belzega, isabel.__ revisitar os percursos da educação artística para enfrentar desafios - o caso...

7/25/2019 BELZEGA, Isabel.__ Revisitar Os Percursos Da Educao Artstica Para Enfrentar Desafios - o Caso Do Teatro Educa

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Revista Digital do LAV

E-ISSN: 1983-7348

[email protected]

Universidade Federal de Santa Maria

Brasil

Bezelga, Isabel Bezelga

Revisitar os percursos da educao artstica para enf rentar desafios: o caso do teatro-

educao

Revista Digital do LAV, vol. 8, nm. 2, mayo-agosto, 2015, pp. 18-47

Universidade Federal de Santa Maria

Santa Maria, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=337042230002

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Isabel Bezelga

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Revista Digital do LAV Santa Maria vol. 8, n. 2, p. 18 - 47. mai./ago. 2015 ISSN 1983 - 7348

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prticas criativas e expressivas em contexto local, e arte-educao, a urgncia

da tomada de posio crtica, de resistncia, no desempenho de um papel

regulador entre o individual e o colectivo, na esteira de uma maior convivialidade

inclusiva e solidria (BEZELGA, 2013).

Encarados como fenmenos de resistncia assistimos a um predomnio da

ocupao performativa do espao pblico, assim como ao retomar de focos de

cultura local, na continuidade das aces regidas por um padro de

associativismo popular. E isso acontece tanto em meios de ndole

maioritariamente tradicional, com forte ligao s ritualidades (sobretudo em

contextos de antigas ruralidades), mas tambm em meios onde predomina o

consumo formativo, cultural e poltico (sobretudo nos contextos urbanos

complexos).

Porm, quando analisamos o espao ocupado pela arte-educao, a par de alguns

programas artsticos que persistem graas s perspectivas de uma pedagogia

crtica, quer em contextos educacionais formais quer em contextos informais e

comunitrios, a verdade que, nos cada vez mais raros e frgeis - espaos

curriculares da educao artstica, se assiste a uma espcie de contaminao com

os produtos de oferta externa, das chamadas indstrias culturais.

Sem preocupaes educacionais de fundo, funcionando numa lgica de

prestao de servios, em contraste com a misso de servio publico que

emergiu da construo dos estados sociais do ps-guerra, o seu enfoque e

objectivos no se compatibilizam com os prncipios de expresso, criao, fruio

e conhecimento artstico e cultural que justificam a necessidade da educao

artstica na formao global de crianas e jovens.

Estas estruturas de empreendedorismo, armadas do know howdo marketing,da publicidade, e do linguajar dos CEO(s) de topo das grandes multinacionais e

holdings financeiras, todos os dias identificam novos nichos de interesse que

transformam velhas aces de cariz educacional e formativo, em oferta de

produtos de mercado, contribuindo para o aparecimento das mais variadas

actividades profissionais imprescindveis para a criao de valor econmico.

Com esta mudana de paradigma, assiste-se a uma profunda deturpao da

utilidade da educao e da arte-educao. Para tal - mais do que nunca

necessrio compreender os seus fundamentos, analisar o seu percurso e


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Revisitar os percursos da educao artstica para enfrentar desafios: o caso do teatro-educao

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projectar a sua interveno. Para as novas geraes de professores de artes,

conhecer de onde viemos permitir vislumbrar para onde vamos!

Revisitando as perspectivas sobre funo social, cultural e educacionalda Arte

Importa reflectir sobre o papel que a cultura e a arte desempenham nas

sociedades contemporneas, substituindo-se, em grande medida, ao domnio

salvfico/perfectvel das ideologias oitocentistas que foram ruindo ao longo do

Sc. XX e incorporando-se parodicamente nos novos fluxos (tendencialmente

desideologizados ou afastados de valores fixos) que do vida massificao

meditica dos nossos dias.

Para tanto, tero contribudo obviamente as perspectivas da sociedade do es-

pectculo, a mediatizao da vida quotidiana, o mundo em rede, a volatilidade

das referncias, a voragem de todo o tipo de simulaes e a massificao no

acesso a bens culturais, imaginrios e artsticos, no apenas na perspectiva do

consumo, mas tambm da participao e interaco, ainda que amide de forma

ilusria e assente numa pretensa liberdade de aco autnoma.

Ainda que partilhando pontos de vista diversos, a influncia das posies deFreud (1996) e Vygotsky (1999) sobre a arte 1 foram determinantes para a

assuno do seu valor na vivncia e experincia do homem comum e na

formao das novas geraes.

Para Freud, o enfoque coloca-se no significado simblico, no contedo co-

municado com natural contributo dos mecanismos do inconsciente. Assim, desde

os primrdios do homem que a arte constitui um meio-caminho entre uma

realidade que frustra os desejos e o mundo de desejos realizados da imaginao(FREUD, 1996, p. 189).

J na viso construtivista de Vygotsky (1999) de cariz scio-histrico, a arte

social tal como a cincia e a tcnica o so e apenas pode ser compreendida

na relao com todas as outras esferas da vida social num contexto histrico

1As suas posies situam-se em plos opostos da tradicional dicotomia contedoe forma na anlise ecompreenso da criao artstica. Para Eisner (1998), a Educao Artstica permite estabelecer a

ligao contedo/forma com a cultura onde ocorre.


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determinado.

Tambm a perspectiva de Jung (1964) sobre o sentido arquetpico e fundacional

dos smbolos teceu uma profunda influncia sobre a expresso e criao artsticas

e os significados que se lhe atribuem.

Pressupostos do Teatro-Educao

No quadro da nossa reflexo sobre o papel da arte e da arte-educao no

desenvolvimento dos indivduos, no podemos deixar de salientar o ponto de vista

de Rogers (1977), que coloca a pessoa no centro de qualquer tipo de aco e

interveno. Tambm relevamos as perspectivas do humanismo personalista, no

que se refere arte e criao, enquanto constituintes essenciais da cultura e da

vida (MENUHIN, 1998), e no seio das quais a cultura se pode definir como a obrado homem (PATRCIO, 1997, p. 23). Neste sentido, para Edgar Morin (1999), o

verdadeiro desenvolvimento humano implica o desenvolvimento conjunto das

autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de

pertena espcie humana (MORIN, 1999, p. 59), aprofundado atravs do

enunciado conceptual de saberes satlites. Para este mesmo autor, nas suas

recomendaes sobre a educao para os jovens de um novo milnio, esta dever

ilustrar o princpio da unidade/diversidade em todas as esferas da vida.

