IDENTIFICAÇÃO

* Autor: NEIDE CÉLIA PERFEITO* Estabelecimento: Escola Estadual Maria Pereira Martins - EF* Ensino: Educação Profissional* Disciplina: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO* Conteúdo Estruturante: Avaliação Escolar* Conteúdo Específico: Avaliação da Aprendizagem e Formação Continuada

RECURSO DE EXPRESSÃO

"AVALIAR é um ato político, pedagógico e amoroso, comprometidocom o sucesso do aluno."

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA FORMAÇÃOCONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

As relações sociais no capitalismo são determinadas peladivisão da sociedade em classes e grupos sociais, com interessesdistintos e antagônicos e marcadas por desigualdades. A educação,parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas eculturais, na sociedade capitalista, na maioria das vezesreproduz os interesses da classe dominante que é detentora dosmeios de produção material e cultural.

Na sociedade brasileira, a escola muitas vezes temreproduzido as contradições presentes nas relações de classe,mantendo a hegemonia das classes dominantes, através de umaprática pedagógica, em suas múltiplas dimensões, articulada aosinteresses capitalistas; de especial, ao abordar os conhecimentosdissociados de seus aspectos históricos e sociais, de formafragmentada e estanque. Esta concepção de prática pedagógicaprioriza a avaliação classificatória e, portanto seletiva, o quecontribui para legitimar a evasão e a repetência, realizar umaqualidade de aprendizagem para poucos e tornar a educação escolaruma prática educativa excludente para a maioria da populaçãobrasileira.

Contudo, as relações sociais não são estáticas. Apreenderessas contradições possibilita compreender as relações de poder eescolher formas de intervenção necessárias à construção de umaescola fundamentada em princípios democráticos, com qualidade paratodos. Esta construção pressupõe compreender a organização dotrabalho pedagógico como prática coletiva, intencionalmentepolítica, na qual os docentes possam redimensionar o seu saber-fazer pedagógico, numa perspectiva transformadora da escola e dasociedade. Entre os muitos desafios da escola pública, salienta-se anecessidade de superação da reprovação escolar e dos baixos níveisde qualidade de aprendizagem na educação básica, o que pressupõe aimplementação de políticas públicas fundadas sobre princípios

voltados aos interesses educacionais das camadas populares. Dentreestes destaca-se, a gestão democrática, como condição para aelaboração, execução e avaliação coletiva do Projeto Político-Pedagógico na escola pública, o qual tem como pressuposto umaconcepção de avaliação, comprometida com a aprendizagem de todosos alunos e, portanto, diagnóstica, contínua e formativa. A avaliação da aprendizagem escolar tem sido um dos pontos demaior destaque no campo educativo, tanto pelas discussões teóricassobre o tema como pelas necessidades de mudança na culturaavaliativa praticada diariamente por grande parte dos docentes,acentuando o fracasso escolar. Pela categoria da contradição observa-se a avaliação numaperspectiva de movimento: ao mesmo tempo em que a concepção deavaliação presente no discurso da maior parte dos professores estávinculada à avaliação diagnóstica, percebe-se na práticapedagógica de muitos docentes uma avaliação classificatória. Estetipo de avaliação reforça uma proposta pedagógica inoperante,destituída de significado social. Assim, a avaliação daaprendizagem tem ficado restrita a exames e provas, reproduzindoum quadro de exclusão observado também na sociedade. Uma outra necessidade bastante anunciada no âmbito do sistemaestadual de ensino do Estado do Paraná é a aproximação da práticaavaliativa dos profissionais da educação em relação ao enfoqueteórico dado à avaliação no processo de formação continuada.Conquanto nestes processos tenha predominado uma abordagem deavaliação inserida no contexto mais amplo do Projeto Político-Pedagógico e da Proposta Curricular, parte-se do pressuposto deque os docentes possuem um domínio teórico das concepções deavaliação que referenciam sua prática, o que, em muitos casos, nãoocorre e o trabalho com a avaliação permanece distante das reaisnecessidades educacionais dos estudantes. Faz-se necessária acompreensão do papel da formação continuada em serviço como umadas possibilidades para a análise e revisão crítica das práticasavaliativas recorrentes no cotidiano escolar. Ao pedagogo, como articulador do processo de ensino e deaprendizagem, tem sido atribuída a responsabilidade de execução depropostas de formação continuada em serviço aos demaisprofissionais da educação, durante as horas-atividade, reuniõespedagógicas, Conselhos de Classe e dias específicos de formaçãocontinuada previstos em calendário. Para exercer essa funçãoprecisa ter um domínio teórico consistente sobre as questõespedagógicas, organizando o trabalho dentro de uma concepção deeducação progressista, comprometida com as necessidades dasclasses trabalhadoras, indo além do mero conhecimento técnico.

Referências bibliográficas:

PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2ª ed. São Paulo, Xamã,2001. 168 p.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: Educação: do sensocomum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez, 1985. p. 17-30.

________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9ª ed. ColeçãoEducação Contemporânea. Campinas, Autores Associados, 2005. 153 p.

PERFEITO, Neide C. Hora-atividade: um espaço de constante reflexão sobre aprática pedagógica do docente. Monografia do Curso de Especialização emOrganização do Trabalho Pedagógico, UFPR, Curitiba, 2006, 74 p.

RECURSOS DE INVESTIGAÇÃO

2.1 Investigação Disciplinar:

OS DIFERENTES OLHARES QUE COMPÕEM A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

QUE CONCEPÇÕES TÊM ALIMENTADO O DEBATE ACERCA DAAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAISDO PARANÁ?

