Avaliação

Todos ecada um

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Todos ecada um

ISSN 1676-5141

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Ano 2 • n0 17 • 2003 • www.multirio.rj.gov.br/nosdaescola

Carioca

Rio, cidadeda música

Carioca

Rio, cidadeda música

Editorial 04A avaliação

Cartas 05Turmas de progressão e Livro

Ponto e Contraponto 06Jussara Hoffmann discute avaliação

Pé na Estrada 11Criatividade na feira de ciências da 2ª CRE

Zoom 14Qualidade de vida

Rede Fala 16Etnomatemática

Capa 18Na pauta, instrumentos de avaliação

Atualidade 23A história da Petrobras

Professor On-line 26Período aquisitivo

Caleidoscópio 27Mitos, lendas e medos

Carioca 29Rio, Cidade da Música

Olho Mágico 32A equipe que faz a revista chegar até você

Tudoteca 33Uma seleção de filmes infantis

Cesar Maia - Prefeito • Sonia Mograbi - Secretária Municipal de Educação • Regina deAssis - Presidente da MULTIRIO • Maria Inês Delorme - Diretora de publicações ejornalista responsável (MTb. 22.628) • Élida Vaz - Assessora de comunicação e ouvidora• Guaira Miranda - Gerente de multimídia

Equipe de Produção: Alberto Jacob Filho - Fotografia • Cristina Campos, Cristina Morel,Joanna Miranda e Suely Barreto - Conteúdo • Erick Grigorovski, Eduardo Filipe eMarcus Martins - Ilustração • Elias Moraes - Produção gráfica • Marcus Tadeu Tavarese Marcelo Rocha - Reportagem • Martha Neiva Moreira - Edição • Nancy A. Soares eCarla Helal - Revisão • Tania Oliveira - Projeto gráfico e editoração

Fotolitos e Impressão: Gráfica Esdeva • Tiragem: 40 mil exemplares

Empresa Municipal de Multimeios Ltda.Largo dos Leões, 15 - 9º andar - Humaitá - Rio de Janeiro - RJ

CEP 22260-210 • www.multirio.rj.gov.br • ouvidoriamultirio@pcrj.rj.gov.brCentral de atendimento: (21) 2528-8282 - Fax: (21) 2537-1212

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Capa - José Carlos Biano, Patricia Bezerra, Beatriz Bezerra, Juliete Lopes, Walace

Farias e a professora Vanessa Medeiros Gomes da E.M. Shakespeare

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Sonia MograbiSecretária Municipal de Educação

A nova Resolução, que estabelece as diretri-zes para a avaliação da Rede Pública Munici-pal do Rio de Janeiro, enfatiza o direito detodos à aprendizagem e a importância de fre-qüência às aulas.

Determinando, tanto para os grupamentosnão seriados quanto para as séries, o uso decinco conceitos (Ótimo, Muito Bom, Bom,Regular e Insatisfatório), a Resolução SMEnº 776 é fruto de uma ampla discussãointermediada pelas Divisões de Educação dasCoordenadorias Regionais de Educação, Co-missões e Conselhos, contemplando diver-sas solicitações e sugestões que já vinhamsendo apontadas pela rede.

É fundamental enfatizar o caráter processualda avaliação, que deve estar em sintonia como Núcleo Curricular Básico Multieducação ecom o Projeto Político-Pedagógico da escola,que devem guardar coerência entre si.

A partir de uma diagnose para conhecimentodos alunos é que podemos planejar, reconhe-cendo a realidade destes, identificando as di-ficuldades para que a aprendizagem se efeti-ve. Como avaliar sem estabelecer objetivos?O professor precisa traçá-los para poder ve-rificar se seus alunos conseguiram atingi-los.

Além de testes, provas, trabalhos de pesqui-sa e outros, há dois importantes instrumen-tos de avaliação que são a observação e aauto-avaliação. Esta permite que professor ealuno analisem seu trabalho e percebamcomo avançar em seu processo ensino/apren-dizagem; aquela, se realizada com olhar aten-to, dá ao professor as pistas para mediar aconstituição de conhecimentos pelo aluno.

Replanejar o processo ensino/aprendizagem,voltado para a obtenção do êxito escolar, deveser a regra. A reprovação é que é uma exce-ção e representa, na verdade, o insucesso dosenvolvidos neste processo.

Cartas

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ÀMULTIRIO

Largo dos Leões, 15 - 9º andar - Humaitá

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Turmas de progressão

Parabéns pela Nós da Escola! Já tenho 33anos de município e esta é a melhor publica-ção que estamos recebendo. Gostaria de pedirque seja feita uma matéria sobre as turmas deprogressão. Estou trabalhando com uma delas pelaprimeira vez e estou percebendo que são alunosque precisam de atenção e afeto especial. Abraçospara vocês e sucesso sempre!Professora Mª Julia Viana da Cruz @Escola Municipal David Perez - 4ªCRE

N. da R. Agradecemos o elogio e aproveitamos para dizerque sua sugestão de pauta, muito bem-vinda, será analisada.

Livro

Sou professor da Rede Municipal, lotado desde 1974 na Esco-la Municipal Paraíba, em Anchieta. Gostaria que a Revista Nósda Escola divulgasse meu livro de poesias.Lydienio Barreto de MenezesEscola Municipal Paraíba

N. da R. Na seção Tudoteca, que se destina a dicas deleitura, indicamos títulos que tenham relação estrita comos temas que estamos tratando na revista. Dessa forma,resolvemos, neste espaço, fazer a divulgação solicitada:“Versos para a Educação” - Lydienio Barreto de Menezes -Poesia. Telefone para encomenda: 2791-2953

Carta Telefone @ E-mail

No dia 18 de novembro os alunos da EscolaMunicipal Maria Baptistina Duffles TeixeiraLott (5ª CRE), em Vista Alegre, participaramda II Festa da HispanidadeII Festa da HispanidadeII Festa da HispanidadeII Festa da HispanidadeII Festa da Hispanidade, eventoorganizado pela professora de espanholAdriana Silveira de Albuquerque Lima eque retrata a importância desse idioma nasescolas da cidade. O tema deste ano foi“Confraternizando com os países doMercosul”, com a montagem de estandesda Argentina, Uruguai, Paraguai, Chile eBolívia, representados por meio de suasculinárias, músicas, vestimentas típicas,hino e bandeira nacional. Na foto, alunosapresentam a barraca boliviana, com roupascaracterísticas daquele país, os famosos“ponchos”. Um dos pontos altos da festafoi o recital feito pelos alunos de poemasde autores de língua espanhola, como PabloNeruda e Gabriela Mistral.

Comemoração

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Desde 1981, quando concluiu seu mestrado em Educação

pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a

gaúcha Jussara Hoffmann tem dedicado seu tempo a estudar

o tema avaliação. Com vários livros publicados sobre o assunto,

ela é incansável na tarefa de incentivar a reflexão entre os

profissionais de ensino, principalmente sobre por que avaliar.

Em seu livro “Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva

construtivista” ela escreve: “...é essencial e urgente o repensar

do significado da ação avaliativa da pré-escola à universidade.

Quaisquer práticas inovadoras desenvolver-se-ão

em falso se não alicerçadas por uma

reflexão profunda sobre concepções de

avaliação/educação”. Nesta entrevista

ela amplia essa discussão ao tratar dos

instrumentos de avaliação. Ela defende

que esses instrumentos tenham sim o

seu lugar, desde que sejam coerentes

com a proposta de garantir o direito à

aprendizagem para todos e por toda a vida.

Um exercíciodo olhar

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Numa época em que hámudanças significativasnas formas de lidar coma informação e deproduzir conhecimento aatuação educativa setransforma também. Emque isso afeta as práticasde avaliação?

Os rumos da educação no sé-culo XXI ressaltam forte-mente o significado ético esubjetivo das práticasavaliativas: avaliar “para pro-mover” aprendizagens signi-ficativas. Dois termos preci-sam ser concebidos de formamais ampla para que se per-sigam os novos rumos: avali-ar e aprender. Em primeirolugar, conceber o avaliarcomo interpretar. PauloFreire diz que “a observaçãoé o que me possibilita o exer-cício do aprendizado doolhar. Olhar é como sair dedentro de mim para ver ooutro. É partir da hipótese domomento de educação em queo outro está para colher da-dos da realidade, para trazerde volta para dentro de mime repensar as hipóteses. Éuma leitura da realidade paraque eu possa me ler.” Nomeu entender, Freire revelaa essência da avaliação me-diadora: o exercício do“aprendizado do olhar”, umolhar com “humildade” doprofessor, com a certeza deque não tem certeza do queestá vendo e precisa ver mais.O segundo termo, aprender,também precisa ser compre-endido em sua multidimensio-nalidade. O pensador francêsEdgar Morin diz: “Aprenderé um fenômeno complexo,que abrange o aprender in-formações, o aprender aaprender, o aprender a fazer,a conviver, a ser.” Não pode- ”

“Avaliar significa,sobretudo, aprendersobre cada aprendiz,relacionar-se comcada um, preocupar-secom cada um

mos mais responder simploriamente, ingenuamente, sobreas aprendizagens dos alunos, utilizando fórmulas matemáti-cas, normas padronizadas, regras gerais. Se pretendermos nosintitular professores/educadores, precisaremos neste séculoestudar muito, aprender sobre os diferentes jeitos de ser e deaprender de crianças e jovens deste país, resgatando, urgen-temente, o princípio ético das práticas avaliativas - de garan-tir o direito à aprendizagem para todos e por toda a vida.

É sabido que os alunos apresentam diferentes níveisde conhecimento. Que estratégias o professor podeutilizar para ajudar alunos que apresentamdificuldades na realização das tarefas?

O professor precisa apostar, principalmente, na heterogenei-dade, nas diferenças. “Enturmar” alunos por níveis de co-nhecimento em salas de aula é um pecado capital em educa-ção. É preciso apostar na diversidade. Crianças e jovens apren-dem, inúmeras vezes, muito mais entre eles do que com pro-fessores. Escola é, assim, sinônimo de socialização. Os pro-fessores devem ser organizadores de espaços de aprendiza-gem. O aprender acontece de forma muito mais significativae prazerosa em grupos, com trabalhos com projetos pedagó-gicos, no debate entre os alunos. Esses grupos e/ou duplas detrabalho podem e devem ser organizados, escolhidos, consti-tuídos pelos professores, que buscarão reunir alunos diferen-tes a cada dia. Reunir os que podem ajudar, os que ainda nãoentenderam, os que já estão alfabetizados com os que estãoem processo, os que são mais falantes com os que são maistímidos... Outro benefício dessa estratégia reside no fato deque, quando um aluno explica a outro uma noção, ele alcan-ça patamares qualitativamente superiores de pensamento, de-senvolvendo-se intelectualmente. Não descarto, de forma al-guma, o atendimento individualizado do professor aos alu-nos, quando essas estratégias que apontei não se mostraremadequadas ou suficientes. Mas nesse caso insisto que o aten-dimento individual seja feito pelo próprio professor e nãopor outros ou em aulas extraclasse. É preciso criar espaços etempos para que se dê a “discriminação positiva”, no dizer dePerrenoud - mais tempo e atenção em sala de aula e duranteo ano letivo para os alunos que precisam mais.

Como levar em conta osaspectos individuais esubjetivos dos alunos, naspráticas avaliativas, sendoa escola um espaçoessencialmente coletivo?