Por outro lado, na rea educacional, a arte tem vindo a ser considerada como um

meio de excelncia para o exerccio do pensamento crtico. Vygotsky (2001)

considerou que educar esteticamente algum significa criar nessa pessoa um

conduto permanente e de funcionamento constante, que canaliza e desvia para

necessidades teis a presso interior do subconsciente (ibid, p.338) e dessa

forma, aarte pode ser encarada como um processo de libertao do pensamento

humano, considerado o objectivo ltimo de toda a educao.

Como fundamento duma sistematizao das prticas do teatro-educao, no

(apenas ou ainda) como actividades de mbito cultural, recreativo e evangeliza-

dor2, dever-se- salientar a importncia decisiva do movimento da Escola Nova e

dos contributos de eminentes pedagogos como Pestalozzi e Froebel. Um e outro,

2O teatro em contexto educacional est presente ao longo da histria da educao. Nesse sentido ocontributo dos jesutas ter sido uma marca fundamental a partir do sculo XVI perodo em que oteatro foi inaugurado como instrumento pedaggico nas escolas jesuticas da Europa e no Brasil(BARROS, 2008).


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inspirados em Rousseau, tomaram a criana como centro das preocupaes

educacionais e veicularam uma concepo pedaggica centrada na actividade e

no contacto directo e experiencial com o meio. Tambm a teoria evolucionista de

Darwin, o pragmatismo de Dewey, as teorias psicanalticas de Freud e o

desenvolvimento da psicologia, nomeadamente atravs das perspectivasdesenvolvimentistas de Piaget e da valorizao dos aspectos cognitivos e

afectivos no desenvolvimento humano de Wallon, contriburam decisivamente

para a fundamentao da importncia do drama no processo de educao.

Os contributos de Dewey (1958, 1971) e Read (1982) realaram a importncia

que a arte pode desempenhar no processo educativo. Encarnaram a perspectiva

que sublinha a importncia da experincia, percepcionando-a como mais vlida

do que a teorizao e a prpria instruo formal. Para ambos os autores, aafectividade e a experincia pessoal e directa da criana e do jovem

desempenham um papel insubstituvel no seu processo de educao. Esta viso

constituiu-se como um bero favorvel ao nascimento do movimento pedaggico

do teatro com finalidades educacionais.

As perspectivas sobre o jogo e a actividade ldica no desenvolvimento ontolgico

do ser humano e o direito gratuitidade de um tempo de fruio, revelam-se

igualmente cruciais para este tipo de argumentao.

Vrios foram os autores que se debruaram sobre o jogo como actividade prpria

do ser humano, afirmando-se de diversas formas, ao longo do seu desenvolvi-

mento (HUIZINGA, 1992; DUVIGNAUD, 1997; CAILLOIS, 1990; PIAGET, 1978;

FROEBEL, 2001; WALLON, 1981; WINNICOT, 1975). O prazer de jogar est, pois,

presente no apenas na infncia mas ao longo de toda a vida. Na perspectiva de

Huizinga (1992), a actividade ldica rege-se por um conjunto de regras que

introduzem na vivncia quotidiana uma perfeio temporria e limitada (ibid.,p. 13) que permite aceder a uma dada vivncia esttica. Na actividade ldica,

disponibilidade interna e convvio com outros conferem-lhe ainda uma dimenso

social importante. Duvignaud (1997) atribui-lhe um carcter de liberdade e de

gratuitidade, o que sublinha a sua desfuncionalizao.

No ritual contemporneo, brincar interagir (NSPOLI, 2004, p. 31) e desta

forma, ritual e jogo coexistem no tipo de criao performativa protagonizada

pelos alunos de educao artstica, nomeadamente em teatro-educao.


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Froebel (2001), ao considerar o jogo como uma actividade fundamental no

desenvolvimento ontolgico, props que no deveria ser dispensado no processo

de aprendizagem, criando assim as condies para o aparecimento do drama

educacional.

No desenvolvimento das prticas do teatro-educao com um forte compromisso

tico, social e poltico temos que considerar os contributos que as alteraes

significativas nas perspectivas teatrais contemporneas introduziram,

nomeadamente nos campos da recepo, participao e da formao do

actor/performer. Tambm teremos que levar em conta os contributos decorrentes

dos novos paradigmas psico-pedaggicos que possibilitaram a sistematizao

praxiolgica no mbito do teatro educao e do teatro aplicado.

Os contributos do Teatro

As alteraes operadas a partir do sculo passado nas prticas teatrais e no

prprio entendimento do que o teatro so cruciais para o entendimento dos

contributos. As mudanas operadas no teatro do sculo XX traduziram-se por um

grande eclectismo (BERTHOLD, 2005; PAVIS, 1996; CARLSON, 2004, 1997;

ZARRILLI, MCCONACHIE WILLIAMS & SORGENFREI, 2006; LEHMANN 2007;

HELBO, JOAHNSEN, PAVIS & UBERSFELD 1991).

Com o advento do encenador como responsvel ltimo pela criao teatral e a

preocupao com a preparao e treino do actor assiste-se a uma profunda

revoluo. Assim, a partir de Stanislavsky, as metodologias de formao passam

a determinar as prticas teatrais (legados que chegaro, mais tarde, a

Grotowsky, Artaud, Barba, Brook, entre outros).

A partir desta gnese tecno-esttica, dois caminhos principais (atravessados pordiversas tentaes e tendncias) vo-se desenhando por entre a amlgama das

influncias modernistas: um teatro ritual, apontando para uma abstraco

universalista, sntese das revolues marxista e anarquista e ainda da

psicanlise; e um teatro realista, de interveno social, marcado pelo

compromisso poltico e ideolgico, de vocao dominantemente marxista.

