muito embora possivelmente a questão seja também

objeto de tratamento em alguns dos programas, através de seus currículos ocultos, o que

não torna prudente afirmar que na prática da disciplina a temática seja ignorada.

Formalmente as ementas das disciplinas presentes na área 2 declaram conteúdos de

características internas de atividade mental do fazer bibliotecário, tendo em vista a tradução

de conceitos e a organização sistemática do conhecimento. Tais atribuições pressupõem o

domínio da técnica e das linguagens universais para a tradução e codificação do saber

registrado.

A área 5 se ocupa do domínio dos aparatos tecnológicos, na elaboração de sistemas

automatizados para a criação de recursos digitais, com vistas à eficácia no tratamento e

165

disseminação da informação. Em casos específicos tais recursos digitais podem ser

naturalmente instrumentos de inclusão, uma vez que, por exemplo, possibilitem programas

que permitam o acesso de usuários especiais. Entretanto, seriam de fato eminentemente

democráticos tais recursos se a Inclusão Social e Digital já estivesse estendida a toda a

sociedade, de forma que todos pudessem se beneficiar de tais produtos, o que sabe-se, não

traduz a realidade social do País e, menos ainda, da Região Nordeste.

Apesar das possibilidades de ação criativa de caráter social contidas nas duas áreas

analisadas acima, os cursos pesquisados não explicitaram em seus conteúdos formais

qualquer link que relacionasse as referidas áreas com abordagens sociais. Tais conteúdos,

todavia, poderiam representar importantes ferramentas, a serem também utilizadas na

formação dos futuros profissionais tendo em vista a perspectiva da Inclusão Social.

No exame das ementas e bibliografias, apenas uma disciplina com o perfil pesquisado

se enquadrara na Área 6, sendo ministrada pela UFPB, conforme demonstrou os quadros 17

e 28. A abordagem mais recorrente dessa Área nos currículos das IFES pesquisadas

demonstrou estar voltada para o domínio pragmático das técnicas de pesquisa e, quando

muito, aplicada à Ciência da Informação para o manejo epistemológico da ciência

estudando sua origem, estrutura, métodos e a validade do conhecimento científico. Em

geral a descrição dos conteúdos relacionados às disciplinas da referida área não explicitou

vínculos que evidenciasse a perspectiva de formação dos futuros profissionais para a

Inclusão Social.

Sendo majoritariamente teórica, a abordagem que predomina nas DOCS, em

detrimento das demais tipologias de abordagem que mantêm correspondentes mais diretos

com a prática profissional, Moore (apud CUNHA; CRIVELLARI, 2004, p. 41) reflete

sinalizando que, “[...] o controle do conhecimento se estabelece a partir das relações que

existem entre a prática profissional e valores com legitimidade cultural, racionalidade e

eficácia.” Em outras palavras, a capacidade de discursar, ainda que ampla, não significa

efetivamente desenvolver a capacidade de atuar na modificação dos paradigmas

dominantes. Ao contrário, podem funcionar como incentivo à reprodução de paradigmas

que não envolvem todos os aspectos sociais e que não se centram na superação das

defasagens e problemáticas registradas na sociedade.

166

7.5.4 Distribuição das DOCS nos períodos dos cursos

A análise da distribuição das disciplinas nos períodos dos cursos visou demonstrar a

forma como esses apresentaram as DOCS no interior de suas matrizes. Com a finalidade de

possibilitar uma visão sistemática dessa distribuição, o quadro 29, a seguir, representa a

organização das DO descritas nos PPP:

OFERECIMENTO DAS DOCS PERÍODO IFES

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º

TOTAL

UFBA - - - - - - - - - UFPE 1 1 2 UFC-FO 1 2 2 1 6 UFPB 2 3 1 1 7 UFMA 2 1 2 2 7 UFRN 1 2 1 4 UFAL 1 1 1 1 1 1 6 UFC-CA 1 2 2 1 6 UFS 1 1 2 4 TOTAL 8 10 8 3 4 4 4 1 42

Quadro 29 - Período de oferecimento das disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais nos cursos de Biblioteconomia das IFES do Nordeste

O quadro 29 revelou que as DOCS detêm maior densidade de concentração nos três

primeiros semestres para a maior parte dos cursos de Biblioteconomia da Região. De

acordo com o referido quadro, observou-se que a partir do quarto semestre a temática fica

dispersa e que apenas alguns dos cursos registram conteúdos, tendo em vista a continuidade

de estudos da sociedade através em temas passíveis de vinculação com a formação de

competências para práticas relacionadas à Inclusão Social.