Diferentes concepções de avaliação da aprendizagem permeiam oprocesso pedagógico, cada qual servindo a um ideário de educação ede projeto social. Diferentes nomenclaturas são utilizadas pelosautores, mas em sua essência possuem singularidades. É precisoestar atento a quais finalidades estas concepções correspondem. A avaliação da aprendizagem, enquanto fenômeno humano, deveestar comprometida com êxito do aluno, com seu conhecimentoformal, seu desenvolvimento cognitivo. A avaliação enquanto processo possibilita perceber asnecessidades dos alunos e tentar superá-las, contribuindo com aformação do educando. Segundo Vitor Paro:

[...] a avaliação é algo inerente à própria prática humana, na atividadeeducativa ela ganha relevância especial, porque é aí que seconsubstanciam as potencialidades de atualização histórico-cultural doser humano, pela qual se forjam as personalidades dos indivíduos, dandocondições para sua atuação cada vez mais efetiva como sujeitos.(PARO,2003, p.38)

A análise das diferentes correntes brasileiras de avaliaçãoao longo da história permite a realização de uma síntese dealgumas concepções. A avaliação numa concepção diagnóstica é compreendida como ocontínuo acompanhamento do desempenho escolar do aluno, a fim dedetectar seus avanços e suas dificuldades. Carlos Cipriano Luckesiaborda o caráter diagnóstico, contínuo e processual da avaliaçãoda aprendizagem, insistindo na necessidade de qualificar aavaliação não em função dela mesma, mas do fim a que se destina,mostrando que esta, ao conquistar ao longo do tempo, um espaço tãoamplo nos processos de ensino, condicionou a prática pedagógica aoque ele chama pedagogia do exame. Discute ainda a relação entreplanejamento, avaliação e projeto pedagógico da escola,

ressaltando a dimensão política que possuem essas atividadespreconizando um trabalho coletivo. Para Luckesi:

"a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão doestagio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomardecisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seuprocesso de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensinana escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condiçõesde compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vistapoder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que seencontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Dessemodo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovaçãoou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de suasituação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para asua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura esimplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação."(LUCKESI,1999,p.81)

Para Paulo Freire, a educação deveria ser um fator delibertação, não de domesticação. Nesta perspectiva, Luckesi traz aidéia de avaliação como um ato amoroso, contribuindo parahumanizar e promover, comprometendo-se, em última instância, com asuperação de uma escola excludente.

"Defino a avaliação como um ato amoroso no sentido de que a avaliação,por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreenderisso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um atoque distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo osegundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então e sóentão, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte demudança, se necessário." (LUCKESI, 1999, p.172)

A avaliação não pode ser excludente, mas sim democrática,favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-sede conhecimentos científicos, sociais, culturais e tecnológicosproduzidos historicamente. A concepção de avaliação formativa supõe uma ação doavaliador em direção ao desenvolvimento e crescimento do avaliado.Diversos autores têm enfocado a avaliação formativa comopossibilidade de melhoria do desempenho. O conceito de avaliaçãoformativa se opõe à avaliação somativa enfatizando a importânciado processo e não do produto. Perrenoud (1999) define como formativa “toda prática deavaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar asaprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer queseja a extensão concreta da diferenciação do ensino.”(PERRENOUD,1999, p.78). Desta forma, a avaliação deve centrar-senas aprendizagens do aluno de forma direta e imediata inserindo-seno processo de ensino e aprendizagem que acontece na escoladiariamente, e não em momentos estanques, preparadoscuidadosamente para este fim. Neste sentido, ela é contínua,embora nem toda avaliação contínua seja formativa, já que nemtodas possuem a finalidade de contribuir para a progressão daaprendizagem. A avaliação mediadora, enquanto uma intervenção entre

educadores e educandos, teorizada por Jussara Hoffmann, parte dopressuposto da necessidade da observação individual da produção decada aluno, acompanhando o processo da construção do conhecimentoe da investigação teórica deste processo, no contexto dos estágiosevolutivos do pensamento e das experiências vividas pelo aluno. Alerta ainda para a possibilidade da avaliação mediadorasuperar posicionamentos radicais que venham a reforçar as relaçõesde poder no interior da escola. Acredita que a interação entreeducador e educando quanto às possibilidades de reorganizaçãoconjunta do saber pode transformar o ato avaliativo em um momentoprazeroso de descoberta e troca de conhecimentos. Não se trata de considerar a avaliação como uma fórmulamágica, ou seja, de se imaginar a possibilidade de uma açãoavaliativa mediadora por si só, impulsionadora de saltos mecânicosde um nível de conhecimento a outro. Pelo contrário, há de seconsiderar as relações concretas que se travam entre os elementosda ação educativa, em nome da avaliação, e buscar uma consciênciacoletiva do significado desse processo. Para analisarmos aperspectiva da avaliação como uma ação mediadora, de fato, épreciso partir da negação da prática atual quanto ao seu caráterde terminalidade, de obstrução, de constatação de erros e acertos.(HOFFMANN, 2001, p.65) A avaliação qualitativa pressupõe um trabalho pedagógico dequalidade, onde todos os envolvidos no processo de ensino e deaprendizagem estão comprometidos com uma avaliação democrática,com critérios de representatividade, participativa. Um dos autoresque desenvolve esta idéia é Pedro Demo, que busca caracterizar ocompromisso educativo da avaliação escolar e a define como umprocesso permanente de acompanhamento do aluno. Para ele:

"o aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bem cuidado, de talforma que possa resgatar suas oportunidades. [...] Cuidar do alunosignifica cuidar que aprenda, não apenas que passe de ano. Entende-se,por certo, que este professor possa estar preocupado com o aluno, àmedida que já não aceite reprová-lo. Mas isto não pode ser feito àscustas da aprendizagem, pois vai coincidir mais propriamente com“descuidar”." (DEMO,2004,p.28)

Pedro Demo destaca que uma avaliação qualitativa abre espaçopara o aluno ser produtor de conhecimento. Nesse processo, adúvida é estímulo e o erro ganha importância na construção doconhecimento. O professor é mediador do conhecimento acumuladohistoricamente, zelando para que os alunos cresçam em autonomia. Aavaliação, assim, serve para ajudar o aluno a aprender e oprofessor a ensinar. A avaliação emancipadora surge como uma forma pedagógica efilosófica de se posicionar de forma dialética num processocrítico e comprometido. A avaliação, assim, favorece a construçãode um saber comprometido com a sociedade que se está construindo.Gadotti afirma que:

"Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Elaé também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercícioautoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num

processo e num projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem umamudança qualitativa. É nessa segunda prática de avaliação que podemosencontrar o que uns chamam de “avaliação emancipadora” e que, euchamaria de “concepção dialética da avaliação”."(GADOTTI,1987,p.7-8)