Em primeiro lugar, toda aaprendizagem, numa visãoconstrutivista e sociointeracio-nista, é de natureza individuale subjetiva, uma vez que se dá

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“Não se pode correr o

risco do ’pacto damediocridade’,

acreditando que osalunos irão aprender

’com o tempo’, quebasta ’esforço’, que

estão ’crescendo’

pela interação do aprendiz comos “objetos do conhecimento”.Quando aprendo sobre algo,esse algo (pessoa, fenômeno,coisa, situação, noção de estu-do) me transforma, porque é umconhecimento que passa a fazerparte do meu ser. Além disso,cada um aprende sobre as coi-sas de modo diferente. Então,as coisas também se transfor-mam, porque podem ser dife-rentes para cada pessoa que as“aprende”. Entendendo-se a

aprendizagem a partir da concepção sociointeracionista, per-cebe-se que avaliação educacional só existe, em suaessencialidade, no terreno das subjetividades, das individua-lidades. Avaliar significa, sobretudo, aprender sobre cadaaprendiz, relacionar-se com cada um, preocupar-se com cadaum. O educador, mesmo que tenha uma classe com 50 ou100 alunos, produz marcas e diferenças em cada um deles.Toma decisões sobre indivíduos e não sobre o grupo, deciderumos de suas vidas. Insisto sempre que precisamos retiraros alunos dos seus “anonimatos”. Um único aluno é razãosuficientemente forte e importante para que o “grupo decolegas” e o professor se envolvam no sentido de sua inser-ção, adaptação, promoção como indivíduo digno de respei-to e atenção de todos. Na prática avaliativa, esse princípioético sugere ao professor, por exemplo, fazer muitas tarefasindividuais, menores e investigativas, corrigi-las imediata-mente e, a partir delas, planejar atividades em grupo, deparceria, individuais, dar explicações ao grande grupo, acom-panhando, na seqüência, por meio das anotações feitas (pro-fessor), os avanços individuais que ocorreram a partir des-sas atividades interativas. Respeitar cada um e trabalhar nocoletivo representa fazer esse jogo em sala de aula: tarefasindividuais e ações educativas (mediadoras) grupais. Do in-dividual para o coletivo, do coletivo para o individual, semperder o foco em cada aluno e em sua evolução.

Como garantir que um instrumento de avaliaçãopermita efetivamente ao aluno expressar suas idéias?

Toda vez que um aluno fala, escreve, desenha, ele expressa“suas” idéias. Mesmo ao completar uma tarefa objetiva (de“cruzinhas”, no dito popular), ele revela muito do que pensa,do que já sabe, do que “ainda não sabe”, de outras coisas quesabe. É muito importante, por exemplo, analisar as alternati-vas “erradas” que assinalou num teste de múltipla escolha.Entretanto, muitas tarefas não favorecem a expressão maisampla do seu pensamento, a visão “própria” acerca das no-ções em desenvolvimento, acerca da vida, dos seus sentimen-tos. As tarefas avaliativas que melhor favorecem a expressão

individual dos alunos são asconstituídas a partir de ques-tões dissertativas. Em geral,perguntas mais breves, taiscomo “o que você diria so-bre...”; “como se poderia ana-lisar o que aconteceu em...”;“o que você sabe a respeitode...”; “você concorda com...,por quê?”, sugerem e favore-cem respostas mais longas,dissertativas e a livre expres-são do pensamento do aluno.A análise dessas tarefas, poroutro lado, exige muita serie-dade e compromisso do profes-sor, porque pressupõe uma aná-lise do teor das respostas, de suaprofundidade, de sua coerência,precisão, riqueza de argumen-tos. Considero a análise quali-tativa de tarefas avaliativas o“pulo do gato” em termos deavaliação mediadora.

Para determinadasquestões, em quesituações devem serconsideradas todas aslógicas e respostaspossíveis?

Em todas as situações. Con-siderar, por outro lado, nãosignifica “tomar como cer-to”, esperado, razoável, pos-sível para a idade e outros.Considerar significa anali-sar epistemologicamenteessas respostas: qual a lógi-ca do pensamento do alu-no?; por que ele respondeudesse jeito?; até onde com-preendeu tal noção?; quaisas suas concepções préviasevidenciadas pela resposta?Considerar todas as respos-tas do aluno representa va-lorizar a razão pela qual elerespondeu daquela forma,naquele momento, para in-tervir pedagogicamente epromover avanços em sua

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“Os ’pecados’ dasprovas são cometidosquando a sua finalidadeé julgar resultadosfinais, e não servirde indicadores paraa ação mediadorado educador

aprendizagem. Não se podecorrer o risco do “pacto damediocridade”, acreditandoque os alunos irão aprender“com o tempo”, que basta“esforço”, que estão “cres-cendo”. Todos os alunosaprendem muitas coisastodo o tempo, mas apren-dem muito mais com me-lhores e mais exigentesoportunidades de aprendi-zagem. Oferecê-las é o sen-tido maior da avaliação me-diadora - de uma rigoro-sidade amorosa, como diriaPaulo Freire.

Por que a prova é umaprática que prevaleceaté hoje na maioriadas escolas?

Porque são instrumentosavaliativos muito importan-tes no processo de investi-gação do desempenho doaluno. Analisemos a ques-tão sob o seguinte ângulo:há uma séria crítica dos te-óricos em avaliação à práti-ca dos exames (provas),como as críticas muito per-tinentes que vêm sendo fei-tas pelo professor Luckesi.No meu entender, entretan-to, essas críticas devem serentendidas nos seus pressu-postos básicos. O que sealerta é quanto à prática deprovas parciais ou únicas,finais, cuja intenção é ex-clusivamente “verificar” e“registrar” se o aluno apren-deu ou não o que se preten-dia. Nesse sentido, o termo“prova” significa que o alunodeve “provar” ao professorque sabe o que foi ensina-do. Por outro lado, não sedeve abandonar, de formaalguma, a prática avaliativainvestigativa por meio de

instrumentos de “testagem”, tais como a produção de tex-tos, a resposta a questionários, a realização de exercíciosescritos, a revisão dos cadernos e outros trabalhos indivi-duais, cuja finalidade seja a observação e interpretação peloprofessor do momento de aprendizagem em que os alunosse encontram. Acompanhar o processo de ensino-apren-dizagem, realizando muitas tarefas e testes individuais, éessencial no sentido de poder orientar os alunos a prosse-guir, para desafiá-los a avançar em seus conceitos, em suasaprendizagens. Os “pecados” das provas são cometidosquando a sua finalidade é julgar resultados finais, e nãoservir de indicadores para a ação mediadora do educador.

Em que circunstâncias os resultados de uminstrumento de avaliação podem ser fonte deinvestigação do processo educativo?

Principalmente quando o professor inverter a seqüên-cia convencional de ensinar + fixar/repetir + aplicar ins-trumentos de avaliação + registrar para aplicar instru-mentos de avaliação + corrigir/analisar + replanejar/en-sinar/orientar individualmente + aplicar outros instru-mentos para complementar seu acompanhamento, numaseqüência sem fim. Para isso, é preciso mudar o lugardas perguntas no processo de avaliação. Numa concep-ção classificatória, pergunta-se para “ver se o alunoaprendeu” depois de ensiná-lo. Na concepção media-dora, pergunta-se para “entender sobre o que o alunojá sabe, o que ainda não sabe, que outras coisas sabe,de que jeito sabe fazer, para decidir sobre melhores emais adequadas estratégias pedagógicas de continuida-de”. Dois princípios fundamentam, portanto, o “pro-cesso” mediador: o princípio de provisoriedade (qual-quer resposta do aluno é ponto de partida para que oprofessor o desafie a um novo conhecimento, à maiorcoerência, a alcançar conhecimentos mais precisos emdeterminada área); e o princípio de complementaridade(é preciso fazer muitas tarefas em seqüência, gradativase mais complexas, articula-das às anteriores, para acom-panhar verdadeiramenteaprendizagens individuais).Chamo a atenção para o fatode que, nesse sentido, um sis-tema de avaliação que se ba-seie em notas finais e no cál-culo de médias aritméticas(com ou sem pesos) provoca atotal impossibilidade de respei-to a esses princípios. Se o alunoevoluiu nas tarefas (na primeira,três acertos; na segunda, quatroacertos; na terceira, oito acertos)

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“Qualquer resposta

do aluno é ponto departida para que

o professor o desafiea um novo

conhecimento, àmaior coerência, a

alcançar conhecimentosmais precisos emdeterminada área

ele alcançará, ao final, pelo sis-tema de médias, uma nota cin-co como resultado. Esse siste-ma anula o próprio processo,o esforço do professor e do pró-prio aluno. Para que se respei-tem tais princípios, o registro deresultados deverá ser organiza-do sob a forma de conceitos oumenções globalizadoras, de ma-neira que se apresente, ao finalde um bimestre, trimestre ou se-mestre, um resultado represen-tativo da “análise do conjuntode aprendizagens alcançadaspelo estudante”, uma síntese

totalizadora e significativa do processo vivido por ele nesseperíodo ou ao longo do ano letivo. Um sistema de registro deresultados do desempenho por meio de conceitos mais amplos,de relatórios de avaliação tende, assim, a favorecer (embora nãogaranta, é claro) um processo efetivamente mediador.

As práticas de avaliação utilizadas na escolaconsideram a capacidade discursiva e apossibilidade de expressão oral dos alunos?

A grande dificuldade de o professor realizar tarefas orais re-side na sua insegurança de interpretar as manifestações dosalunos - a questão da análise qualitativa. Não há “docu-mentação” sobre tais respostas e o professor pode ser consi-derado injusto, arbitrário, tendencioso em seus pareceres.Não vejo, entretanto, como acompanhar um alfabetizando

sem ouvir sua leitura oral.Nem sei como acompanharalunos em aulas de língua,de artes, de educação física,em laboratórios, em traba-lhos de grupo sem ouvi-los,interpretando o sentido desuas múltiplas manifesta-ções. Nesses momentos, oprofessor pode e deve regis-trar, fazer anotações sobreuns e outros (não obrigato-riamente sobre todos, todasas vezes). Esses registros sãoimportantíssimos como ins-trumentos avaliativos. A ob-servação é método. O regis-tro das observações é instru-mento. É imprescindível quese criem espaços e tempospara dar vez e voz aos alu-nos em todas as modalida-des de ensino. E que os pro-fessores avancem do “darnotas” em tais momentos (oque cria pressão e obstácu-los desnecessários) para ofazer notas/anotações signi-ficativas sobre o desenvolvi-mento dos alunos em rela-ção à oralidade.

Saiba Mais

DEMO, P. et al. Grandes pensadores em educação: o desafio da aprendizagem, da formação moral e daavaliação. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 21. ed.Porto Alegre: Mediação, 1993.

. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 33. ed. Porto Alegre: Mediação,1991.

. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 10. ed. Porto Ale-gre: Mediação, 1996.

. Avaliando redações: da escola ao vestibular. Porto Alegre: Mediação, 2002.

. Avaliar para promover: as setas do caminho. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 8. ed. Porto Alegre: Mediação,1998.

SILVA, J.F. da et al. (Orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas docurrículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.

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Cada projeto,uma atração

Não é tarefa das mais fáceisimaginar como é a rotina deastronautas quando estão noespaço. Ou como é o céu, acosmologia, para ser mais pre-ciso, para diferentes tribos in-dígenas. Mas quem foi à I Fei-ra de Ciências da FundaçãoPlanetário e da 2ª Coorde-nadoria Geral de Educação nãosó conseguiu imaginar, pelasincríveis maquetes expostas ali,mas também visualizar muitasdas curiosidades do nosso vas-to universo.

A exposição, que aconteceuentre os dias 21 e 24 de outu-bro, contou com 22 trabalhos,de 21 escolas diferentes da Pre-feitura do Rio. Embora o as-sunto predominante tenha sido

Feira de Ciências da 2ª CRE é

marcada pela criatividade e

qualidade dos trabalhos de

professores e alunos

astronomia, a criatividade e a variedade de recursosusados - de papel, tinta, resto de máquina de calculara sucata -, fez de cada projeto uma atração.

Até quem é especialista no assunto reconheceu a qua-lidade e a organização do evento. “Três pontos mechamaram a atenção: a motivação dos professores ealunos, a preparação dos monitores recrutados den-tro dos 22 grupos que participaram da feira e a esco-lha dos materiais utilizados. Um outro aspecto inte-ressante foi a diversidade de temas, mesmo sendo, emsua maioria, ligados à Astronomia”, observa o astrô-nomo Domingos Bulgarelli, que fez parte do júri.