Referenciemos Piscator e Brecht no desenvolvimento dum teatro pico

profundamente implicado politicamente, desenvolvido por este ltimo (e. g. pea

didctica).


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Destes caminhos sero herdeiros os movimentos de novas vanguardas

desembocando no Teatro do Absurdo, antecipado pelo grotesco de Pirandello e

desenvolvido eximiamente de modos diferentes por Ionesco, Beckett e Pinter.

Finalmente, a fbula dramtica e a linguagem verbal (ou a sua anulao a favordo gesto didasclico) acabaro por se constituir como palco de excelncia para

falar da morte da personagem, da morte do sujeito, da morte de Deus e da

impossibilidade da salvao social. No podemos deixar de salientar, nos efeitos

do ps-guerra, duas referncias importantes: em 1951 o primeiro espectculo do

Living Theatre e, em 1952, a criao do Black Mountain College de Jonh Cage.

Um e outro influram muito na percepo actual da performance e nas numerosas

experincias de criao colectiva, de que foram exemplo o Open Theatre (que

acabaria por colocar em causa todo o tipo de convenes). A partir daqui o teatrosaiu para a rua e todos os seus renovados componentes se convertem em

actores/actantes implicados.

Estas transformaes que analisamos enquanto descorporizao das relaes

fixas palco-plateia que se projectam nos papis assumidos pelo texto e pela cena

correspondem a desterritorializaes que foram assim sucessivamente animadas

por linhas de fuga que misturaram a tradio e a contemporaneidade.

A desmontagem do moderno passou, por um lado, pelo desinstitucionalizar do

texto como unidade fixa e, sobretudo, pela relativao da prpria noo de

narrativa (de que o texto legitimador era afinal um bvio e natural correlato). O

conceito de ps-moderno colocou em evidncia, na sua origem e

desenvolvimentos desde a obra homnima de Lyotard (1989) , o anncio de

uma ruptura com os ideais modernos. No terreno, estas rupturas surgiram

paulatinamente ao longo de todo o sculo XX e, a partir dos anos 60,

pressupuseram uma maior abertura do teatro ocidental a outras formas culturaisde compreenso do fenmeno teatral. Esta conscincia que foi implicando

necessariamente a absoro e apropriao de novas matrizes imagticas e

estilsticas acabaria por transformar-se num processo de re-elaborao do

prprio conceito de teatralidade, no seio do qual o conceito seminal de

representao viria a ser reformulado e at superado. A crise da representao

est, pois, na essncia do teatro e da cenografia ps-modernos (Motta, 2008;

Lima, 2008).


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De algum modo, a teatralidade ps-moderna reata a abertura original que, h

dois milnios e meio, fora consagrada apenas ao espao, voz e ao corpo. A

diferena que hoje o texto s j o fruto de uma interaco procura dos seus

mltiplos centros e fragmentos. No por acaso que a dissociao face figura

fixa e impositiva do texto constituiu sempre uma constante da luta impiedosa queo mundo ps foi desencadeando contra o peso do teatro herdeiro da print

culture (recorrendo ao conceito de McConachie). Hans-Thies Lehmann ao

reflectir sobre as mudanas ocorridas no teatro contemporneo considera a

existncia da ruptura com o teatro dramtico como base para a emergncia do

teatro ps-dramtico (LEHMANN, 2007).

A conflitualidade desta transio que sucintamente pode resumir-se como

superao do texto ( imagem da superao dos dogmas noutras reas, desde os

anos oitenta do sculo passado) colocou a nu algumas questes antes noanalisadas e de que so exemplo a negligncia grave face s diversas

manifestaes da teatralidade que se desenvolviam paralelamente.

Neste contexto podemos acrescentar a pouca ateno s teatralidades populares

que tinham no espao pblico da rua, a cena. Neste entrecruzar de narrativas

suscitadas pelas transformaes operadas pelo e atravs do teatro, h autores

que se tornam importantes no quadro do teatro- educao e posteriormente no

teatro aplicado e comunitrio. o caso de Brecht (1967), Brook (1970, 2002),Barba (1991, 2008) e Boal (2008, 1984).

Brecht (1967) identificou o teatro realista de ndole psicolgica como mani-

festao cultural vinculada ordem burguesa e props uma nova dramaturgia

anti-aristotlica e um novo tipo de espectculo, o teatro pico. O autor valorizou

o papel da crtica, props o processo de estranhamento (distanciao) e definiu o

par divertir-instruir como base de toda a actividade teatral. Os textos de Brecht

so racionais, objectivos, secos, contidos, directos. Glorificam a cincia, oprogresso da tcnica sobre a natureza e discutem a utilidade desse progresso

para os homens, teatralizando o conflito do indivduo com a sociedade. Muitas

das suas peas so encenadas tendo em vista efeitos pedaggicos sobre os

prprios participantes. Koudela (1991) a grande divulgadora em lngua

portuguesa da pea didctica e da sua utilizao no Teatro-Educao.

Para Brook (2002), a essncia do teatro reside num mistrio chamado o

momento presente que compreende uma experincia colectiva e para isso


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torna-se necessria uma base comum, tendo em vista a partilha com a plateia

e que pressupe diversos nveis de compreenso.

O autor enfatizou o facto de a clareza de intenes poder ser alcanada pelo actor

atravs de trs estados contguos: vivacidade intelectual, emoo verdadeira,um corpo equilibrado e disponvel (ibid., p. 15).

O trabalho que Barba desenvolveu no Odin Theatre no acompanhou delibe-

radamente as tendncias da arte contempornea. Para o autor (2008), o trabalho

do actor deveria consistir numa procura que acabasse por congregar elementos

da sua personalidade com os elementos da tradio cnica e do seu contexto

cultural. Barba procurou nas heranas expressivas de vrias culturas o sentido

profundo para as suas pesquisas de formao. Inicialmente, baseando-se naidentificao de pretensos universais, desenvolveu um estudo sistemtico que

visou a criao de um programa especfico no treino do actor, de explorao da

sua identidade cultural e histria biogrfica. Na perspectiva de Barba encontra-se

uma clara herana de Grotowski, no sentido da procura de uma verdade que

pudesse conferir sentido ao desenvolvimento do seu mtodo3.