Alguns autores abordam a concepção de avaliaçãoinstitucional, analisando a avaliação da aprendizagem num cenáriomais amplo, no contexto das relações entre a educação e asociedade. Dentre eles estão as produções de Marli André, MengaLüdke e Ana Maria Saul. Marli André considera que a estrutura de poder vigente nasescolas reflete as relações de poder dos órgãos decisórios. Naescola, este poder predominantemente centralizador, exercido, viade regra, pela Direção, tende a reproduzir-se tal e qual naorganização do ensino na sala de aula. Para que a prática docentepossa ser redimensionada, tornando-se mais justa e maisdemocrática. Argumenta que se implante nas escolas uma sistemáticade trabalho menos hierarquizada, mediante a criação de espaçoscoletivos de reflexão, onde os professores e orientadores possamanalisar conjuntamente o fazer pedagógico, espaços esses que podemser utilizados para acompanhamento, avaliação e reformulação doprocesso de ensino e de aprendizagem visando ao seu aprimoramento.(LIMA,1994). Ana Maria Saul enfoca a função emancipatória da avaliaçãoinstitucional, caracteriza-se como um processo de descrição,análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la.

"Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela estásituada numa vertente político-pedagógica, cujo interesse primordial éemancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modoa libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. Ocompromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoasdireta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam asua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas deação." ( SAUL,2000, p. 61).

Menga Lüdke parte da discussão crítica dos modelos deavaliação comprometidos com a busca de instrumentos de medida“válidos” e “fidedignos”, propondo uma concepção de avaliaçãofortemente integrada ao próprio processo de ensino e deaprendizagem, como base para o desenvolvimento de propostas quevenham ao encontro das necessidades de alunos e professores.Refere-se ainda à maior confiança que deve ser atribuída à auto-avaliação do aluno.(LÜDKE,1995) A concepção de avaliação ligada à idéia de fracasso escolar étrabalhada por Maria Teresa Esteban, que destaca a questão do errodentro do processo de ensino e de aprendizagem, trazendo à tona aquestão do fracasso escolar, propondo a construção de umaperspectiva de avaliação voltada ao sucesso escolar, que vá alémda constatação da não-aprendizagem.

"A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação comoprática construída a partir da classificação das respostas do aluno ealunas em erros ou acertos impede que o processo ensino-aprendizagemincorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria

valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo de sua construçãoe socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e delimitação das atuações (alunos/professores) no contextoescolar."(ESTEBAN,2003, p.16)

Vitor Paro também enfoca a avaliação da aprendizagem nocontexto do fracasso escolar, questionando a prática dareprovação, para ele legitimada pelo próprio sistema educativo.Descreve a avaliação como processo permanente e necessário àrealização da vida humana em sociedade. Abre caminho para percebero processo de avaliação – e a correção de rumos dele decorrente –como algo dinâmico que requer uma interação dialética permanenteentre os sujeitos nele envolvidos. Afirma que não se trata apenasde mudar a avaliação, mas de mudar a própria concepção de“educação bancária”, nos termos de Paulo Freire, vigente nasescolas brasileiras.

"Insistir na reprovação como recurso pedagógico e abrir mão de todariqueza humana e de toda força pedagógica e política que há na afirmaçãodo outro, não na sua negação, é desprezar toda a rica teoria pedagógicadesenvolvida historicamente por seus mais qualificados intelectuais. Éo acervo teórico e prático que a história põe à disposição doseducadores de hoje que pode propiciar a realização de objetivoseducativos que consubstanciem a efetividade administrativa dainstituição escolar. Na escola, ser administrativamente conseqüente epedagogicamente produtivo é lançar mão, com toda radicalidade, das armaspedagógicas de que se dispõe para realizar um ensino de qualidade eefetivar o aprendizado de milhões de crianças que a ele têm direito."(PARO,2003,p.162)

Nesta perspectiva, não obstante a presença do debate dessasconcepções, observa-se que a avaliação, um dos elementos chaves doprocesso de aprendizagem, distanciou-se de sua função primordialpara ser transformada em instrumento punitivo que contribui paradesvalorizar saberes, fortalecer hierarquias, silenciar e expulsarinúmeros alunos/as da escola ao rotulá-los como incapazes eimprodutivos. A efetivação de uma prática avaliativa transformadora nointerior da escola, demanda que o professor tenha o temponecessário para pensar acerca de seu trabalho, registrar os seusavanços e dos alunos, pesquisar as causas do baixo índice deaprendizagem, redimensionar sua prática pedagógica, refletir sobrea intencionalidade de seu trabalho, analisar a avaliação numaperspectiva dialética: concepção diagnóstica (conteúdo) Xconcepção classificatória (forma). Quais são as possibilidades reais de fazer o enfrentamento aestas questões? Vários autores têm sugerido a formação continuadacomo uma das possibilidades para a superação desse paradigma. A idéia de formação continuada aparece atrelada à idéia devalorização do magistério, na LDB n.º 9394/96, art. 67, inciso II,e tem sido enfatizada como uma das possibilidades para sedesenvolver a autonomia intelectual dos profissionais da educação,tendo como conseqüência a melhoria da qualidade de ensino. De acordo com Ferreira , “a “formação continuada” hojeprecisa ser entendida como um mecanismo de permanente capacitaçãoreflexiva de todos os seres humanos às múltiplas

exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do(não) trabalho colocam.” (FERREIRA,2003, p.20). A hora-atividade e as reuniões pedagógicas podem ser usadaspara a formação continuada, com leitura e discussão de textossobre temas pertinentes à educação, constituindo um espaçoprivilegiado para o resgate do saber de mediação do professorentre os saberes das ciências de referência da disciplina quetrabalha e os saberes pedagógicos, o saber-fazer do cotidiano dasala de aula. (VASCONCELLOS, 2006, p.124). A reflexão sobre o trabalho pedagógico durante a hora-atividade propicia uma análise sobre a prática avaliativa numaperspectiva problematizadora, dialógica e sistematizadora, quepode contribuir para um processo de ação - reflexão - ação acercada educação e da avaliação que se tem e daquela que se quer, etambém sobre o projeto de sociedade que está institucionalizado eaquele que precisa ser construído, conquistado coletivamente, apartir dos interesses das classes trabalhadoras. A especificidade do trabalho docente,pressupõe formação“permanente”, porque é no seu dia a dia na escola que novosdesafios reforçam a necessidade de transformação da práticapedagógica escolar.