Cunha (apud RODRIGUES, 2004, p.152), ao observar a lógica da estrutura

positivista dos currículos, tece o seguinte comentário:

É fundamental reconhecer que a lógica da organização dos atuais currículos baseia-se na concepção positivista da ciência que leva o ensino do geral para o específico, do abstrato para o concreto, do teórico para o prático, do básico para o profissionalizante. O pressuposto neste modelo, é que primeiro o aluno tem de aprender os conteúdos gerais (absorvendo o conhecimento já produzido), para depois tentar aplicar ou reconhecer a aplicação destes conteúdos na realidade.

A lógica identificada pela autora serviu como objeto de reforço para a interpretação

das características dos cursos de Biblioteconomia apresentadas no quadro 29. Segundo a

mesma autora (2007, p.82) essa relação positivista se contradiz com a realidade, considerando

que

167

[...] é da prática que surgem as indagações e como é destas que tem origem a investigação, o próprio modelo já induz que, na melhor das hipóteses, o aluno poderá estabelecer relações entre conhecimento acadêmico e realidade no andamento final dos cursos, quando ele se aproxima da prática profissional.

O gráfico 26 amplia a visibilidade dessa constatação, reforçando os dados

apresentados no quadro 29:

Gráfico 26 – Distribuição das disciplinas obrigatórias de conteúdos sociais nos períodos dos cursos de Biblioteconomia das IFES Região Nordeste

A distribuição refletida no quadro 29 e no gráfico 26 possibilitou observar a

concentração e/ou dispersão da temática ao longo do curso nas IFES. A estrutura de

distribuição representada demonstrou contrariar o nível do amadurecimento de seus

discentes, podendo significar uma barreira para uma satisfatória apreensão dos conteúdos

estudados. Em geral, a estruturação dos conteúdos a serem trabalhados nos cursos enseja

grandes desafios para o planejamento pedagógico. Quando o discente frequenta os períodos

iniciais de formação tende a não encontrar correspondência entre conteúdos e referências

anteriores que dêem suporte e sentido ao aprendizado. A referida falta de referenciais tende

a dificultar a compreensão de dados conteúdos, como também o desenvolvimento de

reflexões críticas fundamentadas. Desse modo acabam recebendo e inculcando de forma

passiva os conhecimentos que lhes são transmitidos, o que normalmente compromete a

memória futura e o nexo entre os conteúdos estudados. Daí a importância de que esses

conteúdos se desdobrem e avancem ao longo do processo de formação.

Em outras palavras, a continuidade do estudo das DOCS ao longo do curso poderá

funcionar como um modo de evitar que o processo de formação dos futuros profissionais se

distancie das problemáticas sociais à medida que o curso avançar no tempo. Não sendo

apenas um conteúdo abordado no início da trajetória do curso, a distribuição das DOCS no

8

10

8

34 4 4

1

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º

168

decorrer dos períodos também poderia significar a continuidade de acúmulo de novos

conhecimentos sobre a temática no interior dos programas.

Uma proposição estrutural adequada para os currículos deveria contrabalançar seus

conteúdos, coordenar suas cargas horárias e distribuir tanto as disciplinas de conteúdos

gerais quanto as de conteúdos sociais ao longo do curso. Supõe-se que tal desempenho

curricular poderia contribuir para a formação de um perfil profissional e de competências

plurais, capazes de vincular conhecimentos técnicos e teóricos à responsabilidade e ao

papel da informação na construção da cidadania. Desse modo, os cursos tenderiam a manter

os futuros profissionais integrados a objetivos como a Inclusão Social, ao passo que se

atualizavam em relação as novas demandas advindas da dinâmica profissional, da

conjuntura e das novas faces impostas pelo mercado.

Quando, entretanto a realidade dos currículos demonstra que os cursos são carentes

de temáticas sociais ou ainda, que mantêm uma relação muito próxima de suas

características como demonstraram abordagens tecidas ao longo desse trabalho, as

estatísticas e os comentários desse capítulo, em especial, levam a deduzir uma relação

sistêmica, que se supõe não ser ingênua e que faz parte de um projeto ideológico complexo,

tal como construído em Bourdieu e Passeron (1975) e tratado nesse estudo no Capítulo 4.

