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BARTHES E O ENSINO

Mariana Killner Orientadora: Profª. MS. Laura Taddei Brandini

RESUMO

A presente comunicação se insere no projeto “A recepção à obra de

Roland Barthes no Brasil”, de responsabilidade da profa. Me. Laura Taddei Brandini e tem como objetivo desenvolver um breve estudo sobre a recepção da obra do autor francês. Dentro do projeto, após discussões e resenhas de textos de Barthes, os orientandos têm como tarefa analisar um texto crítico sobre o escritor Francês, que integra a coletânea de ensaios Viver com Barthes. Nesta comunicação, apresentarei minhas primeiras reflexões acerca dos temas literatura e poder e explicitarei minhas análises sobre como estes dois temas e alguns outros que permeiam a obra de Roland Barthes podem contribuir para se pensar o ensino e a prática de aula de forma reflexiva. Palavras chave: Roland Barthes; crítica literária; estudos de recepção; pensamento crítico.

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Introdução

Além de perceber a importância das ideias do escritor francês

Roland Barthes para a atualidade e para os estudos acadêmicos, o que nos

motivou a escrever este texto foram as discussões de conceitos propostos por

ele sobre ensino, leitura, leitor, autor e construção do sentido do texto.

Barthes acrescentou muito à teoria literária e suas ideias estão

enraizadas em nosso modo de pensar. Estudando sua obra, constatamos que

suas ideias foram significativas para construir nosso pensamento sobre o papel

do leitor na compreensão dos sentidos do texto (pensamento, este, inovador,

visto com maus olhos na década de 1960). Além disso, seus estudos

contribuíram para consolidar os estudos de várias áreas do conhecimento,

como Tradução (O prazer do texto), Jornalismo e Filosofia (O óbvio e o

obtuso), Fotografia (A câmara clara), e até mesmo a Moda (O sistema da

moda), tamanha a pluralidade de suas contribuições enquanto estudioso.

Outro aspecto motivador e de admiração foi seu perfil visionário.

Barthes enxergava além de seu tempo, propondo várias teorias que geraram

polêmica na época em que escrevia, mas que hoje são aceitas e estudadas no

Ensino Médio. Podemos perceber um exemplo disso ao analisarmos obras

literárias de diferentes maneiras, ou seja: hoje, sabemos que cada um pode

contribuir com sua leitura na interpretação do texto, o que é enriquecedor. E

que o texto só existe, acontece, com o leitor. Mas, antes das contribuições de

Barthes e de outros, por exemplo, Umberto Eco, não se enxergava, no ensino

regular, a possibilidade de pluralidade de sentidos do texto.

Nos anos 50, o autor propôs uma mudança na maneira com a

qual a sociedade via a linguagem. Até o século XVIII, a sociedade

clássicoburguesa da época via na palavra um instrumento de adorno. No

século XIX, a linguagem era expressão. Barthes, por outro lado, vê a

linguagem como signo e verdade. Assim, ele propõe que pensemos a

linguagem em seus múltiplos sentidos, já que “tudo o que é tocado pela

linguagem é questionado: a filosofia, as ciências humanas, a literatura”.

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(BARTHES, 2007, p. 211). Além disso, Barthes propõe que consideremos

todas as possibilidades de interpretação de um texto, para que este esteja

aberto às contribuições de sentido do leitor.

Desenvolvimento

O estudo das obras de Barthes tem ampliado nossa visão de

mundo e a percepção do todo que envolve a educação, que é um de nossos

objetos de estudo. Este estudo acrescentou e acrescentará muito às nossas

reflexões sobre a prática de aula, mas não somente com novas teorias e

saberes, mas propondo um questionamento acerca da imposição do status

quo, da importância de se estar aberto a ideias inovadoras e da quebra de

paradigmas.

Acreditamos que, mais ainda, como estamos imbuídos no meio

acadêmico e porque seguiremos esta carreira, devemos contribuir com nossos

estudos e constatações para influenciar novas gerações a pensar o ensino de

forma reflexiva, dividindo nosso saber e crenças com os alunos em formação.