Qualidade, motivação e, principalmente, originalida-de foram as características do trabalho feito pelo gru-po da Escola Municipal Oscar Tenório, na Gávea: Acasa fora de casa. Eles reproduziram, com restos decanos da reforma da cozinha da escola, peças de TV,máquina de calcular e rádio quebrados e muitos ou-tros materiais, a nave espacial Apolo 13. A maquete,rica nos mínimos detalhes, serviu para mostrar como

O foguete feito de sucata do projeto O foguete feito de sucata do projeto O foguete feito de sucata do projeto O foguete feito de sucata do projeto O foguete feito de sucata do projeto A casa fora de casaA casa fora de casaA casa fora de casaA casa fora de casaA casa fora de casa

é, na prática, o dia-a-dia dequem vai para o espaço. Nela,pequenos bonecos faziam a vezde astronautas tomando banho- presos em três pontos do cor-po (ombro, tronco e pernas) eusando sabonete e shampoohospitalar -, ou comendo ali-mentos desidratados ou semi-desidratados, ou ainda fazen-do xixi - sentados e presos pe-las pernas.

Esse mesmo projeto também ex-plicou, em outra maquete, comoo homem explora a superfície lu-nar com diferentes equipamen-tos: veículos, sondas etc. Um gra-vador, com fones de ouvido, es-teve à disposição dos visitantespara quem quisesse ouvir as ex-plicações. A gravação, com 30

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Existem muitomais coisasentre o céu e aTerra do que anossa vãfilosofia imaginaE a I Feira de Ciências daFundação Planetário podeconfirmar a frase inicial.Espetacular, extraordinária,aliás extraordinárias eram asproduções apresentadasnaquela pequena grandemostra de trabalho sério,competente e, sobretudo,conseqüente que a 2ª CREpromoveu junto aos seusalunos, professores eescolas, resultado detrabalho de muitos meses,fruto de pesquisas noPlanetário e em outrosespaços e fontes,conduzidas por professorescomprometidos. Foi de dargosto ver alunos tãoencantados com suasdescobertas. Gosto tambémdeu ao ver os professoresentusiasmados, orgulhososdo ofício docente,desenvolvendo parceriasefetivas com seus alunos.Gosto de escola vibrante,que pulsa, que ressignificasaberes a partir de poesiasde Olavo Bilac ou deGilberto Gil, que reinterpretaconhecimentos construindomaquetes espetaculares eoutras maravilhosasengenhocas feitas comsucata e muita criatividade eque nos auxiliam na leiturade cartas celestes ou nareleitura da interpretação docéu feita pelos indígenas, noentendimento sobre comose deu a formação da Terraou a extinção dosdinossauros. Enfim, entreímãs, bússolas artesanais,protótipos de satélitesartificiais e tantos outrosbelos trabalhos, estava umideal de escola tangível,concreto e verdadeiro. Saíde lá orgulhoso! OPlanetário e a 2ª CRE devemestar envaidecidos de seusalunos, professores eescolas. E não é para menos.

Marcos Ozorio, Diretor deMídia e Educação da MULTIRIOe júri dos trabalhos da I Feirade Ciências da FundaçãoPlanetário e da 2ª CRE

minutos, contava a história de Ícaro, para ilustrar aeterna fascinação do homem em voar, e explicava tec-nicamente como é o trabalho de exploração propria-mente dito.

Luana Vieira, 15 anos, da 8ª série, contou que foramnecessários dois meses de trabalho, entre pesquisa eprodução, para chegar ao resultado final. Livros, re-cortes de jornal, sites na internet foram as fontes usa-das pelos alunos. “Queríamos ser originais e acho queacabamos conseguindo. Quando se fala de espaço,normalmente se mostram os planetas e até como sãoas naves, mas não a rotina de quem vai para lá.”

Etnociência - Originalidade também caracterizououtros dois projetos da Feira: Constelações - Bandeirado Brasil e Etnociência: visões de mundo e cosmologiasindígenas. Quem assistiu à explicação sobre o pri-meiro trabalho, feito por alunos da Escola Munici-pal Marília de Dirceu, em Ipanema, descobriu quea bandeira brasileira é a única, entre as de todos ospaíses do mundo, a ter as estrelas posicionadas exa-tamente nos pontos em que se localizavam no céuno dia da Proclamação da República, em 15 de no-vembro de 1889.

Segundo as monitoras, Krishna Carneiro, 11 anos, eFabiana Carvalho dos Santos, 14, são nove constela-ções representadas ali: Cruzeiro do Sul, Escorpião,Cão Maior, Triângulo Austral, Cão Menor, Hidra Fê-mea, Virgem, Carina e Oitante. Este trabalho foi eleitoo melhor pelo júri popular.

A abordagem da Etnociência (estudo das visões demundo ou cosmologias que caracterizam uma etnia)encantou quem viu e ouviu o que os monitores ti-nham a mostrar e dizer sobre como é o céu para osKalapalos. O professor César Lemos e o grupo deestudantes da Escola Municipal Christiano Hamann,na Gávea, quiseram passar a visão de mundo dessa ede outras tribos. Quem viu o trabalho descobriu, porexemplo, que os Kalapalos, que habitam a região deParati, interpretam o céu, como muitas outras tribos,segundo seus próprios costumes. Os desenhos dasconstelações representam, para eles, figuras totêmicas.Outra curiosidade é que na formação das aldeias, re-presentada por uma enorme maquete de uma aldeiaKaiwoá, a porta das ocas estão sempre voltadas para onascer do sol.

A pesquisa feita pelos alunos para elaborar este traba-lho acabou resultando em um aprendizado que foimuito além dos conhecimentos relacionados especi-ficamente com o projeto, como explica Jaqueline daSilva, 13 anos, aluna da 7ª série da escola e uma das

autoras do projeto: “Foi baca-na perceber que ciência não ésó tecnologia. Há várias manei-ras de se fazer ciência e muitostemas que inspiram uma inves-tigação científica”. “Há tribosque fazem ciência ao investigar,por exemplo, que tipo de árvo-re (casca) se adequa à constru-ção de uma canoa. Eles investi-gam e criam a tecnologia aoproduzir a embarcação”, com-pleta Douglas Galeno do Vale,13 anos.

Entre todos os trabalhos, o quemais chamou a atenção do di-retor de Astronomia da Funda-ção Planetário, Ormis Rossi, foio forno solar, feito por alunosda Escola Municipal CamiloCastelo Branco, no Jardim Bo-tânico. Com recursos simples,caixas de papelão, papellaminado, tinta preta, papelãoe uma lâmpada potente, os alu-nos ensinaram, com o protóti-po que construíram, como umforno que se utiliza da energiasolar funciona. “Este trabalhofoi bem criativo, fugiu um pou-co da norma. Eles fizeram umexperimento, usaram luzes deaquecimento simulando o sol.Foi bem interessante”, observao astrônomo.

Pablo Marques, 15 anos, alunoda 8ª série e um dos monitoresda Feira, gostou tanto do queseu grupo fez que tem na pon-ta da língua as vantagens de seusar a energia solar: “Não po-lui, é gratuita, inesgotável e defácil acesso”.

Três dos 22 projetos inscritosna Feira foram escolhidospelo júri como os melhorestrabalhos. São eles: Etnociên-ia: visões de mundo e cosmo-logias indígenas, A casa fora decasa e Constelações: bandeirasdo Brasil.

Pé n

a Estrad

a

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Os trabalhosBig BangE.M. CastelnuovoProf. resp.: Márcia BragaAlunos de 6ª série

O nascimento de uma estrelaE.M. Christiano HamannProf. resp.: Jussara Costa de OliveiraAlunos de 8ª série

Constelações - Bandeira do BrasilE.M. Marília de DirceuProfs. resps.: Aline Moreira, Grácia Figueira e Lurimar FreitasAlunos de 6ª a 8ª séries

Constelações do mês de setembroE.M. José de AlencarProfs. resps.: Regina Reis, Márcia Verônica de Oliveira Araújo,Dirce VieiraAlunos de 8ª série

Cosmologia indígena - o céu dos índios KalapalosE.M. Christiano HamannProf. resp.: Cesar LemosAlunos de 7ª série

Sistema solar - eixos de rotaçãoE.M. Minas GeraisProf. resp.: Inês MauadAlunos de 7ª e 8ª séries

Formação da TerraE.M. CastelnuovoProf. resp.: Marcia BragaAlunos de 6ª série

Planeta Terra - constituição e magnetismoE.M. DeodoroProfs. resps.: Maria de Fátima Pereira, Ana Golubi eFlávia MartinsAlunos de 6ª e 7ª séries

Herdeiros do futuro - descobrindo o universoE.M. João SaldanhaProfs. resps.: Maria Lyra, Maria Cristina Chaves de Carvalho,Kátia de Andrade do Amaral, Carlos Cruz da Silva eHeloisa de Lourdes Vilela NovaesAlunos de 5ª a 8ª séries

Linha do tempo - evolução dos seres vivosE.M. Minas GeraisProf. resp.: Inês MauadAlunos de 7ª e 8ª séries

Extinção dos dinossaurosCiep Presidente João GoulartProfs. resps.: Alessandro Alegrete e Lurimar Rangel de FreitasAlunos de 5ª, 6ª e 8ª séries

Terra/Lua - gravidadeE.M. Presidente Arthur da Costa e SilvaProfs. resps.: Ivonildo da Fonseca e Claudia AraújoAlunos de 5ª a 7ª séries

Casa fora de casaE.M. Desembargador Oscar TenórioProf. resp.: Solange Maria de Souza MouraAlunos de 6ª a 8ª séries

O corpo humano no espaçoE.M. Estácio de SáProf. resp.: Maria Célia BotelhoAlunos de 7ª série

Bandeirantes espaciaisE.M. Almirante TamandaréProf. resp.: José Carlos de MelloAlunos de 7ª série

Conquista espacialE.M. RomaProfs. resps.: Suely Ferreira Thomaz, Patricia Helena Alves daSilva, Cleide Nogueira e Mariângela LonghiAlunos de 5ª e 8ª séries

Planeta MarteE.M. Joaquim NabucoProf. resp.: Silvia ThomazAlunos de 8ª série

Planetas Marte e UranoE.M. São Tomás de AquinoProf. resp.: Lurimar Rangel de FreitasAlunos de 8ª série

Satélites artificiaisE.M. Henrique DodsworthProf. resp.: Maria de Fátima Campinho PereiraAlunos de 6ª e 7ª séries

Forno solarE.M. Camilo Castelo BrancoProf. resp.: Sandra Radicetti de Siqueira RodriguesAlunos de 6ª e 7ª séries

Lixo espacialE.M. Manoel CíceroProfs. resps.: Flávia Soares Martins e Catia Omena Castilhode AlmeidaAlunos de 5ª a 8ª séries

Planeta ÁguaE.M. George PfistererProfs. resps.: Celeste Aída Tavares, Antônio Carlos da Costa,Tereza Cristina França SoaresAlunos de 5ª série

Constelações - Bandeira do Brasil

Cosmologia indígenaOs juradosRicardo Macieira - Secretário Municipaldas CulturasÓrmis Rossi - Diretor de Astronomia daFundação PlanetárioDomingos Bulgarelli - Gerente deProjetos e Operações da Diretoria deAstronomia da Fundação PlanetárioMarcos Ozorio - Diretor de Mídia eEducação da MULTIRIODenise Palha - Assessora da SME

Zo

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Todas as manhãs caminho na praia. Cuido domeu corpo corretamente porque entendo queele faz parte de um todo. Faço psicoterapiapara meu autoconhecimento. No mais, medivirto indo ao cinema e saindo com os meusamigos, o que para mim é indispensável...

Luiz Sérgio A. Duarte Pinto • Advogado

Vou a shows, teatro, passeios culturais e participo decursos de atualização da mulher. Sempre tratei da saúdecom homeopatia e tenho cuidado com a alimentação.Além disso, caminho e acho importante a convivênciacom os amigos.

Edi Fiúza Eiras Pinheiro • Taquígrafa Parlamentar

A vida “anda” corrida. Ou será que

somos nós que andamos correndo

demais? Não raro, a nossa rotina é algo

parecido com: acordar, tomar banho,

beber café, levar filho para a escola, ir

para o trabalho, ficar no trânsito, voltar

para a casa. O tempo que nos sobra

depois dessa maratona em alta

velocidade é usado, geralmente, para

descansar. Só que descanso apenas não

garante a ninguém uma vida mais

saudável e com qualidade.