Os cursos de Biblioteconomia da Região Nordeste não fogem à realidade pontuada

acima. Inseridos num contexto maior, o País, os referidos cursos fazem parte de um sistema

de ensino institucionalizado e, portanto, obedecem aos princípios gerais da educação nacional.

Tais princípios, em geral são marcados pela fragmentação do conhecimento e pela

subordinação, mais ou menos crítica, aos preceitos pré-estabelecidos pelo sistema

educacional, que é mantido à luz dos interesses da classe dominante e do sistema capitalista.

169

8 PALAVRAS FINAIS

Para o rompimento com a lógica que norteia o pragmatismo vigente nos cursos de

Biblioteconomia e para a materialização do discurso em atitudes profissionais fundadas na

democracia, ainda resta um longo e tortuoso caminho.

O ambiente de geração da informação e conhecimento supõe a necessidade de

profissionais devidamente competentes para atuar proficuamente nesse ambiente. Não apenas

processando, organizando e disseminando a informação, mas, sobretudo estimulando o seu

uso, elaborando programas e projetos de espaços e práticas de leitura e extensão do

conhecimento para os diversos ambientes sociais; uma formação que contribua para a geração

de profissionais conscientes da importância da informação para a consolidação da democracia.

É possível que os dados apresentados em relação aos cursos de Biblioteconomia da

Região Nordeste não escapem à realidade nacional. A pesquisa evidenciou que a formação do

bibliotecário ainda é insuficientemente voltada para capacitar profissionais para interagir com

os paradigmas da Inclusão Social na dimensão que a Região demonstra necessitar, dada a sua

situação política, econômica, cultural e, consequentemente, social.

Dados trazidos nesse estudo revelaram uma situação regional, visivelmente

desfavorável em relação às demais regiões do País. Tal realidade implica numa grande

responsabilidade e na necessidade de esforços multiplicados no sentido de buscar a superação

das desigualdades sociais. Não haverá superação das desigualdades sociais sem que as

profissões sempre achem que o seu campo é tão específico que o exime de refletir e agir para

transformar a realidade. No caso dos profissionais da informação, o paradigma da Inclusão

Social é um desafio evidente, uma vez que somente uma sociedade com plenos direitos de

acesso à informação poderá ascender a estágios de superação do subdesenvolvimento e da

pobreza em todas as suas dimensões.

Há um sistema maior que sacraliza e controla o conhecimento como forma de defesa

do interesse de manutenção da ordem imperialista, que impõe à sociedade a desigualdade

como recurso de status e de poder. O estado capitalista inflige a necessidade de que a

informação, enquanto ferramenta capaz de revolucionar a ordem estabelecida seja um produto

e um recurso a serviço da ideologia dominante.

Para subverter a ordem capitalista de monopólio da informação para o benefício de

classes privilegiadas, é necessário o empenho para que sejam desenvolvidas alternativas que

objetivem garantir o direito indiscriminado à informação e a seus consequentes benefícios,

visto que essa (a informação) é um patrimônio que, em tese, pertence a todos; exige dos atuais

170

e futuros profissionais uma atitude política; uma atitude que reflita um desprendimento

solidário e ético, bem como abertura para o novo, o diferente.

Ainda, no que concerne à Biblioteconomia, para que as mudanças dos paradigmas

sociais aconteçam no ritmo possível, é fundamental que os futuros bibliotecários sejam

conscientizados e estimulados a ocupar os diversos espaços de ação e intervenção na

sociedade; que, além de compreenderem esses paradigmas, desenvolvam competências e

habilidades de forma a manter uma relação profissional produtiva e eficaz, tendo em vista o

desenvolvimento de projetos alternativos que levem em conta a diversidade humana e sócio-

cultural presentes nos múltiplos ambientes da sociedade. Exige um sonho individual e

coletivo de ver emergir da margem da sociedade sujeitos que no futuro, não mais fadados a

permanecer na condição de meros espectadores do desenvolvimento, possam também vir a ser

protagonistas na sociedade pensando, criando e, sobretudo, dando significado à informação e

potencializando-a no exercício da construção do conhecimento e na defesa dos valores da

igualdade, da justiça, da liberdade e da fraternidade. Tais valores éticos podem ser

estimulados por um currículo que reflita e ouse, fazendo jus à autonomia que lhes é

parcialmente conferida, para elaborar propostas e, enfrentando os desafios do sistema,

concretizar um ensino a partir de pilares que consolidem a democracia. Faz-se necessário que

as vaidades pessoais sejam suplantadas por atitudes corajosas e construtivas, de modo que

através dos cursos de Biblioteconomia do Nordeste possam emergir profissionais que sejam

também atores socialmente competentes e comprometidos em contribuir para um futuro mais

promissor para a sociedade nordestina.