Redimensionar a ação pedagógica, de acordo com a realidade decada turma, analisando avanços e dificuldades encontradas durantea efetivação do processo de ensino e de aprendizagem, podeexplicitar sugestões metodológicas, de recursos, de materiais, queresgatem o elo entre diferentes disciplinas, na perspectiva de umplanejamento integrado, além de propiciar uma possível mudança nacultura avaliativa dos docentes no interior da escola.

Referências bibliográficas:

ANDRÉ, Marli E. A. A avaliação na escola e da escola. Cadernos de Pesquisa, SãoPaulo, nov, 1996, nº 99, p. 16-20.

DEMO, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.87p.

ESTEBAN, Maria T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª ed. Riode Janeiro: DP&A, 2003. p.7-28.

FERREIRA, Naura S. C. (org.) Formação continuada e gestão da educação. SãoPaulo, Cortez, 2003. p. 17-42.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.1ª ed. Coleção Leitura. São Paulo, Paz e Terra, 1996. 165 p.

GADOTTI. M. Prefácio. In: DEMO, P. Avaliação Qualitativa. 3ª ed. São Paulo : Cortez,1991.(Coleção polêmicas do nosso tempo; v.25). p. 7-11.

HOFFMANN, JUSSARA. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.30ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 61-75.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9ª ed.São Paulo, Cortez, 1999. P.180.

LÜDKE, Menga. O administrador escolar entre o mito da avaliação e os desafios desua prática. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, jul/dez,,1995. nº 12. p. 51-57.

PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2ª ed. São Paulo, Xamã,2001. 168 p.PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. PortoAlegre: Artmed, 1999. p.9-23,78.

SAUL, A. M. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria e prática de avaliação ereformulação política. 3ª ed. Campinas :Autores Associados. (Coleção Polêmicas doNosso Tempo; v. 5). 2000. p.61.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projetopolítico-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6ª ed. São Paulo, Libertad Editora,2006. 213 p.

2.2 Perspectiva Interdisciplinar:

O tema avaliação da aprendizagem no contexto da formaçãocontinuada dos profissionais da educação está correlacionado atodo trabalho pedagógico, de forma interdependente. Pressupõe umprocesso de gestão democrática, um Projeto Político Pedagógicoconstruído coletivamente, o qual contemple uma concepção deavaliação coerente com a filosofia da escola, com as demaisconcepções presentes no marco conceitual e com os critériosavaliativos descritos na Proposta Curricular. Também se ressalta otrabalho do pedagogo, como articulador do trabalho pedagógico eresponsável por realizar as mediações entre os diferentessegmentos, além de pensar a formação continuada em serviço dosprofessores.

A avaliação escolar constitui uma temática que envolve todasas áreas do conhecimento, uma vez que em sentido macro está ligadaà avaliação institucional, à avaliação do processo de ensino e deaprendizagem, à avaliação da organização do trabalho pedagógico eda prática docente. E num sentido micro, centrada na avaliação daaprendizagem, presente na Proposta Curricular, de acordo com oobjeto de estudo e as especificidades de cada disciplina,definidos em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduaisdo Paraná (2006). A sistematização destes pressupostos avaliativosconcretiza-se no Plano de Trabalho Docente em forma de critériosavaliativos, ligados aos conteúdos curriculares.

Á medida que a avaliação vai ganhando outros enfoques torna-se mais complexa, constituindo-se num instrumento de melhoria eaperfeiçoamento contínuo a partir do reconhecimento de seupotencial de transformar a realidade vivida. Para Paulo Freire, "educador e educandos são sujeitos de um mesmo processo, se educam,se avaliam e crescem juntos."

A AVALIAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

Numa perspectiva interdisciplinar, o grande desafio paraconstruir uma cultura avaliativa voltada para a emancipação estáem praticar uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo,, compartilhado e comprometido com a autonomia dos sujeitosenvolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, voltados paraa formação de cidadãos.

Referências bibliográficas:

SEED. CADERNO TEMÁTICO - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, 2004.

ARCO-VERDE, Y. F. S. Diretrizes curriculares da Educação Básicapara a rede pública estadual de ensino. SEED, Paraná:2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários àprática educativa. 1ª ed. Coleção Leitura. São Paulo, Paz e Terra,

VEIGA, Ilma P. A. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca àorganização do trabalho pedagógico. In: Didática: o ensino e suasrelações. Campinas, Papirus, 1996. p. 149-169.

2.3 Contextualização:

O Brasil vive a fragilidade do sistema capitalista, queaumentou a distância entre os pobres e ricos; propiciou, com aforma de colonizar pela exploração, o atraso no desenvolvimentoeconômico; agravou problemas ambientais; não resolveu gravesproblemas sociais e, consequentemente, gerou uma escola voltada aalimentar o sistema de produção capitalista, transformando o alunoem mão de obra barata e pouco qualificada, uma fonte inesgotávelde proletários.

A organização política da sociedade brasileira tem semostrado ineficiente para gerir as políticas públicas de acordocom a necessidade do atual contexto, prevalecendo os interessesdas classes dominantes. As relações sociais refletem essa divisão,na qual capitalistas e trabalhadores ocupam lugares antagônicos noprocesso de produção.

A classe social dominante é proprietária dos meios deprodução e retira seus lucros da exploração do trabalho da classetrabalhadora. A alienação econômica dos meios e produtos dotrabalho determina também a desigualdade social, onde a classesocial dominante detem os meios de produção e difunde a cultura,colocando-a a serviço de seus interesses, exercendo assim, umadominação cultural.

A educação como parte integrante do conjunto das relaçõessociais e econômicas, reproduz os interesses das classesdominantes, marcada por uma organização pedagógica hierarquizante,observando-se nas escolas a centralização de poder, ausência de

A AVALIAÇÃO ESCOLAR E O ATUAL CONTEXTO EDUCACIONAL

autonomia, fragmentação do trabalho e dos conteúdos, o que sereflete na sala de aula, configurando uma prática pedagógicapautada no individualismo, no autoritarismo, na falta decompromisso, na exclusão e na avaliação classificatória.

O papel da escola tem sido o de transmitir os conhecimentosacumulados historicamente de acordo com os interesses das classesdominantes, acabando por reproduzir a ordem social vigente. Temdemonstrado uma organização fundamentada em relaçõesverticalizantes, marcada pela inexistência de trabalhos coletivos,de reflexão conjunta e experiências de aprendizagem sem qualquerarticulação.