Muitas pessoas que se empenham em

viver melhor lançam mão das mais

diferentes soluções. Umas são adeptas

da boa alimentação, outras, do exercício

físico, de horas a mais de lazer, da prática

de esporte, ou de qualquer outra

atividade como hobby e muitas, do

maior contato com a família e amigos.

Essa lista, na verdade, não pára por aí.

Ela é regulada segundo a criatividade

de cada um, como constatou a equipe

de Nós da Escola..... Confira!

Criatividadepara umavida melhor

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Zo

om

Pratico esporte e procuro beberpouco e ter uma alimentação

mais balanceada, evitandogorduras, por exemplo. Nas horas

de lazer curto fazer escalada etrilha com os amigos para relaxar.

Erick Grigorovski • Designer

Para melhorar minha qualidade de vida, procuro sair com meus amigos para dançar, ir a um barzinhoou ao cinema, enfim, fazer coisas que me distraem e relaxam do estresse do dia-a-dia. Sempre que

posso, também adoro viajar. Acho que todo mundo deveria poder viajar de vez em quando, nem quefosse a uma hora da cidade. Ir para outro ambiente e mudar a rotina faz muito bem à saúde.

Mariana Queiroz • Jornalista

Procuro regular meu horário de trabalho, façoginástica todos os dias, sou cuidadoso com a minhaalimentação e busco me concentrar nas minhas horasde lazer em atividades bem diferentes das que desenvolvodiariamente no meu trabalho. Estar com os amigos eviajar são algumas das atividades que não abro mão.

Evaristo José Silveira da Silva • Analista de Sistemas

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Red

e Fa

la

É importante que o

ensino da Matemática

valorize o saber popular

Em virtude das reflexões con-temporâneas desenvolvidasnos estudos em Educação e,sobretudo, em EducaçãoMatemática acerca da eficiên-cia no processo ensino-apren-dizagem, torna-se possível enecessário que, principalmen-te nas séries iniciais do Ensi-no Fundamental (pelo menosaté a 5ª série), o ensino daMatemática seja permeadopor uma prática que valorizeos conhecimentos popularesno fazer pedagógico. Nessesentido, destaca-se a riquezados valores e ritos culturais,por meio da observação e aná-lise das práticas cotidianasoriundas de uma determina-da região ou grupo, acerca dosconhecimentos matemáticosque são coletivamente signi-ficativos e que estão presen-tes no “saber fazer” dos alu-nos, dando significado ao quese ensina nas escolas por meiodos conteúdos programáticos.

Nessa relação, a linguagempassa a ter um papel funda-mental: é por meio dela queos estudantes expressam osconhecimentos advindos desuas atividades socioculturaispara que, assim, o professorpossa estabelecer o elo entreo que eles fazem no cotidia-no e o que se aprende pormeio dos programas escolares.

A etnomatemáticana sala de aula

Sob esse enfoque, a Etnomatemática surge nadécada de 1980 como um movimento de edu-cadores matemáticos que consideram a impor-tância e a legitimidade dos conhecimentos po-pulares nas aulas de matemática. De acordocom a definição de Ubiratan D’Ambrósio(2002) sobre as várias dimensões que hoje po-demos tecer acerca da influência da pesquisaEtnomatemática, considero que as dimensõescognitiva e educacional estão intrinsicamenteligadas à relação ensino-aprendizagem da ma-temática, visto que ela está presente em todasas manifestações socioculturais do mundo e queé considerada de grande importância no pro-cesso de escolarização do sujeito. O olhar dopesquisador, do professor e, sobretudo, do edu-cador é que vislumbra os elementos necessári-os para o favorecimento dessa idéia na Educa-ção Matemática das escolas.

Um exemplo disso foi a pesquisa desenvolvidano ano de 2001 (Vianna, 2001), por meio deuma parceria entre o Pólo de Ciências de Ma-temática da 8ª CRE e a E.M. Pedro Moacyr,onde elementos etnomatemáticos da culturaregional foram observados e utilizados em ati-vidades pedagógicas com uma turma de 3ª sé-rie do Ensino Fundamental. O estudo buscouinicialmente, no contexto sociocultural da Es-cola de Samba Mocidade Independente de Pa-dre Miguel, localizada na Zona Oeste, conhe-cer as práticas etnomatemáticas do grupo car-navalesco por meio de uma pesquisa etno-grá-fica, que partiu de entrevistas com alguns deseus membros como, por exemplo, o fundadorda escola de samba, a presidente do departa-mento comunitário, os coreógrafos e as crian-ças que participaram do desfile. As entrevistasforam analisadas, bem como as observações dasvideografias dos “ensaios técnicos” às vésperasdo desfile oficial, visando à valorização do co-nhecimento oriundo dessas práticas no fazerpedagógico das escolas da comunidade. Paraisso, criou-se um Modelo Matemático para aconstrução coletiva do conceito de fração a par-

tir da relação entre pensa-mento e movimento do cor-po - que era o conhecimen-to étnico do grupo. O queas crianças aprendiam e fa-ziam nas coreografias esta-va impregnado pelo con-ceito matemático de rela-ção biunívoca entre a quan-tidade de movimentos cri-ados (que eram a interpre-tação do samba-enredo pormeio dos gestos) e a quan-tidade de palavras e/ou sí-labas que a letra do sambaestava apresentando.

A partir dessa análise, ofoco dos estudos foi direcio-nado para as coreografias daala das crianças, que evi-denciou os conhecimentosadvindos do seu “saber fa-zer”, possibilitando a cria-ção de atividades em sala deaula. Iniciativas que foramdevidamente analisadas erespaldadas pelas conver-gências teóricas entre opensamento de Vygotsky,para a relação ensino-apren-dizagem no tocante à for-mação social da mente, e omovimento da Etnomate-mática enquanto modelopedagógico (Sebastiani,1997) para análise e produ-ção de estratégias que tive-ram a finalidade de estabe-lecer o elo entre a matemá-tica popular e a matemáti-ca escolar. Essa convergên-cia teórica buscou discutiro papel mediador da lingua-gem no processo de valori-

Red

e Fala

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Se você quiser colaborar com esta seção envie-nos seu artigo por e-mail (dpub_multirio@pcrj.rj.gov.br) ou em disquete (Largo dos Leões, 15 -9º andar - Humaitá - Rio de Janeiro - RJ - CEP 22260-210). O texto deve ser digitado em fonte Arial 12 e ter, no máximo, 6 mil caracteres.

Todos os artigos serão submetidos à avaliação prévia e publicados de acordo com a programação da revista. A MULTIRIO não se responsabilizapelos conceitos emitidos nos artigos e se reserva o direito de, sem alterar o conteúdo, resumir e adaptar os textos.

zação da cultura popular ede seus significados, emuma prática escolar pauta-da na formação do sujeitocrítico e questionador ao“dar voz” aos alunos, ondepode-se percebê-la comoum veículo dos significadospresentes na cultura. Porisso mesmo, os diálogosentre professor-a luno ea luno-aluno proporcio-nam maior eficiência noprocesso de internalizaçãodos conceitos, buscandona sua existência os dife-rentes tipos de conheci-mentos , exper iênc ia s esubjetividades construídas.

Ao perceber que a partirda pe squ i sa Etnomate -mática o professor podelançar mão do “saber fa-zer” do aluno, a fim delevá-lo a produzir novosconhecimentos - saberesesses que estão presentesno proce s so de e sco la -r ização - considero queessa valorização da cultu-ra popular possibi l i ta aconstrução de conceitosque, mediados pela l in-guagem, têm significadospara uma aprendizagemconsciente em sala de aula.

Sendo assim, essa experi-ência levou inicialmente aobservar a influência quea Escola “do” Samba exer-ce enquanto “instituiçãode ensino”, pois ela tempapel socializador e, fun-damentalmente, difusorde suas práticas sociocul-

turais, levando a considerar esse fato evi-dente ao verificar a magnitude dos saberesinerentes à arte carnavalesca. Por outro lado,considero que a Escola da Matemática estápresente nesta atividade sociocultural, poisensina matemática pelo “saber fazer”. Maisainda, pode servir na tentativa de se desfru-tar do poder que a cultura popular exercena criação de novos saberes na sala de aulamediados pela linguagem.

Portanto, essa idéia leva aà uma reflexão so-bre os caminhos que a Educação Matemáti-ca vem tomando, ao propor o compromissocom a formação da consciência crítica, acer-ca das mudanças capazes de transformar asestruturas educacionais, sociais e, sobretu-do, culturais, na luta pela igualdade, digni-dade e prosperidade no mundo.

É necessário que essa Educação Mate-mática esteja comprometida com umacosmovisão abrangente e totalizante darealidade. Mais ainda, que garanta es-paço para a diferença de crenças, demodos de pensar, de sentir e de ser,bem como etnias , h i s tór ias de v ida ,valores e culturas. Mas, sobretu-do, propiciando o respeito, aso l ida r i edade ; emerg indo ,assim, novos conceitos, no-vos valores, novos signifi-c a d o s , n o v a s c u l t u r a s ,constituídas por uma teiade re lações socia is enri-quecidas pelas inúmerasd i f e r ença s p rópr i a s decada um.

Saiba Mais

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática:elo entre as tradições e a modernidade.Rio de Janeiro: Ed. Autêntica, 2002.

SEBASTIANI, E. Etnomatemática:uma proposta metodológica. Rio de Ja-neiro: MEM/USU, 1997.

VIANNA, M. de A. A Escola da Ma-temática e a Escola do Samba: um estu-do etnomatemático pela valorização dacultura popular no ato cognitivo. Tese(Dissertação em Educação Matemáti-ca), MEM-USU, Rio de Janeiro: Uni-versidade Santa Úrsula, 2001.

Márcio de Albuquerque Viannaalbuvianna@uol.com.br

• Professor de Matemática da E.M.Ramiz Galvão, em Realengo• Mestre em Educação Matemática

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Pouco importa que os filósofos da ciência afirmem o absurdo de alguns emdefender uma, e apenas uma, forma correta de responder a uma pergunta.Em muitas escolas, e para muitos professores e diretores, para responder apergunta ‘como um determinado aluno está no seu processo de constituição de

conhecimentos, conceito e valores’ se recorre a uma única resposta: a notaou a prova ou a uma letra ou a um conceito. Acontece que é mais do quesabido que o prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é

reduzida apenas a um valor numérico. Da sala de aula, como escreveRegina Leite Garcia, “desaparecem o debate, a polêmica, as diferentesleituras de um mesmo texto, o exercício da dúvida, do pensamentodivergente, a pluralidade”. Mas isso não quer dizer que prova ounota seja um instrumento condenável, quer dizer que não deve sero único. Deve ser usado depois de muita reflexão sobreo que se quer saber sobre o aluno e seu resultadodeve ser considerado junto com vários outros,resultantes de diferentes instrumentos de avaliação.É sempre bom lembrar que nada garante que o alunoque recebeu uma nota 10, em determinada situação

avaliativa, saiba mais do que aqueleque só alcançou nota cinco.

O desafio de conhecerpara superar

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Aprender, como diz o pensadorfrancês Edgard Morin, “é umfenômeno complexo, que abran-ge o aprender informações, oaprender a aprender, o aprendera fazer, a conviver, a ser...” E aação escolar, expressa no contatocotidiano de professores e alunos,deve estar permanentementerelacionadada às práticasavaliativas utilizadas. Por isso, tra-tar de avaliação não é fácil. Otema é polêmico e quando éabordado suscita discussões ca-lorosas. No debate, duas concep-ções sobre o ato de avaliar seopõem. Uma que reduz o con-ceito a um mero instrumento,cujo resultado é capaz de ser me-dido. A outra entende avaliaçãocomo um “processo dialógicoque pressupõe inclusão emultiplicidade” (Esteban,1999).Avaliação entendida nesta óticaé, portanto, “uma atividade éticae, como tal, envolve-noscomoseres humanos, revelando valo-res de vida, sociais,culturais, es-pirituais”. (Hoffmann, 2003)

Entretando, podemos dizer, semnenhum receio, que na socie-dade contemporânea a idéia queprepondera é a primeira: que as-socia avaliação à classificação.Até porque vivemos em umaépoca em que concorrência eexclusão são a base do modeloeconômico-social. A escola,como um sistema vivo e partedeste contexto, ainda está im-pregnada por esta concepção.