Assim, concordamos com o autor em vários aspectos, e

principalmente quando pontua que “uma obra é eterna não porque impõe um

sentido único a homens diferentes, mas porque sugere sentidos diferentes a

um homem único, que fala sempre a mesma língua simbólica através dos

tempos múltiplos: a obra propõe, o homem dispõe." (Ibidem, p. 212)

Entre tantos conceitos-chave que encontramos nas obras lidas

(Roland Barthes: o saber com sabor, de Leyla Perrone-Moisés, Roland

Barthes: uma biografia, de Louis-Jean Calvet, O prazer do texto, Aula e Crítica

e Verdade, os três últimos de Roland Barthes), há outro que merece destaque:

a definição de Barthes sobre o conceito de poder.

Segundo o autor, “as relações de poder acontecem em qualquer

âmbito, são intrínsecas ao homem, mesmo onde parecem não existir”. Isso se

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deve porque o poder é intrínseco à língua, já que a língua que permeia o

ensino não é livre, “pura” de poder. (BARTHES, 1992, p. 10)

Quando utilizamos a língua, devemos fazer escolhas a todo o

momento. Devemos escolher, por exemplo, se usamos masculino ou feminino,

singular ou plural, não podendo optar pelo neutro. Assim, concordo com

Barthes quando diz que utilizar a língua, falar, é sujeitar-se.

Acreditamos que, com relação ao ensino, o poder não é

somente político, mas ideológico. E está presente nos diferentes níveis de

intercâmbio social, desde relações mais simples e inimagináveis, como nos

esportes, nas relações familiares, até contextos mais eruditos, como nos

espetáculos, nas informações. Ou seja, devemos refletir que o poder está

presente em todas as relações. Essa imposição acontece em todos os

ambientes, nas falas ou ações de representantes (professores) que impõem

sua ideologia, seu credo, em nome do poder que exercem sobre outrem.

Podemos também pensar em outras imposições, como as de líderes religiosos,

políticos etc.

Assim, refletir sobre essa relação entre língua e poder nas

leituras das obras de Barthes é frutífero para que enxerguemos o mundo de

maneira crítica e encontremos alternativas para combater a imposição do

poder.

Em seu livro Aula, Barthes mostra, contudo, que o combate a

esse poder não é simples e pontual, já que as relações de poder são plurais, e,

por isso, resistentes. Isso acontece porque o poder está em toda parte, e,

principalmente, porque está ligado à história do mundo, à história da palavra.

Assim, o uso da linguagem institui uma relação de sujeição. Para o autor, o

professor não deve se sujeitar a um saber pronto, dirigido, pois, como vimos,

por trás da língua e da linguagem está o poder. Ou seja, o poder plural e

onipotente de que se fala é a língua e está na linguagem.

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Nesse sentido, para combater este poder imposto pela língua e

pela linguagem, promovendo a liberdade no ensino, essencial na relação com o

saber, Barthes propõe uma discussão acerca da importância da Literatura. Ele

acredita que ela é a única alternativa para esquivar-se do poder da língua, pois

“Nela” a língua encontra-se despida de poder.

Assim:

“[...] só resta [a nós], por assim dizer, trapacear com a língua, trapacear a língua. Essa trapaça salutar, essa esquiva, esse logro magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução permanente da linguagem, eu a chamo, quanto a mim: literatura”. (BARTHES, 1992, p. 16).

A partir da constatação de sua concepção de linguagem, que

permeia toda a sua obra, podemos refletir sobre o trabalho do professor, sujeito

crítico e ativo no mundo, que tem a linguagem como instrumento de trabalho.

Por meio da linguagem, que o professor utiliza dia a dia, ele

pode motivar os alunos a questionarem a ordem imposta, ou seja, a hierarquia

por trás das relações de poder no âmbito escolar e também em outros meios

pelos quais circula, para que possam, também, os alunos, perceber a relação

de poder e linguagem e, assim, agir criticamente.

Quando Barthes compara, ainda em seu livro Aula, a excursão

como resposta para a imposição do ensino, ele diz que é o processo o que

realmente importa no ensino, ou seja, o “desenrolar das idas e vindas de um

desejo”, que o aluno apresenta e representa sem fim. (Ibidem, p. 44). E este

pensamento deve ser direcionado pelo professor, principalmente por meio de

suas ações em sala.