Diante desse contexto, o espaço escolar não desempenha papelpreponderante na transmissão e distribuição da informação, bemcomo tem demonstrado dificuldades para subsidiar os alunos noentendimento da prática social na qual estão inseridos, acabandopor legitimar uma cultura avaliativa excludente, pautada nameritocracia, na competitividade e na individualidade.

A utilização da avaliação como instrumento de poder permeia oprocesso de ensino e de aprendizagem, variando de intensidade efreqüência conforme a visão de mundo, de educação, sociedade ehomem, dos envolvidos na ação docente. A avaliação, como parte fundamental do trabalho docente, acabapor tornar-se uma tarefa de extrema complexidade. Por vezes, osprofessores, a rigor, não avaliam a aprendizagem dos alunos, mascriam instrumentos para medir o que o aluno foi capaz de aprender,preocupam-se com o produto e não com o processo e, de posse dosresultados, acabam não sabendo o que fazer para superar asdificuldades encontradas. A (re)tomada da organização do trabalho pedagógico como umprocesso, impregnado de intencionalidade política, à medida em queos educadores (re)dimensionam a sua prática numa perspectivadialética, viabiliza uma nova organização do trabalho pedagógico,fundamentado no princípio da gestão democrática e, portanto, naautonomia para construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da escola e na possibilidade de desenvolver uma práticaavaliativa comprometida com a formação humana.

Referências bibliográficas:

APP-SINDICATO. Caderno Pedagógico: A educação no século XXI.Diálogo inédito entre: Dermeval Saviani, Paulo Freire e AdrianoNogueira. 2. Ed. Curitiba: Gráfica Popular, 2003. 53 p.

CARISSIMI, Aline C. V. Avaliação da aprendizagem: concepção,trabalho docente e cultura escolar. Revista Chão da Escola,Curitiba, n.º , p.9-12, out.2005.

PERFEITO, Neide C. Hora-atividade: um espaço de constante reflexãosobre a prática pedagógica do docente, 2006. 74 p. Monografia (Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico), UFPR.Curitiba.

3. RECURSOS DIDÁTICOS:

3.1 Sítios:

SITE OFICIAL DO PROFESSOR CARLOS CIPRIANO LUCKESI www.luckesi.com.br

Neste sítio, do Prof. Carlos Cipriano Luckesi, doutor emEducação, podemos encontrar artigos, publicações, entrevistas,textos para reflexão e uma sessão de perguntas e respostas acercado tema: Avaliação da Aprendizagem. O site remete ao blog doautor.

PROF. PEDRO DEMO www.pedrodemo.blog.uol.com.br

Neste sítio Prof. Pedro Demo, disponibiliza textos eentrevistas sobre várias temáticas dentro da área da educação,inclusive sobre a Avaliação da Aprendizagem. Seu blog possuireflexões atuais sobre o tema e ainda remete ao seu site quepossui uma lista de artigos e publicações.

MEDIAÇÃO - A EDITORA DO PROFESSOR www.editoramediacao.com.br

Neste sítio, a doutora em Educação e especialista emAvaliação, Jussara Hoffmann, disponibiliza uma série depublicações, além de textos e entrevistas que refletemespecificamente sobre a Avaliação da Aprendizagem.

3.2 Sons e Vídeos:

VÍDEO

Título: CONFERÊNCIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO: Os desafios da construção da EscolaPúblicaDireção: Secretaria Educacional da APP-SindicatoProdutora: OLHO ENFOCODuração: 69 minutosLocal de Publicação: Curitiba / PrAno: 2007Disponível no endereço: APP-Sindicato Rua Voluntários da Pátria, 475 - 14ºandar, Edifício Asa.CEP:80.020.986 Curitiba-PR. Fone: (41)30269822 Site: www.app.com.br

Sinopse: Fala do Professor Vitor Henrique Paro sobre o conceito deeducação e sua relação com a cultura e a prática pedagógica.

Comentário: O Prof. Paro faz toda uma análise sobre os desafiosencontrados na construção de uma Escola Pública de Qualidade, tomaa concepção de educação como eixo norteador, relacionando-a comoutras concepções: sociedade, Homem, conhecimento e cultura.

3.3 Proposta de Atividades:

DISCUTINDO A AVALIAÇÃO ESCOLAR

Esta atividade pode ser realizada por pedagogos junto aosprofessores durante à hora-atividade ou com alunos do segundociclo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, com o objetivo deviabilizar a reflexão sobre as diferentes concepções de avaliaçãoescolar e sua relação com a prática avaliativa. A proposta édestacar e desenvolver de forma escrita uma das citações dosdiferentes autores que mais se aproxime da cultura avaliativa quevivencia. A atividade pode ser encaminhada da seguinte forma:

Prezado/a professor/a: A equipe pedagógica está oportunizando a discussão do temaAvaliação Escolar e gostaria de sua colaboração no sentido deescolher UMA das seguintes citações, destacá-la e escrever suasconsiderações acerca da mesma.

Caros/as alunos/as: A equipe pedagógica está oportunizando a discussão do temaAvaliação Escolar e gostaria de sua colaboração no sentido deescolher UMA das seguintes citações, destacá-la, discuti-la emgrupos e escrever suas conclusões acerca da mesma.

Citações:

1. "Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas umprocesso técnico. Ela é também uma questão política.Avaliar pode se constituir num exercício autoritário dopoder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir numprocesso e num projeto em que avaliador e avaliandobuscam e sofrem uma mudança qualitativa.”.1

2. "Demo valoriza na avaliação, os critérios derepresentatividade, de legitimidade, de participação dabase, de planejamento participativo, de convivência, deconsciência política, de solidariedade comunitária, decapacidade de crítica e autocrítica, de autogestão e de

1GADOTTI, Moacir. Prefácio de DEMO, Pedro. AVALIAÇÃO QUALITATIVA. SP, Cortez,1987

outros elementos que, em última instância, serviriam paradesenvolver a cidadania”.2

3. "Defino a avaliação como um ato amoroso no sentido de quea avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo(...)inclusivo.Para compreender isso, importa distinguiravaliação de julgamento. O julgamento é um ato quedistingue o certo do errado, incluindo o primeiro eexcluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher umasituação, para, então e só então, ajuizar a suaqualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, senecessário.”3.