Concepção que tem na prova ouexame seu principal instrumen-to, que, para quem não sabe, éusado desde os tempos mais re-motos, como explica Regina Lei-te Garcia no texto Avaliação esuas implicações no fracasso/su-cesso. “A primeira notícia que te-mos de exame nos é trazida porWeber quando se refere ao uso

pela burocracia chinesa, nos idos de 1200 a. C., para selecionar, entresujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviçopúblico. Portanto o exame aparece não como uma questão educativamas como um instrumento de controle social.” Foi apenas no séculoXVII que o exame foi institucionalizado, pelas propostas de Comenius(1657) e La Salle (1720).

Em sua obra Didactica Magna, Comenius tratava o exame comoum problema metodológico e convidava a repensar a prática peda-gógica para que “todos pudessem aprender tudo”. ”Ele jamais pre-tendeu que o exame levasse à promoção ou qualificação do apren-diz, o que efetivamente não aconteceu até o século XIX”, escreveGarcia. Para Comenius se o aluno não aprendesse, havia que serepensar o método.

A proposta de La Salle, por outro lado, centra no aluno e no exameo que deveria ser o resultado da prática pedagógica. “Os filhos de LaSalle centram a avaliação/exame no aspecto de supervisão/controle,preocupando-se, sobretudo, com o aprimoramento das técnicas demensuração”, escreve Garcia, que completa: “Simplificam um pro-cesso extremamente complexo, em que o olhar e a pergunta influemna resposta de quem está sendo testado”. No Brasil, segundo Garcia,o que prevaleceu foram as idéias de La Salle.

Juízo - A professora Thereza Penna Firme, especialista em avaliaçãoe consultora da Cesgranrio, não tem dúvidas que saber fazer as per-guntas certas é fundamental para a eficiência de um processo avaliativo.“Avaliar é muito mais que obter um conjunto de pontos, mensurar.É o processo que busca um juizo de valor sobre o mérito, a relevânciae a importância de um determinado objeto à luz de critérios previa-mente estabelecidos. O objetivo de se avaliar é contribuir para o ple-no desenvolvimento deste objeto. E sempre que se faz um juízo devalor, se interpreta uma situação. Se faz um conceito baseado emcritérios, se traça um perfil sobre algo (no caso, o aluno)”, comenta.

Por isso é importante que o professor tenha a sensibilidade, a compe-tência técnica, o bom senso e reflita sobre alguns aspectos que deter-minam todo o processo: porquê avaliar, quem avaliar, como avaliar eo que fazer com esta avaliação. Sobre esta última questão, ela observa:“Não adianta formar um juízo de valor se não fizer nada com ele. Oresultado da avaliação se torna inútil quando usado para aprovar ereprovar. Deve servir para o professor descobrir em que o aluno estábem, em que ele melhorou e o que ele (professor) necessita fazer paragarantir o sucesso”, observa Thereza

E para avaliar não basta apenas um instrumento. São necessáriosvários que se complementem para que não haja distorções nos resul-tados. Observação e registro de todos os processos (atividades, traba-lhos etc.) desenvolvidos com os alunos, exercício, trabalhos em grupoe individualmente, entrevistas, testemunhos, prova etc. são recursosque podem ser utilizados dependendo do que se quer verificar.“Quantas avaliações são distorcidas porque foram usados instrumen-tos inadequados? Quando se trabalha com nota, prova, por exemplo,é possível cometer equívocos facilmente. A nota é a expressão, a tra-dução de um juízo de valor. Dessa forma, o aluno é excelente em

ComeniusJan Amos KomenskyComenius nasceu1592 onde hoje é aRepública Tcheca.Filósofo, membro doclero, professor eescritor ele éconhecido como opioneiro da modernaeducação.Trabalhava pela paz eacreditava que ainstrução era a únicaforma dedesenvolver todo opotencial humano.Ao longo de suatrajetória comoeducador ele deuatenção especiAal àscrianças.Desenvolveu ummodelo de ensinocentrado no jogo(Ludus Schola) eentre, suas obrasescritas, estão umlivro-texto cujaintenção era tornar oensino de Latim maisatrativo paracrianças e umaespécie de manualpara pais eeducadores.

La SalleConhecido como oSanto Educador, SãoJoão Batista de LaSalle nasceu naFrança no séculoXVII. Dedicou-se àárea de educação portoda a vida,especialmente àformação deprofessores. Nestetrabalho ele formoueducadoresreligiosos, iniciadosno magistério em umNoviciado, e osleigos, preparadosem Seminários paraatuarem em áreasrurais. Para orientá-los escreveu, juntocom seus discípulos,um manualpedagógico: O Guiadas Escolas.

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várias áreas e por isso ele é 10. Porém, o que ocorre na escola é oprocesso inverso. O aluno tirou 10 na prova e, por isso, ele é conside-rado excelente. Ou seja, se dá a nota, para depois se fazer o juízo. Nãose costuma ter um olhar sobre o aluno como um todo.”

Na verdade, é muito difícil para o professor se libertar da nota, da prova,como comenta Antônio Augusto Alves Mateus Filho, Assistente daDiretoria de Educação Fundamental da Secretaria Municipal de Edu-cação do Rio de Janeiro: “É uma questão cultural. Muitos professoresnas redes de ensino de uma forma geral, pública e particular, que nãoconseguem dar uma conceituação sem dar uma prova, uma nota.Não quero dizer com isso que essa prática seja condenável. Bemelaborada, a prova é capaz sim de mostrar em que o aluno está tendodificuldade, em que ele está indo bem”, diz. E exemplifica: “umaquestão que peça para o aluno completar uma seqüência de númerospara que fique divisível por três. Para respondê-la o aluno precisa tervários conceitos constituídos, além, é claro, de saber o que significaum número divisível por três”. É uma prova que vai exigir que oestudante raciocine e mostre os conhecimentos que já constituiu.

No entanto, de nada adianta uma prova bem feita, o registro de umaobservação, um exercício interessante, o desenvolvimento de um pro-jeto com a turma ou qualquer(ais) outro(s) instrumento(s) usado(s)para avaliar os alunos se o resultado desta avaliação não for comparti-lhado com eles. Os alunos precisam entender e conhecer o que jásabem e o que ainda não sabem e, junto como professor, estabelecerobjetivos para suas conquistas escolares.

Discutir com a turma os erros, os acertos, o caminho percorrido atéaquele ponto dá significado, então, ao alu-no, do que ele fez e está fazendo na escolae, ao professor, a medida do desenvolvi-mento do seu trabalho como docente. “Oaluno deve dizer como se sente em relaçãoàquela avaliação, deve se auto-avaliar parater noção de como foi sua trajetória. Omesmo serve para o professor, que aindadeveria se avaliar e ser avaliado permanen-temente por seus pares”, explica Thereza.

Olhar abrangente - O que verdadeira-mente importa neste processo é, comoThereza já disse, ter um olhar abrangentesobre o aluno, deixar claro, para eles, a cadainício de ano, que critérios serão usadospara avaliá-los e considerar, permanente-mente, os vários instrumentos disponíveis.Assim é possível se obter um resultado jus-to, preciso que garanta o sucesso daquelacriança, daquele jovem ou do adulto e tam-bém do professor que mediou todo o pro-cesso de constituição de conhecimentos,conceitos e valores. Na hora de devolvereste resultado aos estudante traçar um per-

fil, um conceito é mais produti-vo que dar, simplesmente, umanota. A professora costuma dizer,em suas palestras, que aquelesprofessores que gostam de traba-lhar com nota deviam partir sem-pre, por exemplo, do 6 e não do0 porque há sempre muito coisaque ele não conseguiu descobrirsobre o aluno e, por isso, ninguémpode ser “considerado” 0.

Se forem turmas de 5ª a 8ª séri-es, em que o consenso entre vá-rios professores se faz necessá-rio o Conselho de Classe, naopinião de Thereza, tem umpapel importante. “Quero di-zer que é função do Conselhode Classe considerar o estudantecomo um todo. Neste espaço épreciso juntar as diferentes ob-servações dos vários professores:‘o aluno foi bom nisso, naquiloe não tão bem naquilo outro’,para depois recomendá-lo aosprofessores da série seguinte, aospais, e não reprová-lo.”

Conselho deClasse -

Aprender na escolade hoje significa

desenvolver auto-estima, identificar-se como cidadão,

conviver com asdiferenças, construir

valores morais,sobretudo

confiando no apoiodos adultos queformam o corpo

docente dessaescola.

A importância da educação para o olharPara muitos professores e em várias escolas a observação feitapelo professor das atividades diárias realizadas pelo aluno, de seucomportamento individual ou em grupo e de tudo mais que ele seenvolve na escola, tem um peso considerável na hora daavaliação. É assim na Escola Oga Mitá, no Rio de Janeiro, onde setrabalha com a prova só a partir do segundo segmento do EnsinoFundamental e, mesmo assim elanão éoúnico instrumento deavaliação, e na Escola da Vila, em São Paulo, cuja equipe defende“uma avaliação formativa à serviço das aprendizagens.”

Não importa se é uma observação espontânea oudocumentada, com registro escrito, o fato é que estar atento,diariamente, ao desenvolvimento do aluno amplia o olhar doeducador. “Quando se está realizando uma atividade com acriança há uma série de conteúdos que surgem, além daquelesestão previstos na proposta de trabalho. Por isso é tão rico oprocesso de observação”, explica Vânia Marincek, diretora daEscola da Vila. É rico e fundamental para que o professorperceba, no detalhe, como seus alunos estão constituindoconhecimentos, conceitos e valores e, para que ele possa, sefor o caso, intervir na hora certa para reorganizar seu trabalho egarantir que aquele aluno avance. “Essas idéias são, naverdade, os pressupostos da avaliação. Que, ao docente, deveservir para orientar o seu trabalho e, para o aluno, apontar noque ele precisa investir para melhorar”, completa.

Vânia explica que estabelecer critérios, junto com os alunos ébom que se diga, para se observá-los é primordial, pois são eles

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Para Thereza, “o professor é real-mente bom”, tem a medida daresponsabilidade de seu ofício,mas o que talvez ainda lhe falte éa familiaridade é com os concei-tos do que é avaliar - “até porqueos estudos sobre avaliação sãomuito recentes, tem mais oumenos 100 anos o que, histori-camente, é pouco tempo”, obser-va. Para ser justa e eficaz, ela de-fende que a avaliação tenha utili-dade (ajudar o aluno a crescer, amelhorar), viabilidade (que per-mita a cada um deles mostrar todoo seu potencial), ética (que leveem consideração os valores decada aluno) e precisão (seja bemfeita, adequado ao que se quersaber naquele momento). Se es-ses quatro preceitos forem leva-dos em conta, a professora acre-dita que se consiga abranger o alu-no em sua totalidade realizar umaidéia de avaliação que pressupõe“inclusão e multiplicidade”, comojá definiu Esteban.

A resolução da avaliação mudou.Mas, o que mudou?

Nossa Resolução 776, que estabelece as diretrizes para aavaliação na Rede Pública Municipal, enfatiza o caráterprocessual da avaliação e a importância da freqüência às aulas.Determina, também, tanto para os grupamentos não seriados,quanto para as séries, o uso de conceitos (não há notas), emnúmero de cinco: Ótimo, Muito Bom, Bom, Regular eInsatisfatório (Art. 2º), cabendo esclarecer que apenas oconceito I (Insatisfatório) implica, ao final do ano, analisar amelhor enturmação para os alunos do Ciclo, da Progressão edo PEJ (Art. 8º), enquanto caracteriza a retenção dos alunos noRegime Seriado (Art. 10), não fazendo distinção entre asdisciplinas, no que tange à reprovação. Aponta aobrigatoriedade de um trabalho permanente de recuperaçãoparalela (Art. 14), limita a não retenção do aluno reprovado na8ª série à aprovação em concurso público de seleção (Art. 11,parágrafo único), e estabelece a exigência de presença em, nomínimo, 75% do total da carga horária anual, exceto nos casosde doenças graves que impeçam a locomoção do aluno e degravidez de risco (Art. 13). Cria o Registro de Classe (Art. 3º),valoriza o Conselho de Classe (COC), extinguindo o COCEX(Cap. IV), estabelece a não conceituação e não retenção dosalunos das Classes Especiais (Art. 19) e mantém a dependência(Art. 15), a não reprovação na dependência quando aprovadona série regular na mesma disciplina (Art. 17) e a nãoreprovação do repetente em disciplinas nas quais já foraaprovado no ano anterior (Art. 12).