O teatro de Boal considerou a possibilidade de todos os seres humanos serem

tocados. Para Boal (2008, 1984) e Srampickal (1994) entre outros, o teatropermite que as pessoas simples, tradicionalmente sem voz e sem direitos,

possam experienciar/reflectir sobre a sua condio e dessa forma possam tomar

conscincia em colectivo, condio para que se tornem protagonistas de mudana

e transformao. Encontram-se nesta proposta/utopia muitas proximidades com

a viso educacional libertria de Paulo Freire 4 . Alm do desenvolvimento do

Teatro do Oprimido, hoje replicado por todo o mundo, Aguilar (2009) considera

que as principais criaes e inovaes de Boal foram o Teatro Frum e o Teatro

Invisvel, tcnicas que hoje so mais utilizadas nos espaos poltico, social eteraputico do que no artstico (ibid., 2009), como pretendia, inicialmente, o seu

3Cada vez que os alicerces comearem a tremer sob seus ps, cada vez que no estiver seguro daestabilidade de suas experincias passadas; me aconselhava Grotowski; regresse as suas origens(BARBA, 1991, p. 23). Nestes dois referenciais do teatro contemporneo com preocupaesinterculturais encontra-se a procura de uma matriz que permita o desenvolvimento da identidadeprpria do actor. Para Ferracini (2001): Matriz entendida como o material inicial, principal eprimordial; como a fonte orgnica de material, qual ele poder recorrer, sempre que deseja para aconstruo de qualquer trabalho cnico. A matriz a prpria ao fsica/vocal, viva e orgnica,codificada (ibid., p. 116).4Boal reconhece: ... no posso esquecer do Paulo Freire. Meu livro chama Teatro do Oprimido comouma clarssima aluso ao meu querido amigo que morreu sete anos atrs, que escreveu a Pedagogiado Oprimido. uma influncia dele tambm. Dele mais ainda porque ele trabalhou no Brasil em

situaes que pareciam com aquelas que eu trabalhei tambm (BOAL, 2004, p. 71).


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criador.

Estas personalidades referenciais na abordagem teatral, sofreram a influncia

decisiva das grandes mudanas operadas na sociedade do ps-guerra, com

destaque para as transformaes dos estilos de vida dos anos sessenta, em quevalores, regras e normas vindas das anteriores geraes foram sendo

substitudas por uma viso muito optimista e ilusria do ser humano e pelas

novas utopias de teor comunalistas. No movimento da democratizao cultural,

vivido nos anos sessenta e setenta, o teatro funcionou como um dos principais

instrumentos de aco cultural (DESGRANGES, 2003, p. 46). Nesse perodo,

afirmou-se um movimento que defendia o direito da criana de possuir uma

produo cultural que lhe fosse especialmente dirigida e seu direito prtica

artstica (ibid., p. 48). Temos, neste ltimo caso, em Portugal os exemplos dosGrupos O Bando, Papalguas e Saltites, criados como grupos de teatro para a

infncia e a juventude, ainda nos anos setenta e que acabariam por impulsionar a

reflexo em torno do teatro junto dos pblicos jovens.

Tambm no mbito das estruturas de criao teatral, surgiram nessa poca di-

versos programas de aco que tiveram a sua origem na reflexo sobre a misso

social deste novo tipo de estruturas. Foi o caso, apenas a ttulo de exemplo, da

Comuna, atravs do desenvolvimento de actividades de ndole teatral e culturalcom as crianas vizinhas do Casaro Cor-de-rosa (MOTA, 1994) e da Unidade de

Infncia do Centro Cultural de vora que, inserida num vasto programa de

descentralizao cultural, acabou por contribuir para a formao dos pblicos na

regio (GUERRA, 2000; BENTO, 2003).

De referir ainda, no termo desta breve reflexo sobre os contributos gerados

pelas grandes mudanas operadas no teatro, a interseco que muitos destes

processos agenciaram em domnios como o antropolgico e as dimensesritualsticas que foram sendo produzidas, nas performances contemporneas, a

partir dos anos sessenta5. A reflexo de Schechner (1985, 2002) tem vindo a

demonstrar, precisamente, a no existncia de distino entre Rito e Teatro,

5Refiram-se nomeadamente os contributos paradigmticos de Schechner (1985) e Turner (1982) querealizam cada um deles um percurso inverso de aproximao: teatro / antropologia. A este propsito muito feliz a sistematizao de Kalewska, sobre a formulao de Schechner: Richard Schechnerdelineou alguns pontos de contacto entre o teatro e os espectculos ritualsticos (a questo daconscincia do performer, a intensidade da relao performer-pblico, a interaco entre os mesmos,a chamada sequncia dassete fases do espectculo, a transmisso dos saberes performativos e a

questo dos critrios da avaliao), frisando sempre o papel do pblico (KALEWSKA, 2005).


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representando eventos de idntica natureza e que traduzem a Performance.

O desenvolvimento das perspectivas do teatro educao

Na reflexo que se impe sobre este tema tommos como referncia diversos

estudos tendentes a uma aproximao histria do drama na educao(BOLTON, 2007; ERIKSOON, 2011). Ao revisitar as/os pioneiras/os do drama na

educao temos que situar Ward (1947, 1952), Siks (1977), McCaslin (1974) e

Spolin (1982) nos E.U.A., todas mulheres oriundas do teatro, mas com posturas

educacionais fortemente influenciadas por Dewey e Piaget. Preocupadas com o

desenvolvimento de processos mais criativos na formao de actores,

desenvolveram os conceitos de creative dramatics (WARD, 1952) process-

concept struture approach (SIKS, 1977). Viola Spolin (1982), ao sistematizar em

forma de jogos uma abordagem inspirada na formao de actores, consagrou aoteatro-educao vrias obras. Atravs de exemplos do seu extenso reportrio de

jogos teatrais, Spolin props e organizou uma srie de termos relacionados com

os elementos tcnicos no treino de actores, tais como emoo, energia,

foco, instruo e marcao no-direccional. Acrescente-se ainda o

contributo de Cook (1917), atravs da formulao realizada em The Play Way,

que surge tambm como uma referncia importante no quadro da aprendizagem

pelo drama.