4. "... para servir à sociedade burguesa como servem, (osatos de provas e exames) deveriam ser, como têm sido,atos antagônicos, autoritários, seletivos e, por vezes,rancorosos.”4

5. "A avaliação, por si, é acolhedora e harmônica, como ocírculo é acolhedor e harmônico (...). Avaliar um alunocom dificuldades é criar a base (...) de como incluí-lodentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permitea decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aqueleque está precisando de ajuda”.5

6. "Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar,estabelecer objetivos... Daí que os critérios deavaliação que condicionam seus resultados, estejamsubordinados às finalidades e objetivos previamenteestabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa,social, política ou outra".6

7. "O aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bemcuidado, de tal forma que possa resgatar suasoportunidades. [...] Cuidar do aluno significa cuidar queaprenda, não apenas que passe de ano. Entende-se, porcerto, que este professor possa estar preocupado com oaluno, à medida que já não aceite reprová-lo. Mas istonão pode ser feito às custas da aprendizagem, pois vaicoincidir mais propriamente com “descuidar”".7

8. "A avaliação, que impede a expressão de determinadasvozes, é uma prática de exclusão na medida em que vaiselecionando o que pode e deve ser aceito na escola. Aanálise da prática pedagógica mostra claramente que aavaliação como prática construída a partir da

2 Idem

3 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso. In: Avaliação da aprendizagem escolar: estudose proposições. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 168-1804 Idem

5 Idem

6 GADOTTI, Moacir. Prefácio de DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. SP, Cortez,1987.7 DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 28.

classificação das respostas dos(as) alunos(as) em errosou acertos impede que o processo ensino/aprendizagemincorpore a riqueza presente nas propostas escolares, oque seria valorizar a diversidade de conhecimentos e doprocesso de sua construção e socialização. A avaliaçãofunciona como instrumento de controle e de limitação dasatuações (alunos/professores) no contexto escolar."8

9. "A avaliação mediadora exige a observação individual decada aluno, atenta ao seu momento no processo deconstrução do conhecimento. O que exige uma relaçãodireta com ele a partir de muitas tarefas (orais ouescritas), interpretando-as (um respeito a talsubjetividade), refletindo e investigando teoricamenterazões para soluções apresentadas, em termos de estágiosevolutivos do pensamento, da área de conhecimento emquestão, das experiências de vida do aluno".9

10. "Na sala de aula cabe a avaliação, que é construtiva, namedida em que o estudante vem para a sala de aula paraaprender e não para ser selecionado; fora da sala deaula, cabe o exame, que é seletivo, na medida em que ocandidato se submete a ele para demonstrar que já sabe enão para aprender alguma coisa. A troca desses recursosna sala de aula é contraditória com a prática pedagógicaque é, e deve ser, construtiva."10

3.4 Imagens:

Comentário: A questão da avaliação escolar pode ser ilustrada com aimagem de um quebra-cabeça onde cada peça representa a visão demundo e de educação de cada um dos envolvidos no processo deensino e de aprendizagem, compondo assim a cultura avaliativapresente na escola.

8 ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 169 HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática de pré-escola à universidade. 20ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 60.10 LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola hoje. www.luckesi.com.br , blog acessado em 10.06.07

4. RECURSOS DE INFORMAÇÃO

4.1. Sugestões de leitura:

� REVISTA CIENTÍFICA

Título do Artigo: Práticas de Avaliação da Aprendizagem e suaRelação com a Formação Continuada de Professores no Cotidiano doTrabalho EscolarReferência: GOMES, Suzana. S. Práticas de Avaliação daAprendizagem e sua Relação com a Formação Continuada deProfessores no Cotidiano do Trabalho Escolar. Estudos Em AvaliaçãoEducacional, São Paulo, v. 16, n.º 32, p. 11-144 , jul/dez. 2005.Comentários: Este texto apresenta alguns resultados obtidos em umapesquisa que objetivou identificar a relação existente entre aimplementação de práticas de avaliação formativa e a formaçãocontinuada dos professores no cotidiano do trabalho escolar.

� PERIÓDICO

Título do Artigo: Relações de Poder na Escola: (In)Disciplina eAvaliação - Interfaces DelicadasReferência: VASCONCELOS, Celso dos S. Relações de Poder na Escola: (In)Disciplina e Avaliação - Interfaces Delicadas. Revista deEducação AEC, Brasília, v. 31, n. 124, p. 73 -81, set., 2002.Comentários: O artigo trata das relações de poder no interior daescola a partir da análise da avaliação sócio-afetiva, dapreocupação de avaliar o aluno como um todo, desvinculando-a dalógica classificatória e excludente, possibilitando uma nova formade exercício de poder.

� LIVRO

Título do livro: Reprovação escolar: renúncia à educação.Referência: PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia àeducação. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2001. 168pComentários: O autor procura estabelecer quais os fatores queinfluenciam a resistência à aprovação, abre caminho para percebero processo de avaliação como algo dinâmico, que requer umainteração dialética permanente entre os sujeitos nele envolvidos.

� INTERNET

Título: Avaliação InternaDisponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br ; acessado em 04/2008.Comentários: Como avaliar? Essa é a principal questão discutidanos artigos disponíveis, nesta seção que enfocam a AvaliaçãoInterna. Este tipo de procedimento é de responsabilidade da escolae visa a obter um diagnóstico do processo de ensino e aprendizagemdos alunos, em relação à programação curricular prevista.

� OUTROS

Capítulo de livro: Avaliação escolar: revisão crítica daliteratura.Referência: LIMA, Adriana de O.Avaliação escolar: julgamento ouconstrução? Petrópolis: Vozes, 1994, p.67-111.Comentários: A autora faz uma revisão da literatura acerca daavaliação escolar no Brasil, tomando como eixo a questão do poderna relação professor/aluno. O foco sobre a avaliação liga-se aopressuposto de que é um dos principais elementos do trabalhopedagógico em que a questão do poder docente se evidencia.