Antônio Auguto Alves Mateus Filho - Assistente da Diretoria deEducação Fundamental da Secretaria Municipal de Educaçãodo Rio de Janeiro

Registro de classeComeçou a ser adotadoeste ano, por opção dasCoordenadoriasRegionais de Educação,ficando as escolas quenão o adotaramobrigadas a usar otradicional Diário deClasse. Nas escolas deprimeiro segmento enas turmas dePrograma de Educaçãode Jovens e Adultos,que não estejamusando o Registro, osprofessores devemelaborar um relatóriode turma paraapresentar no Conselhode Classe. A partir de2004, todas as escolasdeverão usar o Registrode Classe. Além desteinstrumento, devemser preenchidostambém o BoletimEscolar e a Ficha deAvaliação.

Conselho de ClasseA resolução 776mantém o Conselho deClasse (COC),agora, acada bimestre, excetopara o Peja, que orealiza três vezes porano. Estabelece,também, a necessidadede cada escolaapresentar cópia da atado COC à suaCoordenadoriaRegional de Educação.

que orientarão o olhar do professor. Eles vão variar de acordocom a atividade proposta e com o que se quer saber sobre osalunos e serão importantíssimos para aquele tipo de observaçãoem que se faz várias anotações. É muito comum ao fazer oregistro o docente se dar conta de uma série de questões emrelação ao estudante que ainda não havia percebido e, mais doque isso: com os registros ele poderá fazer comparações comoutras anotações feitas anteriormente e, assim, ter a medida dosavanços e recuos da turma.

Ela chama atenção que uma observação eficiente, que realmenteseja útil ao desenvolvimento do trabalho doecente, depende daboa explicitaçãodos critérios a serem utilizados pelo professorpara avaliar o processo de constituição de conhecimentos,conceitos e valoresa aprendizagem de seus alunos. “Quantomenos experiente é o professor, menos condições ele terá defazer uma observação, principalmente a espontânea. Isso porquenormalmente os profissionais inexperientes tendem a se ocupardo grupo e não do aluno individualmente. Aí quando sepergunta a ele ‘como vai a turma?’, ele respSonde ‘muito bem,todos estão ótimos’. No entanto se continuarmos a conversa equestionarmos sobre o desempenho de cada aluno ele nãosaberá responder. Por isso é importante ajudar o professor adefinir os critérios que utilizará para conhecer os avanços deseus alunos e ajudá-lo também a dosar o que será apenasobservado e o que será anotado ”

No Oga Mitá, os objetivos dos professores compoõem umaficha e, a cada período, alunos e professores avaliam oque foifeito e se auto-avaliam. Os alunos fazem comentários, que são

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compartilhados com os prfoessores que, por sua vez, tambémfazem suas observações para o aluno. Os pais participamdeste processo, escrevendo e trocando seus pontos de vista.“O professor acompanha a vida escolar daquela criança, alémda escolar, e avalia o conjunto e não apenas o resultado deuminstrumento. O aluno também é autor deste processo, atéporque ele é o personagem principal de toda essa história. Eos pais recebem um quadro descritivo sobre o processo deaprendizagem de seus filhos, detalhado, de todas asdiscplinas”, explica Márcia Leite, diretora da escola.

Auto-avaliação também é prática na Escola da Vila,principalmente para as turmas de 5ª a 8ª séries e EnsinoMédio. Nessa faixa etária, Vânia acredita, que os alunos têmmais condições de entender que eles controlam grande partede sua vida escolar e de responsabilizar por seu desempenhoacadêmico. Por isso a auto-avaliação, nessa fase, tem um pesogrande, ela contribui para que o próprio aluno analise seusdesempenho e busque superar suas dificuldades. “Osmenores até intuem que eles próprios são responsáveis porseu processo de aprendizagem, mas ainda não têm recursospara interferir”.

Processo de observação - “A observação é o que me possibilita oexercicio do aprendizado do olhar. Olhar é como sair de dentro demim para ver o outro (Freire).

Observação - “Observar é método. Os diferentes registros sãorecursos” (Hoffmann)

Cap

aC

apa

22 • N0 17 • 2003

Refletir sobre o tema “recupe-ração paralela” pressupõe nosreportarmos à concepção quetemos sobre avaliação daaprendizagem e do que enten-demos por progressão continu-ada e sistema de ciclos.

Na medida em que, para nós,a avaliação significa, sobretu-do, um movimento contínuopresente no processo deaprendizagem que busca pro-piciar a inclusão do aluno noambiente escolar, tem senti-do defendermos a inovaçãodo regime de progressão con-tinuada e, conseqüentemen-te, do sistema de ciclos, im-plantado nas escolas de ensi-no fundamental da Prefeitu-ra do Rio de Janeiro.

A progressão continuada vemprivilegiar o aluno pensandoem sua individualidade, comsuas necessidades básicas a se-

Artigo/Profª Marly de Abreu Costa*

Recuperação paralela: utopia possível?Todas as atividades realizadas em classe podem

servir como atividades de recuperação

rem atendidas, ou seja, neste regime o aluno temum tempo para sua formação não necessariamenteexpresso em bimestres, semestres ou anos. Acredita-mos que há um tempo diferente do cronológico eque é fundamental para a construção do conheci-mento. Nesta perspectiva, surge o sistema de ciclosem substituição ao sistema seriado, que busca umaprendizado construtivista atendendo à diferença deritmos e de tempos. Assim, as dificuldades encon-tradas por alguns alunos devem ser supridas por meiode uma recuperação paralela e contínua, buscando-se evitar os efeitos desastrosos de uma reprovaçãoque só pontua o fracasso do aluno. Na progressãocontinuada, em ciclos, a marca do fracasso é da es-cola, do trabalho do professor, da organização dosistema de ensino que tem de ser avaliado, questio-nado e repensado nos seus pontos frágeis.

E o que, exatamente, vem a ser recuperação paralela?

O termo “recuperação” tem o sentido, em Ferreira(1999), de “recobrar o perdido, adquirir novamen-te”, ou seja, retrocesso, voltar atrás. A nosso ver, con-sideramos um equívoco esta compreensão, quandoa relacionamos como um procedimento avaliativo.Entendemos a recuperação paralela como uma prá-tica avaliativa, permanente, que deve ser realizadaao longo do período letivo. Não a concebemos comorepetição e sim como evolução natural de aprendi-zagem. Não se trata de voltar atrás, mas de prosse-guir com experiências educativas alternativas queprovoquem o aluno a refletir sobre os conhecimen-

tos em construção.

O termo“paralela” pode trazer sériasdistorções sobre o real significado deste pro-cedimento avaliativo que é a recuperação pa-ralela, quais sejam: aulas fora do turno em

que os alunos estudam, com outros professo-res; semanas de recuperação ao final dos bimestrespara os alunos que precisam; atendimento em gabi-netes com professores de outras turmas que aten-

dem a alunos com dificuldades.

É importante esclarecermos que não é destaforma que compreendemos que deva ser reali-

zada a recuperação paralela.Não somos favoráveis a medi-das que discriminem os alunose fortaleçam suas diferenças.

Acreditamos em todos os pro-cedimentos avaliativos que au-xiliem os estudantes. A nossover, cada professor estabeleceuma relação diferenciada desaber com seus alunos e a me-lhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, contandocom a cooperação de toda aturma. Concordamos comHoffmann (2002) que estudosparalelos de recuperação con-sistem em momentos planeja-dos e articulados no cotidianoda sala de aula. Todas as ativi-dades realizadas em classe po-dem servir como atividades derecuperação, como por exem-plo: explicações adicionais so-bre um determinado tema;novos exercícios ou textos paratoda a turma; trabalhos em par-ceria, pequenos grupos emonitorias. Em suma, consi-deramos a recuperação parale-la plenamente possível de serrealizada com sucesso.

* Professora da Faculdade deEducação da Universidade do Estadodo Rio de Janeiro

Saiba Mais

FERREIRA, Sérgio Buarque deHolanda. Novo Aurélio Século XXI. ODicionário da Língua Portuguesa. 3. ed.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar parapromover: as setas do caminho. PortoAlegre: Mediação, 2001.

2003 • N0 17 • 23

Atu

alidad

e

A Petrobras está completando meio século de vida etem muito a comemorar: é hoje a maior empresa dopaís, a maior exportadora brasileira e líder em explora-ção de petróleo na América Latina. Batendo sucessi-vos recordes na produção de óleo e gás natural, é a 15ªmaior companhia mundial em sua área de atuação,empregando diretamente quase 49 mil funcionários,com uma rede de 7.200 postos, 16 mil quilômetros dedutos e uma taxa de crescimento de 5% nos últimosanos, que deve tornar o país auto-suficiente em petró-leo em 2006.

O caminho para esse sucesso começou a ser trilhadoem 3 de outubro de 1953, quando o então presidenteGetúlio Vargas assina a Lei nº 2004, criando a Petró-leo Brasileiro S/A, para “executar as atividades de pe-tróleo em nome da União”. A nova empresa era for-mada por uma refinaria em Mataripe (BA) e outra emCubatão (SP) e campos de petróleo no RecôncavoBaiano. Sua produção na época era de apenas 2.700barris/dia, o que representava 27% do consumo inter-no. Investindo em novas refinarias, buscando a redu-ção de custos e criando infra-estrutura de abastecimen-to, a empresa chega ao início da década de 1960 coma produção ampliada para 65 mil barris/dia.

Petrobras comemora

50 anos como líder na

exploração de petróleo

na América Latina e é

uma das poucas

empresas no mundo

que detém tecnologia

de exploração em

águas profundas

Apesar da crise mundial do se-tor nos anos 1970, a Petrobrasconsegue manter o abasteci-mento do mercado nacional,resultado do bom relacionamen-to com a Opep (Organizaçãodos Países Exportadores de Pe-tróleo). Nesse período, se inten-sificam as pesquisas de novas ja-zidas e a empresa passa a dar pri-oridade aos investimentos de ex-ploração e produção, que atin-giria 165 mil barris/dia. É nessaépoca que passam a operar osprimeiros campos marítimos,principalmente na região deCampos (RJ). A partir de 1981começa um novo ciclo, marcadopela quebra de sucessivos recor-des. Graças ao início da explora-ção marítima em larga escala e no-vos investimentos em terra, o paíssupera, no ano de 1989, a marcados 675 mil barris/dia.

Início da exploração da plataforma continental,do Maranhão ao Espírito Santo

Inauguração do primeiro posto de abastecimento, em Brasília (DF)Inauguração da Lubnor - Lubrificantes e

Derivados de Petróleo do NordesteCriação do Centro de Pesquisas e Desenvolvimento (Cenpes)

Criação da Petroquisa - Petrobras Química S/APerfuração do primeiro poço submarino, na bacia de Campos (RJ)

6060Década de

Criação da PetrobrasInício de operação da Refinaria Presidente Bernardes (SP)

Início de operação do terminal de Madre de Deus (BA)Intensificação das pesquisas geológicas e

geofísicas em todas as bacias sedimentares

5050Década de

Meio século deconquistas

24 • N0 17 • 2003

Atu

alid

ade Os anos 1990 ficam conheci-

dos como a década da tecnolo-gia: sensoriamento remoto, po-ços perfurados horizontalmen-te, robótica submarina, produ-ção em águas superprofundas,o que leva a Petrobras à vanguar-da do setor. Utilizando tecno-logia 100% nacional, a empre-sa detém, nessa época, o recor-de mundial de exploração emáguas profundas, com a produ-ção de petróleo a 1.853 metros,no campo de Roncador, na ba-cia de Campos. É superada aimpressionante marca de ummilhão de barris diários.