Estes contributos viriam a influenciar as prticas da expresso

dramtica/drama/teatro em contextos educacionais, definindo objectivos

educacionais atravs do uso de tcnicas criativas dramticas e permitindo uma

distino clara no que respeita ao papel que o teatro desempenha ao nvel

educativo: como uma metodologia de ensino ao servio de outras aprendizagens

em contexto de sala de aula, ou to-s como uma manifestao artstica

autnoma.

Segundo Bolton, (2007) Ward foi uma precursora introduzindo Dramatics como

disciplina opcional em escolas americanas j em 1924 e McCaslin (...) became a

world authority on drama education, particularly in training teachers how to use

stories (...) these American pioneers attracted visitors from all over Europe,

especially Scandinavia (ibid., p. 49).

Importa constatar, dum ponto de vista histrico, a dupla influncia que se ope-

rou no desenvolvimento do campo da educao e do campo do teatro. Os ideais


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da escola progressista, sistematizados no aprender fazendo e no

desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade, foram amplamente

abraados pela gente do teatro educacional, ao mesmo tempo que, na maioria

das escolas nascidas do movimento progressista, se aplicam meios dramticos

como forma de os ideais enunciados serem implementados.

Expoente brilhante desta dupla influncia foi Peter Slade (1968), pioneiro do

drama informal em Inglaterra, que, nos anos 30, antes ainda de ter desenvolvido

o conceito de child drama, formou a sua primeira companhia de teatro da

infncia, resultado de um certo mal-estar e insatisfao com o trabalho

desenvolvido neste domnio. Tambm Brian Way (1967), comeou como director

duma companhia de teatro para crianas e, embora trabalhando com actores

profissionais, tentou sempre activar estas metodologias nas audincias infantis,de forma a, que pudessem participar como actores. Este esforo de teatro

participativo ficou conhecido como The Brian Ways Method e mostrou-se muito

relevante, no quadro do teatro infantil, para o aparecimento e fundamentao

dos pressupostos do teatro na educao. Alis, o desenvolvimento do movimento

do teatro para a infncia, quer de origem anglo-saxnica, quer de origem

francfona (caso dos contributos de DAste), teve grande influncia em Portugal

no desenvolvimento das prticas dramticas com crianas.

Slade considerava necessrio especificar o drama uma parte da vida e

teatro como uma forma de arte, j que esta diferenciao permitia definir o

papel do drama na educao. Considerava a actividade dramtica como um

jogo o meio natural de a criana se descobrir e se expressar e arte da criana

por direito prprio, onde se desenvolvem duas importantes qualidades: absoro

e sinceridade, uma e outra, elementos chave do desenvolvimento pessoal.

Brian Way (1967) levou ainda mais longe este princpio baseando a suaabordagem dramtica numa viso holstica do homem. Dorothy Heathcote (1984,

1980), partilhando dos mesmos pontos de vista de Slade e Way sobre a

universalidade do impulso dramtico inerente a todo o ser humano, desenvolveu

uma metodologia de abordagem dramtica - conhecida internacionalmente e

sustentada pela investigao acadmica - enfatizando a perspectiva do indivduo

social e do seu desenvolvimento pessoal, como garante de uma mais-valia

relacional com o outro. Uma frase de Heathcote bastante popularizada to put

oneself in someone elses shoes ilustra bem o seu processo de trabalho


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dramtico favorito: improvisational role-play (WAGNER, 1990). Este processo

de identificao (com alguma influncia brechtiana) poderia, deste modo, ser

experienciado por todo e qualquer ser humano, atravs da activao dum instinto

dramtico considerado natural.

A experincia de aprender sobre a vida (incluindo os aspectos mais cognitivos e

os mais puramente conativos) atravs do drama tornou-se, deste modo, na

questo central na definio de drama as education, preconizada pela autora,6e

condio essencial para que ocorresse aprendizagem.

Os contributos de Slade, Way, Heathcote e de outros autores viriam a

fundamentar substancialmente a criao de companhias de teatro para a infncia

completamente devotadas ao campo da educao, como as TIE (Theatre inEducation Teams), muito comuns no Reino Unido nas dcadas de 60 e 70, que

desenvolveram o seu trabalho teatral nas escolas, no s actuando para as

crianas, mas integrando-as igualmente no trabalho de improvisao e de

aquisio de tcnicas teatrais, como formas complementares do desenvolvimento

do drama na educao.

Correia (2011) considera que misso do TIE produzir sentidos sobre situ-

aes vividas e ajudar a compreender o mundo em que vivemos (ibid., p. 90),recolocando de forma inequvoca a sua actualidade.

Tendo at aqui revisto, principalmente, os contributos anglo-saxnicos no de-

senvolvimento do teatro educao, no ficaria, no entanto, completa esta breve

reflexo se no abordssemos algumas das perspectivas francfonas que

acabaram por dar origem designao que nomeia este conjunto de actividades

(no seu mundo e em determinadas zonas de influncia imediata): jogo dramtico

/expresso dramtica. verdade que a nomeao deste conjunto de actividadese tcnicas dramticas sofreu mudanas ao longo do tempo, conforme a utilizao

mais ou menos pblica de alguns dos seus teorizadores. Pudemos, desta forma,

I define educational drama as being anything which involves persons in active role-taking situationsin which attitudes, not characters, are the chief concern, lived at life-rate(i. e. discovery at thismoment, not memory based) and, obeying the natural laws of the medium. I regard these as being (I)a willing suspension of disbelief, (II) agreement to pretense, (III) employing all past experiencesavailable to the group at the present moment and any conjecture of imagination they are capable of, inan attempt to create a living, moving picture of life, which aims at surprise and discovery for theparticipants rather than for any onlookers. (HEATHCOATE, 1984, p. 61).