4.2 Notícias:

� JORNAL

Título da notícia: UTFPR é tricampeã do Enem no ParanáReferência: Gazeta do Povo, 10/04/2008, Ivonaldo AlexandreTexto: Alunos da Universidade Tecnológica Federal do Paranácomemoram o bom desempenho obtido no Exame Nacional do EnsinoMédio. Média obtida pelos estudantes do ensino médio no câmpus deCuritiba fica entre as 20 melhores do país. Pelo terceiro ano consecutivo, os estudantes do ensino médiodo câmpus Curitiba da Universidade Tecnológica Federal do Paraná(UTFPR) – antigo Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet) –obtiveram o melhor desempenho entre as instituições paranaenses noExame Nacional do Ensino Médio (Enem). A média da prova objetivacom correção de participação atingida ficou em 86,53, contra 91,18obtidos pelos campeões no desempenho do Enem 2007, do Colégio SãoBento, no Rio. A nota pôs a instituição paranaense entre as 20 commelhores médias do país. Se consideradas apenas as médias da redepública, a UTFPR de Curitiba ficou na quarta posição nacional. O resultado por escolas e municípios foi divulgado ontem àtarde pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAnísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação (MEC), e estádisponível no site da instituição (www.inep.gov.br). A avaliação do ensino médio nacional completa dez anos. Nosúltimos três, a sociedade teve a oportunidade de acompanhar adesempenho de cada escola participante, por municípios e unidadesda federação. O diretor de avaliação da educação básica do MEC,Amaury Gremaud, ressalta que é preciso ter cuidado quando secompara os resultados. “O grau de dificuldade das provas muda deum ano para o outro e a gente não está dizendo quais são asmelhores, mas sim quem foi bem na prova”, afirma.Comentários: O Paraná destacou-se nos resultados do Exame Nacionaldo Ensino Médio (Enem), sendo que os alunos que fizeram a maiorparte de sua formação em escola pública obteve média 56,88. Entreos que estudaram somente em escola pública, o Estado ficou com o

5.º lugar. Cerca de 150 mil alunos paranaenses participaram doENEM em 2007.

� Revista de Circulação

Título da Notícia: "O objetivo da avaliação é intervir paramelhorar" Cipriano Carlos LuckesiFonte: Nova Escola, n.º191, abr/2006Texto:

Provas e exames, segundo o educador, são apenas instrumentos de classificação e seleção, que nãocontribuem para a qualidade do aprendizado nem para o acesso de todos ao sistema de ensino.

Cipriano Carlos Luckesi é um dos nomes de referência emavaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializouao longo de quatro décadas. Nessa trajetória, que começou peloconhecimento técnico dos instrumentos de medição deaproveitamento, o educador avançou para o aprofundamento dasquestões teóricas, chegando à seguinte definição de avaliaçãoescolar: "Um juízo de qualidade sobre dados relevantes para umatomada de decisão". Portanto, segundo essa concepção, não háavaliação se ela não trouxer um diagnóstico que contribua paramelhorar a aprendizagem. Atingido esse ponto, Luckesi passou aestudar as implicações políticas da avaliação, suas relações com oplanejamento e a prática de ensino e, finalmente, seus aspectospsicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive desde1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma culturaescolar que ainda relaciona avaliação com exames e reprovação."Estamos trilhando um novo caminho, que precisa de tempo para sersedimentado", diz.Comentários: O Prof. Luckesi concedeu uma entrevista à Nova Escoladetalhando vários pontos da avaliação, estudioso renomado nesteassunto, apresenta a avaliação diagnóstica como um dos elementoschaves no processo de ensino e de aprendizagem. Imperdível!

Consulte o site www.novaescola.com.br

� REVISTA ON-LINE

Título da Notícia: Docentes na BerlindaReferência: http://revistaeducacao.uol.com.brTexto:

De avaliador do processo educativo, o professor passa a serobjeto de avaliação, cujo principal índice é o desempenho de seusalunos; tendência internacional começa a tomar corpo em diversosEstados e é vista com desconfiança por especialistas.

Vem aí uma nova onda na educação brasileira. Com o anúnciofeito no ano passado pelas secretarias estaduais de educação deSão Paulo e de Pernambuco de que vão aderir ao modelo deremuneração por desempenho, já adotado em outros moldes por outrosEstados brasileiros, ganha corpo entre os gestores públicos aidéia de que é preciso criar instrumentos de reconhecimento demérito como forma de melhorar a qualidade do ensino. A proposta,

bastante controversa, embute discussões e matizes técnicos eideológicos refletidos no âmbito da educação.

Desde o início dos anos 2000, alguns Estados brasileiros,como Ceará, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná, vêm fazendotentativas de introduzir a remuneração por desempenho. Mas, alémde forte resistência dos professores, as experiências nacionais -que vêm mudando muito desde sua implantação - não atestam de formadefinitiva a eficiência da solução, como mostra o estudo "O futurodas políticas de responsabilização educacional no Brasil", deNigel Brooke, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

"A avaliação por si própria não produz melhorias. Entreavaliação e melhoria da qualidade não há um vínculo simples,linear. A avaliação é uma condição necessária, mas não suficientepara melhorar a educação. Para que isso ocorra é preciso concebera avaliação como um elemento mais amplo dentro de um conjunto deações e políticas educacionais, como apoio a escolas, formaçãodocente, condições institucionais e melhora da gestão, entreoutras", escreve Poggi.Comentários: A matéria trata a questão da avaliação de desempenhodo professor, onde de avaliador do processo educativo, o professorpassa a ser objeto de avaliação, cujo principal índice é odesempenho de seus alunos.

� JORNAL ON-LINE:

Título da Notícia: Desigualdade educacional no Brasil é aindamaior que a de rendaReferência: www.folha.com.br , 24/12/2007, 8h41Texto: Reportagem da Folha desta segunda-feira mostra que o abismoentre pobres e ricos no país em termos de educação é ainda maiordo que o verificado na desigualdade de renda, área em que o paísainda figura como uma das nações mais desiguais.

De acordo com a Folha, o diagnóstico foi apontado por umestudo do pesquisador José Francisco Soares, coordenador do Grupode Avaliação e Medidas Educacionais da Universidade Federal deMinas Gerais, publicado no jornal científico "InternationalJournal of Educational Research" (Jornal Internacional de PesquisaEducacional).

O estudo estimou a desigualdade na educação brasileira usandoa mesma fórmula aplicada pelos economistas para avaliar o grau dedesigualdade na renda de um país. Esse índice varia de zero a um,sendo um o máximo de desigualdade, segundo a reportagem.