Hoje, mesmo com o setor aber-to à iniciativa privada, a Petrobrasconvive com números superlati-vos: receita de US$ 22,6 bilhões,produção de 1,5 milhão de bar-ris/dia, lucro líquido de US$ 2,3bilhões, investimentos na casados US$ 4,9 bilhões, reservas daordem de 10,5 bilhões de barris,9.842 poços ativos, 96 platafor-mas de produção, 31 sondas de

perfuração. E, além do Brasil, está presente também naArgentina, Bolívia, Colômbia, Estados Unidos, Equa-dor, Nigéria, Peru, Trinidad & Tobago e Venezuela.Sem dúvida, um orgulho para o país.

Exploração - Atualmente, o Brasil está entre os pou-cos países que dominam todo o ciclo de perfuraçãosubmarina e produção de petróleo em águas profun-das e ultraprofundas (abaixo de 2 mil metros do níveldo mar). Segundo Mário Carminatti, geólogo daPetrobras, vários estudos indicam que muitas das re-servas que ainda não foram descobertas no país se situ-am em águas profundas. “A previsão é de que, no pró-ximo ano, cerca de 85% da produção nacional de pe-tróleo venha destas áreas.”

Todo o petróleo, principalmente o encontrado nasreservas mais profundas, é explorado e produzidocom ajuda de técnicas e equipamentos cada vezmais sofisticados e por profissionais altamente qua-lificados e capacitados. Na prática, o processo deexploração do petróleo é caracterizado por três eta-pas: aquisição de dados geofísicos e geológicos; in-terpretação; e perfuração do poço.

A aquisição de dados geofísicos no mar é feita peloschamados navios sísmicos, que, a partir da emissão deondas sonoras, registram sinais representativos das ca-madas geológicas localizadas abaixo do fundo do mar.Esses sinais são analisados por modernos computado-res que garantem a possibilidade de se identificar os

elementos naturais necessáriospara a existência de petróleo.

A interpretação desses dados érealizada por geólogos especia-lizados que têm a tarefa deidentificar que áreas podem serfontes de petróleo. Isto porquesabe-se que o petróleo é encon-trado nas chamadas baciassedimentares - depressões na-turais na superfície da terra pre-enchidas por sedimentos quese transformaram, em milhõesde anos, em rochas sedimen-tares. Mas a existência ou nãodo óleo depende ainda de ca-racterísticas e composições des-ses tipos de rochas. Em outraspalavras, a existência de umabacia sedimentar não garante,por si só, a presença de jazidasde petróleo.

Uma vez identificado um pos-sível poço de petróleo, começaentão a fase da perfuração. Asjazidas são perfuradas por pla-taformas petrolíferas (fixas oumóveis) ou por navios-sonda.

8080Década de7070Década de

Inauguração da Refinaria Henrique Lage, emSão José dos Campos (SP)

Início de operação do Pólo Petroquímico de Triunfo (RS)Inauguração do Centro Modelo de Combate

à Poluição do Mar por Óleo, em São Sebastião (SP)Descoberta de gás natural na bacia de Santos (SP)

e na parte terrestre da bacia Potiguar (RN)Descoberta dos campos gigantes de

Albacora e Marlim, na bacia de Campos (RJ)Criação do Programa de Inovação Tecnológica e Desenvolvimento

Avançado em Águas Profundas e UltraprofundasExclusão total do chumbo tetraetila da gasolina

produzida pela Petrobras

Criação da subsidiária Petrobras DistribuidoraInício de operação das refinarias de Paulínia (SP),

ainda hoje as maiores do paísCriação da subsidiária Petrobras Internacional (Braspetro)

Início de operação do Complexo Petroquímico de São PauloCompra das refinarias de Capuava (SP) e Manaus (AM)

Primeira exploração de óleo de xisto, naUsina Protótipo do Irati, em São Mateus (PR)

Criação da subsidiária Petrobras Fertilizantes (Petrofértil)Criação da subsidiária Petrobras Comércio Internacional (Interbrás)

Criação da subsidiária Petrobras Mineração (Petromisa)Início da produção de petróleo na bacia de Campos (RJ)

Descoberta do campo de gás de Juruá (AM)

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e

SeculoSeculoNovo9090Década de

Assinatura do acordo Brasil-Bolívia,para importação de gás natural

Superação da marca de 1 milhãode barris/dia de petróleo

Criação da PetrobrasTransporte S/A - Transpetro

Assinatura dos primeiros acordos deparceria entre a Petrobras e a iniciativa

privada para desenvolvimento deblocos de exploração em terra e no mar

Inauguração da primeira etapado gasoduto Brasil-Bolívia

Aquisição de duas refinarias bolivianas

Participação em projetos de geração termelétrica,tendo o gás natural como combustível

Alcançado o maior lucro da história da empresa, US$ 5,3 bilhõesInício do Programa de Excelência em GeraçãoAmbiental e Segurança Operacional (Pegaso)

Recebimento do maior prêmio mundial do setorpetrolífero, o OTC - Offshore Technology Conference

Nova quebra do recorde de produção:1,568 milhão de barris/dia, em 27/12/01

Acidente com a plataforma Petrobras 36, naBacia de Campos (RJ), com a morte de 11 funcionários

Aquisição das empresas argentinasPetrolera Santa Fé e Perez Companc

Maior laboratório do mundoAs tecnologias na área de extração e produção de petróleo no país têm sedesenvolvido rapidamente. Para se ter uma idéia dos avanços no setor,em abril deste ano, a Coordenação de Programas de Pós-Graduação emEngenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Coppe-UFRJ)inaugurou o Laboratório de Tecnologia Oceânica, o chamado Lab Oceano.

O Laboratório desenvolverá pesquisas tecnológicas aplicadas àexploração e produção de petróleo, como explica o coordenador doprojeto, Carlos Antônio Levi da Conceição: “Vamos realizar ensaios demodelos de estrutura e de equipamentos de exploração e produção depetróleo sob a ação de ondas e de ventos. Reproduziremos, em escala

reduzida, as mesmas condições ambientais das águas oceânicas brasileiras e dosequipamentos utilizados na fase de extração e produção, avaliando como essasestruturas se comportam quando submetidas a ações extremas. Com isso, poderemos,por exemplo, criar procedimentos que otimizem a produtividade de uma plataforma”.

Segundo Levi, ao avaliar estruturas e equipamentos, os testes também contribuirãopara o desenvolvimento de projetos e sistemas que garantam a segurança dostécnicos que trabalham na área e, por conseguinte, a segurança do meio ambiente.

Ele afirma ainda que o laboratório também poderá servir de fonte de pesquisa paraoutras áreas: “Podemos desenvolver projetos que visam à melhoria da atividadepesqueira; o treinamento de mergulhadores; e a possível conversão da força dasondas em energia elétrica”.

Formado por um enorme tanque, localizado na Cidade Universitária da UFRJ, olaboratório impressiona pelo seu tamanho. São 40 metros de comprimento por 30 delargura. A profundidade é de 15 metros, com um vão central com mais 10 metros - oque o torna o maior laboratório de pesquisas do mundo. O espaço comporta 23milhões de litros de água. Similares existem apenas na Holanda (com 10,5 metros) ena Noruega (10 metros). Há um campo muito grande para ser explorado. “Há, naverdade, um Atlântico Sul (oceano) inteiro que está e será cada vez mais rastreado,principalmente quando vemos a indústria e a ciência de mãos dadas, como é o casodo laboratório criado pela Coppe”, destaca Mario Carminatti, geólogo da Petrobras.

Para operações em águas ra-sas (até 100 metros) são utili-zadas plataformas auto-elevatórias, cujas pernas(enormes estruturas de aço)são fixadas no fundo do mar.Em águas mais profundas (até1.500 metros), são emprega-das plataformas flutuantes ousemi-submersíveis. Em áreassob condições de mar severase de maior profundidade (até3 mil metros), entram emação os navios-sonda, cuja es-tabilidade é controlada porcomputador, de acordo comos movimentos do mar.

Pro

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On

-lin

e

Movimento de translação.Ano. Período Aquisitivo. Pa-lavras e expressões que, apa-rentemente, não têm nada emcomum. Só aparentemente.Na verdade, para cada umadelas o número 365 tem umsignificado diferente. Para aprimeira expressão, é o núme-ro de dias que a Terra demorapara completar uma volta aoredor do Sol. No segundoexemplo, é o número de diasque, pelo Calendário Grego-riano, forma um ano. E no ter-ceiro caso, que nos interessaaqui, 365 é o número de diasque, pelo Estatuto do ServidorMunicipal do Rio de Janeiro,compõe o chamado PeríodoAquisitivo (PA), aquele em queo profissional esteve no plenoexercício de suas funções.

Afastamentosprevistos

• Tratamento de saúde(com vencimento)

• Tratamento de saúdede alguém da família(com vencimento)

• Mudança de cidadepara acompanharo cônjuge, militarou funcionáriopúblico, que seráobrigatoriamenteremovido porquestões de trabalho(sem vencimento)

• Interesses pessoais(sem vencimento)

• Afastamentopara estudo (semvencimento)

• Faltas sem abono(com desconto salarial)

Para saber mais, veja aRevista Nós da Escola,nº 10, página 30.

Saber quando seu PA se completa é fundamental para marcar as férias

Calculando o seuperíodo aquisitivo

Digo pleno porque para se calcular o PA não seconsidera nenhuma licença (ver boxe) que,eventualmente, ocorreu durante este tempo.“Saber como calculá-lo é fundamental, princi-palmente para se marcar o período de férias”,informa Elisabeth Arteiro de Moraes, diretorado Departamento de Pessoal da Secretaria Mu-nicipal de Educação (SME).

A definição do PA, na verdade, não é das maiscomplicadas. Se, por exemplo, o funcionário foiempossado no dia 2 de outubro 2003, comple-tará o seu PA em 1º de outubro 2004. Fácil deentender. A situação fica mais complexa quan-do o assunto é marcação de férias, principal-mente quando o profissional ficou licenciadono período. Isso porque o servidor só poderágozar de férias com seu PA completo, e este sóse completa após 365 dias corridos, sem nenhu-ma interrupção.

Além disso, como as férias devem ser marcadascom três meses de antecedência, o PA deve es-tar completo nessa data. O que quer dizer queo tal funcionário citado acima deverá marcarsuas férias a partir de 1º de outubro 2004 parasó começar a gozá-la, e receber a remuneraçãoreferente ao período, três meses depois. No en-tanto, se ele tiver tirado uma licença médica oinício das férias será adiado tantos dias quantosforam gastos com a licença.

O professor regente leva uma vantagem,pode-se dizer, porque tendo ou não PA com-pleto ele terá o período de férias durante o

recesso escolar (de 2 a 31 de janeiro). O únicodetalhe é que com PA completo ele recebe a

remuneração (um terço de férias). Do con-trário ele sai sem receber nada.

Segundo Elisabeth, as dúvidas em rela-ção ao cálculo de PA e à marcação de

férias, além de outras ques-tões administrativas, são fre-qüentes entre os professores.Por conta disso, há a figurado Agente de Pessoal traba-lhando com um grupo dequatro escolas por vez, es-palhadas pelas dez coorde-nadorias regionais de edu-cação. Se você tem algumadúvida, é só procurá-lo.

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2003 • N0 17 • 27

Para sua atualizaçãoPara sua atualizaçãoPara sua atualizaçãoPara sua atualizaçãoPara sua atualizaçãoMitos, medos e conhecimentos prévios. A intertextualidade presente

nos projetos de trabalho da Educação Infantil ao Ensino Fundamental.

No mês de outubro deste ano, aMULTIRIO e a Secretaria Muni-cipal de Educação apresentaram “OCurupira”, primeiro curta de ani-mação da série Juro Que Vi, pro-duzido com a colaboração de alu-nos da Escola Municipal GeorgeSumner, no bairro do Riachuelo.