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dar conta de diferentes enunciaes num mesmo universo de cariz anglo-

saxnico: drama, educational drama, playdrama, creative dramatics,

drama in education, etc. Contudo, a maior clivagem surge no binmio drama

educacional/ expresso dramtica, quer citemos as esferas de influncia anglo-

saxnica, quer citemos as esferas de influncia francfona.

Os contributos de figuras mpares das perspectivas francfonas para o de-

senvolvimento da expresso dramtica e do jogo dramtico, tais como Lon

Chancerel (1958) ou Jean-Pierre Ryngaert (1981), no podero deixar de ser

mencionados. Efectivamente, cada um sua maneira, exerceu uma influncia

enorme na introduo de novos conceitos e no desenvolvimento de metodologias

dramticas em contexto escolar e de amadores, a que muitos dos profissionais

nas escolas portuguesas so devedores. Tambm teremos que levar em conta oscontributos inovadores de LeCoq, atravs da reapropriao das tcnicas de

mascara e clown, focado na centralidade do corpo e do gesto que desenvolve na

sua cole Internationale de Thtre, fundada em 1956 e que tem formado jovens

de todo o mundo ao longo de dcadas.

A considerao da importncia das actividades dramticas e a particular funo

do jogo no desenvolvimento individual/grupal de crianas e jovens, coloca

Ryngaert e Barret como referncias insubstituveis. A situao de entre-lugar,caracterstica do jogo dramtico, possibilita, segundo Ryngaert (1981), que se

encare a actividade dramtica sem necessidade de pr-requisitos, podendo ser

jogada por todos, profissionais e no profissionais, numa zona intermdia em que

se pode experimentar com riscos controlados. A perspectiva vinda do Quebec de

Gislle Barret (1986, 1994) merece destaque pelo seu especial contributo no

panorama do teatro-educao em Portugal. A autora reconhece a importncia da

expresso dramtica como um verdadeiro meio para atingir o conhecimento,

aplicvel no s a esta disciplina artstica, mas tambm como forma de promovera interaco e o conhecimento noutras disciplinas. Baseia a exdra -

terminologia prpria desta pedagoga para definir a expresso dramtica - no jogo

onde cada aluno trabalha a sua funo e no o seu papel , no existindo um

guio prvio das aces a levar a cabo. Prope uma pedagogia da situao, da

aco, do processo, baseada numa estrutura de atelier organizado em diversas

fases e mobilizando tipos de indutores diferenciados.

Embora salientando a importncia de um desenvolvimento global, a autora


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privilegia o desenvolvimento de cinco competncias essenciais: a expresso (oral,

corporal), o imaginrio e a criatividade; a comunicao, a confiana em si e ainda

a abordagem cultural. Um outro conceito importante o de pedagogia do

colectivo que radica na ideia de que o indivduo um ser social, agindo com o

outro e para o outro. O grupo o lugar onde o indivduo descobre, revela eexplora a sua expresso (BARRET, 1994. 222/223) e onde evidenciada a

diversidade.

No podendo aqui referir todos os que tm contribudo decisivamente para o

desenvolvimento do teatro educao, evidenciam-se os diversos contributos em

trs grandes linhas orientadoras: (1) como desenvolvimento pessoal; (2) como

meio de aprendizagem; e ainda (3) como arte performativa.

Metodologias e prticas de Teatro-Educao

De acordo com as perspectivas at aqui enunciadas poderemos compreender a

diversidade de metodologias que se apresenta tanto escola, quanto a mltiplos

outros contextos (que vo para alm do simples domnio e experimentao de

conceitos e contedos especficos do teatro). A articulao entre formas diversas

de expresso artstica , no mbito desta diversidade, uma realidade pertinente.

O Teatro-educao especificamente til por potenciar prticas integradoras

capazes de estabelecer pontes necessrias com outras reas do conhecimento7

,implicando ainda o desenvolvimento de valores e atitudes nos jovens e futuros

profissionais, enquanto cidados implicados.

O Process drama mais prximo da metodologia usada no contexto anglo-

saxnico do teatro educao (O`NEILL 1995) influenciou decisivamente as

prticas no contexto escolar em mltiplos pases. A perspectiva de abordagem do

drama como mtodo de ensino, eixo curricular e/ou tema gerador (CABRAL,

1999), baseado num processo de procura e descoberta e ainda na explorao deelementos e formas dramticas (que alimentem a reflexo sobre determinado

tema de trabalho), apresenta, deste modo, claros pontos de encontro com a

perspectiva que Freire concebeu8.

7A constatao fundamental aqui que as dimenses artstica e educacional alimentam uma outra o desempenho artstico ser tanto melhor quanto maior for o conhecimento adquirido sobre os con-tedos e as formas subjacentes ao processo dramtico; o valor educacional da experincia na escolaser tanto maior quanto melhor for o resultado artstico alcanado (CABRAL, 1998, p. 13).8O trabalho em torno dos temas geradores inaugura o dilogo da educao como prtica da liber-dade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo temtico do povo

ou o conjunto de seus temas geradores (FREIRE, 1987, p. 87).


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Uma outra metodologia referenciada tem como base o trabalho desenvolvido por

Heathcote, cuja abordagem inovadora no desenvolvimento do ensino do drama,

no apenas clarificou o seu prprio objecto (que o drama), como tambm

proporcionou estruturas e estratgias adequadas a uma actividade que opera aonvel sensorial, conceptual e reflexivo. A autora definiu drama como uma

expresso selectiva das interaces humanas em que os cdigos e padres de

comportamento so constantemente examinados. As prticas teatrais em

contexto escolar passam, desta forma, no apenas pela montagem de

espectculos, mas tambm pelo desenvolvimento de processos criativos e ldicos

que favorecem o desenvolvimento dos participantes em vrias dimenses.