Soares usou essa escala e calculou a desigualdade deaprendizado de alunos brasileiros a partir das notas dosestudantes de oitava série nas provas de matemática do Saeb (examefederal de avaliação de aprendizagem) em 2003 (exame do MEC queavalia a qualidade da educação) e chegou ao índice de 0,635.Comentário: Esta notícia traz sob um outro enfoque o que se temdiscutido no interior das escolas, a desigualdade social determinaa desigualdade educacional e dialeticamente, por ela também écondicionada. É preciso de um novo olhar na escola paratransformar a sociedade que aí esta.

4.3. Destaques:

Título: Avaliar para melhorar a qualidade de ensinoReferências: www.rs.gov.br Site do Governo do Rio Grande do Sul,artigo escrito pela Secretária de Educação, Mariza Abreu,publicado em 02.03.2007.Texto:

O Brasil construiu um competente sistema nacional deavaliação externa da aprendizagem, constituído pelo SistemaNacional de Avaliação Básica – SAEB, realizado a cada dois anosdesde o início dos anos 90 numa amostra de alunos da 4ª e 8ªséries do ensino fundamental e 3º ano do médio, pelo ExameNacional de Ensino Médio – ENEM, aplicado anualmente desde 1998 emcaráter voluntário a concluintes e egressos do ensino médio, epela Prova Brasil, aplicada pela primeira vez em 2005 a todos osalunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental de escolas públicasurbanas com mais de 30 alunos matriculados na série avaliada. Apesar dessas avaliações sistemáticas, os níveis dedesempenho dos alunos na educação básica caíram nos últimos dezanos. Como essas avaliações podem contribuir para melhorar aaprendizagem? Até agora, esses resultados têm sido utilizadospelos gestores da educação no planejamento e na implementação depolíticas educacionais mas quase não têm influenciado a sala deaula. Primeiro, porque escolas e professores não se reconhecem nosresultados de uma avaliação por amostra como o SAEB. Segundo,porque os testes do SAEB e da Prova Brasil não são divulgados.Terceiro, porque não se tem discutido suficientemente com escolase professores a inovadora concepção de aprendizagem das matrizesde referência e escala de proficiência do SAEB e da Prova Brasil,com a descrição das competências e habilidades a seremdesenvolvidas pelos alunos no ensino fundamental e médio, emLíngua Portuguesa e Matemática, e também avançada concepçãopedagógica das matrizes de referência do ENEM que rompem com oensino por disciplina. Quarto, porque mesmo a apresentação deresultados por escola da Prova Brasil realizada em 2005 não pareceainda suficiente.

O que fazer? Primeiro, as provas em avaliações maisabrangentes ou universais precisam ser conhecidas, como são as doENEM e do vestibular. Segundo, as matrizes de referência, escalasde proficiência e itens dos testes com suas estatísticas ecomentários pedagógicos devem ser interpretados com as escolas eprofessores, nos cursos de magistério e licenciaturas, emseminários nas instituições de ensino superior e atividades decapacitação de professores. Terceiro, as políticas de educaçãodevem fixar metas de melhoria do rendimento escolar auferido poressas avaliações. Quarto, os resultados das avaliações externas,combinados com indicadores de fluxo escolar e outros dados daavaliação institucional das escolas, devem orientar políticas demelhoria da qualidade do ensino, por meio de incentivos aos que

obtêm melhores resultados e de apoio do poder público ecompromisso das escolas e professores que precisam melhorá-los.Não basta avaliar para saber que a aprendizagem na escolabrasileira é insuficiente e não tem melhorado. Essas avaliaçõesprecisam iluminar a sala de aula, contribuindo para renovação daprática pedagógica dos docentes e melhoria do desempenho dosalunos.Comentário: Com muita propriedade a Prof.ª Mariza Abreu enfoca umdos pontos mais controversos na questão da avaliação escolar. Osresultados obtidos nos programas de avaliação externa deveriamcontribuir para pensar em políticas públicas compatíveis com asatuais necessidades educacionais.

4.4 Paraná

Título: PR tem 5 exemplos em educaçãoReferência: Gazeta do Povo, 26.03.2008Texto: Jesuítas, Marilena, Pinhais, Realeza e São Jorge D’Oestesuperam média nacional Paraná, Minas e Goiás são os estados com omaior número de redes municipais de ensino consideradas exemplos aserem seguidos. É o que mostra a pesquisa “Redes de Aprendizagem –Boas Práticas de Municípios que Garantem o Direito de Aprender”divulgada ontem no 3.º Fórum Extraordinário dos DirigentesMunicipais de Educação, em Brasília. Ao todo, 37 redes municipaisem 15 unidades da federação foram consideradas casos de sucesso,com Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (Ideb) acima demédia nacional (3,8). Elas são campeãs de aprendizagem, apesar dasadversidades. A Região Sul tem dez redes na lista, metade delas sóno Paraná: Jesuítas (Oeste), Marilena (Noroeste), Pinhais (regiãometropolitana de Curitiba), Realeza (Sudoeste) e São Jorge d’Oeste(Sudoeste). A pesquisa foi elaborada entre outubro e novembro de 2007pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Ministérioda Educação (MEC) e União Nacional dos Dirigentes Municipais deEducação (Undime). Sem fazer um “ranqueamento”, o objetivo doestudo foi identificar boas práticas de redes municipais de ensinoespalhadas em todo o território nacional. “O achado mais interessante é que não há nenhuma enormenovidade”, afirma a oficial de projetos de educação da UnicefBrasil, Salete Silva. O que ficou demonstrado, segundo ospesquisadores, é que para garantir a aprendizagem de todos, épreciso considerar o direito de aprender de cada um.

Apesar de não haver uma receita única, a partir de visitas decampo às redes bem-sucedidas, os pesquisadores descobriram dezpráticas que, articuladas, garantiram o bom resultado: ações queprivilegiam o foco na aprendizagem (organizar as escolas para sechegar a um “ensino de resultados”), consciência e práticas derede (integração das escolas da rede em um mesmo método detrabalho), planejamento, avaliação como ferramenta deaprendizagem, valorização do professor, formação do corpo docente,valorização da leitura, atenção individual ao aluno, atividadescomplementares e parcerias externas.