Para Barthes, no texto “Au seminaire”, a educação tem três

práticas. A primeira é o ensino, transmitido pelo discurso (oral ou escrito). A

segunda, o aprendizado, a transmissão de uma competência em que o

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aprendiz se introduz e o mestre não tem discurso, só mostra ou se vale de

dêiticos. E a terceira, a maternagem, a sustentação, o desejo de fazer que o

outro atinja seu objetivo. Essa prática envolve a afetividade.

Quando o professor mostra algo a seus alunos, não pode evitar

certa superioridade. De todo jeito, essa oportunidade de ser “superior” vira

autoridade. Assim, uma forma de parar este movimento, essa dominação, é o

estudo da Literatura.

Segundo o autor, a Literatura também tem três características:

uma delas é que ela assume muitos saberes. Em uma mesma obra, podem ser

encontrados conhecimentos diversos (histórico, geográfico, social, político etc.).

Pode-se ter como exemplo a obra Grande Sertão: Veredas, de João

Guimarães Rosa. Quando lemos obras literárias como essa, apreendemos o

saber em seu sentido plural, e não só linguístico. Aprendemos, inclusive, sobre

Geografia (quando o autor descreve o sertão), História (ao entendermos as

guerras e conflitos na região), sociologia (a relação dos homem entre si e com

a natureza). Assim, a Literatura contempla, ao mesmo tempo, variados campos

do conhecimento. Ela amplia nossa visão de mundo e nosso conhecimento em

diversas áreas do saber.

Para Barthes, todas as ciências estão presentes na obra

literária. E ainda: “a literatura trabalha nos interstícios da ciência: está sempre

atrasada ou adiantada com relação a esta [...]. A ciência é grosseira, a vida é

sutil, e é para corrigir essa distância que a literatura nos importa”. (Idem, p. 19)

Assim, podemos pensar que há obras que preveem o que pode

acontecer na realidade. Um exemplo a ser citado é a obra Futility or The Wreck

of The Titan (Futilidades, tradução nossa), escrita em 1898 por Morgan

Robertson, que conta a história de um grande navio que se chocou a um

iceberg. Esta história literária conta a história real do Titanic, acontecida em

1912, e que conhecemos tão bem.

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Conclusão

Em nossas leituras sobre o livro Aula, obra que norteia estas

reflexões, e em outras obras do autor, que estão citadas nas referências

bibliográficas deste trabalho, constatamos que ele põe a Literatura, ainda, em

vantagem perante a ciência e a vida. Ele pontua sua importância em nossas

relações, de onde apreendemos o quanto ela é essencial para o ensino. Por

isso acreditamos que, como professores, seu estudo pode contribuir para um

ensino reflexivo e não alienado às imposições da linguagem.

O autor não entende por Literatura apenas um “pacote de obras

literárias” e/ou os estudos de suas vertentes ou escolas (Romantismo,

Parnasianismo etc.), nem mesmo um setor de comércio ou de ensino, mas sim

a prática da escritura, ou seja, a prática da escrita literária, intransitiva. (Ibidem,

p. 21).

Barthes escreve também que o gosto pela escritura e pela

análise do texto promove a “verdade do desejo”, que está inteiramente

relacionada à liberdade. Para ele, não existe só uma língua ou linguagem, mas

várias. Assim, Machado de Assis não é mais importante do que Guimarães

Rosa e não há comparação entre as obras, pois todas nos acrescentam algo

novo. Seguindo a liberdade ou a verdade do desejo para a linguagem

acontecer, uma linguagem não reprime a outra, mas elas coexistem.

Para ilustrar este exemplo, citarei um trecho da obra Pantagruel,

de François Rabelais, mais precisamente o capítulo IX, que discorre sobre a

“impossibilidade” de comunicação entre as pessoas. Neste livro, um dos

personagens, Panurge, utiliza-se de várias línguas, estrangeiras ou inventadas,

que não o francês, para se dirigir ao gigante Pantagruel, personagem principal

da narrativa.