No Brasil, segundo Desgranges (2003), so trs as principais vertentes de jogosimprovisacionais que vm sendo aplicadas: o jogo dramtico, o jogo teatral e o

drama (...) que tm tradio francesa, norte-americana e inglesa,

respectivamente (ibid., p. 72), no diferindo muito do que se passa em Portugal,

ainda que a influncia do Quebec, atravs de Barret, tambm tenha contribudo

para a diversidade das prticas dramticas na escola portuguesa (MARTINS,

2002; BEZELGA, 2003; ANTUNES, 2005; LOPES, 2006; SILVA, 2007; CORREIA,

2011).

Outra referncia que se impe a de Ingrid Koudela (1984) que, a partir da

divulgao e traduo da obra de Spolin (em 1979), passou a influenciar

definitivamente o movimento de teatro-educao: o sistema de Jogos Teatrais

vem contribuindo para a formao em teatro nos mais diferentes nveis, desde a

sua aplicao a crianas e adolescentes at sua utilizao nos cursos das escolas

de teatro (ibid., p. 14).

A partir de jogos eminentemente teatrais e tendo em vista o desenvolvimentoesttico e artstico na formao, a autora tem, nos ltimos anos, proposto um

modelo de pedagogia do teatro que designou por Teatro de Figuras Alegricas e

que se apresenta tendo como base a criao de quadros vivos (KOUDELA, 2009).

No deixa de ser interessante articular este percurso de Koudela, sempre atento

a todo o tipo de jogos e brincadeiras populares ou tradicionais, com o estudo de

Cavalcanti sobre um dos tipos de manifestaes populares, o Bumba Meu Boi de

Paratins, onde est igualmente patente a pertinncia de figuras alegricas na

construo de uma esttica espectacular (CAVALCANTI, 2011).


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Esta alegorizao viva apenas um dos aspectos de uma mirade de apro-

ximaes metodolgicas que acaba por percorrer inmeros caminhos e

focalizaes particulares: troca de papis, analogia, alegoria, expresso corporal,

produo de narrativas, simulao, jogos e exerccios, improvisao, etc.

Em Portugal, no percurso do teatro-educao, podemos considerar ter sido

bastante forte a influncia das perspectivas francfonas resultante de contactos e

formaes realizadas no exterior por um conjunto de professores ligados

formao de professores e educadores, mas tambm pela ligao ntima com o

movimento do Teatro independente e, portanto, com as experincias de

animao, descentralizao cultural e de renovao da oferta formativa

(sobretudo a que teve lugar no Conservatrio Nacional, quer ao nvel daformao de actores, quer na formao de educadores pela Arte). A prpria

permanncia de Augusto Boal no Conservatrio Nacional contribuiu para

aprofundar esta influncia. De certa forma estes contributos foram sendo

reflectidos, quer nos Programas da rea de Expresses nos Cursos de Formao

de Professores e Educadores, quer nos programas de 1 Ciclo, 3 Ciclo e

Secundrio.

Contudo, a partir do final dos anos oitenta e ao longo dos anos noventa, asperspectivas do Drama e Theatre Education passaram tambm a fazer-se

sentir, a par da influncia da Animao Cultural e posteriormente da animao

teatral.

Abrindo Portas e Janelas e saltando os Muros das Escolas

A partir dos anos 90, no deixa de ser relevante a constatao de uma

progressiva deslocao da interveno teatral com fins educacionais, fugindo do

espao escolar, debatendo-se com uma excessiva regulamentao disciplinar noquadro das normas institucionais e uma impiedosa perda de espao nos tempos

curriculares. Assiste-se, deste modo, ao desenvolvimento de um tipo de

interveno teatral com propsitos educacionais, cada vez mais especfico, junto

de grupos/alvo, que se vai adequando a todo um conjunto de contextos

diversificados. Acompanhando o movimento do salto para fora das paredes da

escola que se tem vindo a produzir um pouco por todo o mundo, coloca-se uma

questo central que se refere terminologia adoptada.


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No caso do teatro-educao em contexto escolar fica clara uma grande

diversidade de nomeaes, com origem, ou nas reas de influncia geogrfica da

pesquisa acadmica, ou na multiplicidade de contextos em que o teatro tem

vindo a eclodir com funes sociais, culturais, educacionais e teraputicas. No

contexto anglo-saxnico, a perda significativa de espao (horas) no horrio dosalunos e o declnio da influncia das TIE a partir dos anos oitenta, propiciou o

salto da escola para os contextos comunitrios. O conceito de aplicao,

traduzindo-se, por exemplo, em Applied drama ou Applied theatre passou a

incorporar o lxico da rea (TAYLOR, 2002, 2003; NICHOLSON, 2005, 2009;

ACKROYD, 2000, 2007; NEELANDS, 2007; OTOOLE, 2007; BALFOUR &

SOMMERS, 2006; RASMUSSEN, 2000; PRESTON & PRENTKI, 2008; NOGUEIRA,

2007, 2008; VALENTE, 2009, 2008; THOMPSON, 2008 ou PRENDERGAST &

SAXTON, 2009).

Segundo Bolton (2007) similarities between TIE, TFD, Boals, and Heathcotes

practice seem barely to have been acknowledged, these and other parallel

strands have been drown together under the broader label of Applied theatre

(ibid., p. 56)

A par da tendncia da universalidade e gratuitidade da educao, acompanhada

pela emergncia de novos problemas colocados pela heterogeneidade cultural,social e tnica dos alunos e pela crescente diversificao dos quadros

educacionais, o teatro-educao tm encontrado caminhos novos e de excelncia

para os desafios scio-culturais que se colocam s sociedades actuais. O

florescimento das mais diversas aplicaes tm resultado em boa parte, desta

nova turbulncia social muito baseada na interculturalidade em contexto escolar,

no alargamento dos pblicos e, em suma, na multiculturalidade crescente das

sociedades contemporneas.

A perspectiva teraputica (JENNINGS, 2009; VALENTE, 2009, 2008) tem

encontrado o seu lugar muito especfico neste novo paradigma de cariz

turbulento. O modelo social em que vivemos favorece, em boa verdade, a

necessidade de abordagens dramticas junto de pblicos especiais, visando uma

sbita tomada de conscincia ou uma reflexo sobre os processos constantes de

mudana e de transformao.