Considerando a incógnita que é a existência da Biblioteconomia para a majoritária

fatia da sociedade, outra vantagem possível de comprometer os cursos em estimular os futuros

profissionais a compreender e se inserir concretamente no universo da Inclusão Social, pode

ser a projeção profissional. Através de uma prática que trata a informação numa relação mais

próxima às diversas comunidades, o bibliotecário poderá abrir frentes de reconhecimento

profissional perante a população. Em geral, os indivíduos, inclusive aqueles que já podem ser

considerados incluídos, desconhecem a existência da profissão; quando muito, influenciados

pelo baixo nível cultural e pela ausência de tradição de leitura no País, estereotipam a figura

do bibliotecário, sem levar em conta a relevância desse profissional para o desenvolvimento

da sociedade. Parte da responsabilidade acerca da invisibilidade ou da visão deturpada que a

sociedade muitas vezes detém acerca do profissional bibliotecário cabe à própria formação,

quando negligencia em seus currículos o caráter de envolvimento humanista e de

transformação social implícito na profissão.

171

Acredita-se ainda que a inserção da temática da Inclusão Social no currículo pode

contribuir para que os cursos consigam melhor preparar os futuros bibliotecários,

capacitando-os para compreender a necessidade de atendimento de demandas específicas de

indivíduos e grupos situados à margem dos ambientes instituídos para o acesso à informação.

Outra questão que justificaria a inserção de temáticas relacionadas à Inclusão Social

nos cursos de Biblioteconomia é a possibilidade da absorção de novas demandas estudantis

que, no futuro, possam exercer a profissão bibliotecária, juntando-se àqueles poucos que,

transpondo os desafios da deficiência e dos preconceitos, hoje estão atuando na área e

prestando relevantes serviços à sociedade.

A inserção da temática da Inclusão Social pode revelar a capacidade de

democratização da Biblioteconomia, significando um elo de diálogo entre os serviços de

informação e os usuários que, dada as diferenças e especificidades, não encontram condições

favoráveis para frequentar e utilizar de forma otimizada os ambientes que concentram a

informação.

A pesquisa que aqui é finalizada não se esgota. Ainda que não tenha alcançado o nível

formal de uma brilhante pesquisa científica, e tem-se consciência disso, quiçá desperte o

interesse de alguns outros pesquisadores em desenvolver novos e excelentes trabalhos que

dêem conta das lacunas aqui deixadas. Que os currículos dos cursos de Biblioteconomia na

perspectiva da Inclusão Social possam continuar sendo objeto de estudo e que gerem

resultados positivos para a Ciência da Informação. Essa temática pode suscitar desde estudos

sobre o acesso físico, material e intelectual à informação de pessoas detentoras de

necessidades especiais, tema que não figura na formação obrigatória em nenhum dos cursos

estudados, até àqueles voltados para a questão da Ação Cultural, que igualmente não é

retratada no currículo obrigatório de nenhum dos nove cursos de Biblioteconomia da Região

Nordeste. Que esses temas não figure nos currículos como temas marginais, como ocorre

atualmente em alguns cursos, mas como temáticas centrais da formação. Assim, que os cursos

de Biblioteconomia possam estimular a ampliação do interesse de seus futuros profissionais

por estudos que envolvam a diversidade cultural, a etnia, o gênero, o índio, a terceira idade, a

ética (que somente aparece no currículo obrigatório da UFPB), dentre tantos outros.

Espera-se ter contribuído para levantar algumas reflexões e questionamentos acerca do

assunto investigado, considerando que a Inclusão Social é um tema atual que necessita da

formação de perfil e competência profissional da classe bibliotecária para o ajustamento e

multiplicação das iniciativas profissionais dessa demanda específica, amplamente evidenciada

na sociedade contemporânea.

172

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