Após inúmeras súplicas de Panurge (em línguas estrangeiras)

por comida, Pantagruel pergunta a ele “Meu amigo, eu não duvido que você

saiba falar diversas línguas. Mas diga-nos o que deseja em uma língua que

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possamos compreender.” (RABELAIS, 1997, p. 101, tradução nossa). Ao que o

personagem ainda insiste em responder em outras línguas. Assim, o gigante

lhe diz “Ei, meu amigo, você não sabe falar o francês?” (Idem, p. 103). E

responde Panurge, “Sim, muito bem. Graças a Deus! É minha língua de origem

e materna, porque nasci e fui criado em minha juventude no jardim da França”.

(Ibidem, p. 103)

Ao lado desta situação um tanto cômica descrita nos trechos

citados, há uma crítica ao uso exagerado da aprendizagem e conhecimento

das línguas para não se chegar a lugar algum. Ou seja, não há utilidade em se

empregar ou falar línguas distintas da língua comum entre as pessoas. No

romance de Rabelais, a língua materna de Panurge é a mesma de Pantagruel.

Assim, para o autor Michel Viegnes, “o cômico rabelaisiano é

ligado a uma utilização extremamente original e eficaz da língua”. (2003, p. 61) 1. Portanto, Rabelais se utiliza da metalinguagem para falar da língua, não

subvertendo ao poder da língua, mas, ao contrário, buscando uma forma de

ironizá-lo por meio da própria linguagem em sua obra literária.

Para Jean-Charles Monferran, o autor de Pantagruel é “Criador

de uma língua original e de um francês ‘ilustre’, Rabelais é também de maneira

quase natural, intrínseca, um autor que reflete sem cessar em suas aberturas à

linguagem”. (2011, p. 70) 2. E ainda, “É que o romance de Rabelais constitui

um vasto laboratório linguístico que unifica tudo, que procura, sem

exclusividade, e de todas as maneiras, testar a linguagem. Ao lado daquilo que

é propriamente criação verbal e invenção, Rabelais recupera também as

palavras raras e perdidas, as palavras dialetais ou técnicas”. (Idem, p. 71) 3.

1 Le comique rabelaisien est d’abord lié à un usage extrêmement original et puissant de la langue.”. (p. 61) 2 “Créateur d’une langue originale et d’un français ‘illustre’, Rabelais est aussi de façon presque naturelle un auteur qui réflichit sans cesse dans ses ouvrages au langage.”. (p.70) 3 “ C’est que le roman rabelaisien constitue um vaste laboratoire lingusitique qui prend son bien partout, qui cherche, sans exclusive et par tous les moyens, à essayer le langage. À côté de ce qui est proprement création verbale et invention, Rabelais recense aussi les mots rares ou perdus, les mots dialectaux ou techniques. ”. (p. 71)

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Para Barthes, a pluralidade de linguagens enriquece a visão de

mundo de uma sociedade, mesmo que utópica. Portanto, língua e linguagem

são indivisas, já que deslizam segundo o mesmo eixo de poder. Elas persistem

uma sob a outra, ou seja, uma não acontece sem a outra.

Para nós, professores e alunos, é importante pensar a aula, o

ensino, como uma forma de apresentar um discurso sem se impor, para não

sucumbirmos a esse poder da língua, já que são as “formas discursivas através

das quais o ensino é proposto” que podem ser extremamente opressivas no

ensino. (BARTHES, 1992, p. 43).

Para mudar a ordem do ensino, o professor deve, no momento

de decidir sobre o sentido de sua viagem (sua aula), desviar do lugar que os

alunos, a sociedade o esperam, para dar lugar à compreensão, à construção

de seu pensamento. Para Barthes, o professor deve figurar um pensamento

livre das sujeições e imposições sob a forma de uma linguagem que só

obedece a seus desejos. Pois é através de um saber reflexivo, com base na

autonomia do aluno (e nunca pronto, dirigido) que o ensino deve acontecer.

A prática de aula, para Barthes, reflete um saber guiado pelo

desejo do professor, que incita a liberdade dos alunos pela prática de sua

própria prática de ensino.

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