Por seu lado, o conceito de applied theatre foi-se generalizando, ao mesmo


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tempo que se fragmentou em mltiplas dimenses de aplicao:

the new discourse of applied theatre (...) suggests thatapplied theatre has moved from being an umbrella termto refer to a range of particular forms of theatre practice

sharing specific common features, to become a termreferring to a specific form itself (ACKROYD, 2007).

A urgncia de conhecimento e compreenso do Outro invadem todas as franjas

curriculares e o Teatro-Educao no lhe imune. Muito pelo contrrio, encontra

a a oportunidade de se afirmar num terreno propcio e acaba por revelar-se

imprescindvel para todo o tipo de projectos sociais. Beatriz Cabral (1999, 2005),

que tem desenvolvido uma abordagem do teatro-educao de natureza

intercultural, reforou e enfatizou, neste contexto, o conceito desenvolvido por

Butler e Swain (1996) de conscientizao cultural (CABRAL, 2005). As prticasdramticas em contextos scio-culturais diversificados podem-se apresentar

como uma oportunidade e constituem um esteio novo que possibilita examinar e

escrutinar as questes de identidade.

Acompanhando a reflexo sobre estas prticas, o Teatro educao e comunidade9

faz a sua apario no contexto acadmico atravs da reestruturao de ofertas

formativas, alargando o mbito tradicional de oferta dos Departamentos de

Teatro, sobretudo nas Universidades anglo-saxnicas onde se insinua muitasvezes articulada com a rea da performance. Tais mudanas ficaram a dever-se

necessidade de dar respostas adequadas s necessidades contemporneas, quer

da formao, quer mesmo da interveno:

A prtica de teatro em escolas e comunidades acompanhae/ou reflete as experincias contemporneas do teatro evem dando especial ateno desconstruo do textodramtico a fim de adapt-lo s condies e motivaeslocais e ao mesmo tempo transgredir os limites do

cotidiano e do j visto (CABRAL, 2005, p. 30).

A relao contempornea entre Arte, Educao e Comunidade est bem patente

nas actuais preocupaes das prticas educacionais e das prticas artsticas, em

parte decorrente das rupturas impostas pela viso ps-moderna:

9A denominao Teatro Educao e Comunidade (utilizada na Universidade de vora), decorre daperspectiva pedaggica na interveno teatral em contextos comunitrios, partindo dos pressupostosda Educao ao longo da vida.


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A preocupao com o relacionamento entre a prtica emarte educao e a comunidade data de h pelo menos 30anos. Nos Estados Unidos este interesse se renovou nosanos 90 com um entendimento crtico dos limites impostospor uma definio de arte, e conseqentemente de umapratica pedaggica, principalmente baseada numa nfase

s normas acadmicas e s tradies modernistas(BASTOS & BIAZUS, 2009).

Para a sua operacionalizao, e sem esquecer de vista os objectivos educacionais

que devero sustentar estas prticas artsticas em contextos diversos, convm

reflectir sobre as diferentes percepes que a se albergam, destacando-se a sua

utilidade social. Balfour & Somers (2006) percepcionam o drama como uma

ferramenta de interveno social. Matarrasso (2007), para quem a Arte

Comunitria encarada como metodologia de trabalho, aproxima-se das

perspectivas de car (1992) e de Trilla (1997), que colocam a tnica na

dimenso processual da aco/interveno.

Concluso: Aceitando os Desafios

Dada a natureza diversa das possibilidades de aplicao dos processos do teatro-

educao e da arte-educao, importa colocar em evidncia a comunalidadedos

seus propsitos e que poderemos reduzir ao seu uso como: meio de expresso;

comunicao; encontro; e desenvolvimento.

Nesta perspectiva, a dimenso de aplicao dos princpios, objectivos e

metodologias do teatro-educao (que anteriormente revisitmos) dever

conduzir-nos e assumir-se como mdium para a aco, reflexo e transformao.

Neste caso, o seu mbito instrumental acaba por ser claramente reforado10no

podendo, no entanto, levar-nos a abdicar - ou a secundarizar - os pressupostos

artsticos e estticos que ao longo da nossa reflexo claramente enuncimos.

Podemos encarar as prticas teatrais em contextos diversos como um tipo deexperincia educacional lata, no sentido dos pressupostos da educao no

formal baseada no princpio de que as aes interativas entre os indivduos

10Applied theatre is becoming a more frequent description of theatre work conducted outside of con-ventional mainstream theatre houses for the purpose of transforming or changing human behaviour.Applied theatre is characterised by its desire to influence human activity, to raise issues, haveaudience members problem solve those issues. There is a long established history of applied theatre,too de- tailed to canvass here, nonetheless throughout time there have been many individualsinterested in the power of theatre to affect human behaviour. From the Aboriginal dreamtime, to themedieval mystery plays, to the political theatre of today, theatre has often be used as an instrument

to teach and to raise issues of cultural interest (TAYLOR, 2002).


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promovem a construo de saberes (PUPO, 2008, p. 59). Para Coutinho (2010),

a tendncia da nomeao de teatro aplicado a estes tipos de abordagem deve-se

a um propsito inclusivo e a inteno desses estudos em se concentrar em

conceitos que regem as prticas no campo, mais do que se dedicar s nuances

entre elas (ibid., p. 11). Desta forma, a possvel designao de Teatro Educaoe Comunidade, adoptada na Universidade de vora, corresponde ao

reconhecimento dos contributos pedaggicos em processos educacionais formais

e informais que esto envolvidos na interveno teatral com comunidades,

incluindo as comunidades educativas.

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1 Professora da Universidade de vora, Portugal. Diretora da Comisso Executiva e deacompanhamento da Licenciatura em Teatro e Adjunta da Ps Graduao em TeatroEducao e Comunidade. Membro do movimento portugus de interveno artstica e

educao pela arte. Membro Colaboradora do Centro de Investigao em Educao ePsicologia da Universidade de vora. E.mail: [email protected]

Recebido em: 30 de maio de 2015

Aprovado em: 20 de agosto de 2015.

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