A série Juro Que Vi reunirá dese-nhos animados produzidos a partirde histórias recontadas por alunosdas escolas da Prefeitura do Rio deJaneiro sobre o folclore brasileiro.

A lenda do Curupira é oriundada mitologia Tupi, também co-nhecida pelos nomes de Caipora,Pai-do-mato, Mãe-do-mato,Caiçara, Caapora e Anhangá.Além dos diferentes nomes, oCurupira pode apresentar umavariação bem grande de visuais.Conforme a intenção e a região,ele pode ser uma mulher de umaperna só, ou uma criança de umpé só redondo, ou um homemgigante, ou, como é mais conhe-cido, um anão de cabelos verme-lhos e pés virados para trás.

Os mitos são produtos da imagi-nação e das experiências de toda uma era, detoda uma cultura, são imagens coletivas. Eles sedesenvolvem gradativamente, à medida que aspessoas contam e recontam histórias.

Marcelo Xavier, autor do livro “Mitos”, dacoleção O Folclore do Mestre André, da Edi-

Existem dois tipos deintertexto: os internos(quando o autor faz li-gações entre textos daprópria obra) e os ex-ternos (quando o tex-to faz referência implí-cita a outros, de auto-res diferentes). O in-tertexto baseia-se nu-ma troca de textos,isto é, o lugar onde di-ferentes textos se cru-zam, recriando o dis-curso do outro com aintenção de estabele-cer um diálogo.

A intertextualidade,para ser entendida, re-quer uma visão demundo ampliada, umamultiplicidade de leitu-ras, para não perder-se do jogo, do sentido,do diálogo.

TV

Pai-do-mato, Anhangá, Caipora, Curupira

Ficha Técnica

Tipo de produção:Animação

País: Brasil

Produção:MULTIRIO/SME-RJ

Área de Conhecimento

Cultura

tora Formato, apresenta alguns personagensdo folclore brasileiro com um belo trabalhocom massa de modelar.

A lenda do Curupira diz que ele é o prote-tor das matas e florestas e tem o poder deressuscitar animais mortos. Apesar dessasqualidades, ele assusta muita criança devi-do ao seu visual.

Há muitos tipos de medos: de monstros, de es-curo, dos pais se separarem, de barata. Para co-nhecer os medos de A a Z, de diferentes épocase lugares, o “Livro dos Medos”, organizado porHeloísa Prieto, da Editora Companhia das Le-tras, é uma boa dica. A coleção Quem TemMedo de, de Fanny Joly, da Editora Scipione,aborda medos infantis universais de forma en-graçada e tranqüilizadora. A idéia da coleção émostrar o medo num contexto onde não há ra-zão para ele existir. Os temas que falam de coi-sas que realmente dão medo e que são perigo-sas não foram abordados. Isso porque há umprazer em termedo, isto é,podemos brin-car comele quando sa-bemos que elenão existe deverdade.

Existem medosbons? Quais sãoos medos dosseus alunos? Al-guns medos po-dem deixar

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uma pessoa atenta para evitar, por exemplo, umacidente, algum risco ou exposição a algum pe-rigo: medo de altura, de atravessar a rua, deassalto, de enchente etc. Aprender a lidar e areconhecer esses tipos de medos promove o usode diferentes estratégias para lidar com as situ-ações cotidianas.

O medo também pode surgir de uma motivaçãointerna, pessoal. Cada um faz associações a par-

tir das ações e dos sentimentos vivi-dos. A mesma situação para diferen-tes pessoas pode ser sentida de vari-adas maneiras. A barata pode serinofensiva para uns e monstruosapara outros. O escuro, um grandeinimigo para ele ou simplesmente aausência de luz para aquele, ou umambiente que traz tranqüilidade.

Nas cantigas de roda também encon-tramos elementos ameaçados: “boi dacara preta pega essa menina”, “atireio pau no gato”, “Sambalelê precisade umas boas palmadas”.

As cantigas de roda são manifesta-ções do folclore que tem suas ori-gens nas cerimônias européias,africanas e indígenas.

Desenvolver projetos de trabalhocom esses temas, de forma inter-textual, enriquece muito o cotidi-ano escolar. Os projetos de traba-lho permitem uma ressignificação

EducaçãoInfantil

EnsinoFundamental

Vídeo Professores Impressos CD-ROM Internet

Ao se pensar no de-senvolvimento de umprojeto, três etapasdevem ser configura-das:

a) Diagnóstico - É o iní-cio do projeto. Nessafase, o professor le-vanta o que os alunosjá sabem e o que ain-da não sabem sobre otema em questão. Étambém a partir dasquestões levantadasnesta etapa que o pro-jeto é organizado pelogrupo.

b) Desenvolvimento -É o momento em quese criam as estratégi-as para buscar respos-tas às questões e hipó-teses levantadas nodiagnóstico. Por isso,é preciso que os alu-nos se deparem comsituações que os obri-guem a compararpontos de vista, reversuas hipóteses, colo-car-se novas ques-tões, deparar-se comoutros elementos pos-tos pela ciência. Paraisso, é preciso que cri-em propostas de traba-lho que exijam a saídado espaço escolar, aorganização em pe-quenos e/ou grandesgrupos, o uso da bibli-oteca, da internet, devideotecas, discote-cas, a vinda de pesso-as convidadas à esco-la, entre outras ações.

c) Síntese - As novasaprendizagens pas-sam a fazer parte dosesquemas de conhe-cimento dos alunos evão servir de conhe-cimento prévio paraoutras situações deaprendizagem.

dos espaços de aprendizagem,de maneira ativa, participativae reflexiva para os educandos.

A escolha dos temas dos pro-jetos, seus conteúdos especí-ficos e a maneira como eles sãodesenvolvidos devem ser dis-cutidos por todos os envolvi-dos no trabalho: alunos, pro-fessores, escola e comunidade.Cada aluno, assim como cadaprofessor, traz para seu grupouma história de vida, modosde viver e experiências cultu-rais que devem ser valorizadosno seu processo de desenvol-vimento. Essa valorização sedá a partir do momento emque ele tem a oportunidade dedecidir, opinar, debater, cons-truir sua autonomia e seu comprometimentocom o social, identificando-se como sujeito queusufrui e produz cultura, no pleno exercício desua cidadania.

Os projetos de trabalho permitem, aos alu-nos, analisar os problemas, as situações e osconhecimentos dentro de um contexto e emsua totalidade, utilizando, para isso, os co-nhecimentos presentes nas disciplinas e suaexperiência sociocultural. Assim, um mesmoprojeto pode ser desencadeado em turmas deséries diferentes, recebendo tratamento dife-renciado, a partir do perfil dos grupos.

Alguns personagens e lendas do Brasil

Comum em todo o Brasil Curupira, Boitatá, Matintaperêra, Mula-sem-cabeça, Mulher da Meia-noite

Região Nordeste Besta-fera, Jericoacoara, Papa-figo, Barba-ruiva, Cabra-cabriola

Região Norte Iara, Boiúna, Boto Cor-de-rosa, Vitória-Régia

Região Sudeste Saci-Pererê, Missa dos Mortos

Região Sul Negrinho do Pastoreio

Região Centro-Oeste Romãozinho

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Rio: Cidadeda Música

Orquestras, corais e shows

fazem a alegria do carioca e

colocam a cidade na

vanguarda da musicalidade

“A música é a alma do universo. Dá vôo à imaginação, alegra o espí-rito, afugenta a tristeza. Dá vida a tudo que é bom e justo”. Licençahistórica à parte, o filósofo grego Platão (427 - 327 a.C.) bem poderiaestar desfrutando de um final de semana no Rio de Janeiro quandolançou esse pensamento. Porque ele soube como ninguém exprimir osentimento do carioca pela musicalidade e o namoro da cidade com asonoridade. Seja nos palcos, nas ruas ou nas praças, a música estápresente no nosso dia-a-dia e vem recebendo especial atenção da atualadministração municipal.

A começar pela construção da Cidade da Música, vigoroso projeto daPrefeitura do Rio que está sendo erguido no Parque Trevo das Palmei-ras (Cebolão), na Barra da Tijuca. Elaborados há 32 anos pelo brasi-leiro Lúcio Costa, os estudos originais estão ganhando nova forma,agora pelo olhar do arquiteto francês Christian de Portzamparc, paide grandes monumentos urbanos da Europa, como a Escola de Dan-ça Paris Ópera, em Nanterre (França), o Conservatório Erik Satie e oMuseu Bourdelle, ambos em Paris (França), além do Concert HallKircheber, em Luxemburgo.

O projeto da Cidade da Música, sob a supervisão da Secretaria dasCulturas, chama a atenção por suas formas simples e suas referênciassimbólicas, que reinterpretam os contornos das montanhas do Rio.

Do lado de dentro, o visitanteterá uma privilegiada visão pa-norâmica do mar e da planície,criando-se um ambiente especi-al para saborear um bom espetá-culo. Isso porque, segundoPortzamparc, “é preciso rein-troduzir uma parcela de sonho”,acredita esse especialista em gran-des obras culturais e vencedor devários prêmios internacionais,entre eles o Pritzker, considera-do o Nobel da arquitetura.

Serão duas salas de concerto,uma com capacidade para 1.800pessoas (adaptável para ópera) ou-tra com 800 assentos, sala deMúsica de Câmara, com 500

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lugares, foyer musical postado a 10 metros de altura, 13 salas de en-saio, 13 salas de aula, quatro salas de cinema, três lojas, restaurante,cafeteria, além de 10 frisas/balcões e espaços técnicos otimizados tan-to às funções de ópera como de concertos. O local terá área total de 94mil metros quadrados, com 22 mil metros quadrados de área construídae um parque municipal com 70 mil metros quadrados.

Regência - É justamente nesse imenso complexo que a Prefeituradará sede à Orquestra Sinfônica Brasileira (OSB), que há 63 anosorgulha a cidade com a realização de projetos de notável excelênciaartística. “Felizmente, a Prefeitura do Rio adotou de maneira muitodeterminada a atitude de investir na consolidação da OSB como agrande orquestra da cidade e, futuramente, do país. Hoje está claroque, sem esse apoio, a orquestra não poderia atingir seus objetivos e acidade do Rio continuaria sendo testemunha da luta árdua para fazersobreviver um patrimônio nacional como a OSB“, acredita o maestroYeruham Scharovsky, regente da orquestra desde 1998.

Como diretor artístico e regente titular, o maestro Scharovsky conduzatualmente 96 músicos, que tocam de contrabaixo a tuba, de corne-inglês a percussão, na mais antiga orquestra do país em atividadesininterruptas. A programação fixa, que tem como palco o Teatro Mu-

nicipal, inclui concertos notur-nos, todos às quartas-feiras, às21h, e vesperais, aos sábados, às16 h. Além das tradicionaisséries oficiais, a OSB apresentaespeciais como Concertos para aJuventude, em pauta desde 1944,e o Projeto Aquarius, que de ma-neira itinerante aproxima a mú-sica erudita do carioca.

A OSB foi criada em julho de1940, pela iniciativa de um gru-po de músicos liderado pelo ma-estro José Siqueira. Já passarampela orquestra - que é patrocina-da pela Prefeitura do Rio pormeio da Secretaria das Culturas -nomes como Isaac Karabtche-vsky, José Carreras, LucianoPavarotti, Plácido Domingo,Kurt Masur e Lorin Maazel, en-tre muitos outros que, cantandoou regendo, encantaram o públi-co. “A OSB é carioca e isto não éum mero slogan. É carioca porvir se apresentando perante gera-ções e gerações de cidadãos doRio de Janeiro que cresceram ten-do a orquestra como uma refe-rência de excelência artística”, ava-lia o maestro Scharovsky.

Ao longo dos anos, a OSB vemrealizando projetos para o desen-volvimento de novos talentos eplatéias, com o objetivo de pro-mover a educação musical comoforma de aprofundar o conhe-cimento. O programa Audiçõespara Novos Regentes, por exem-plo, visa dar oportunidade anovos nomes, com até 40 anos,que atuam no mercado brasilei-ro. Já a OSB Jovem, criada emoutubro de 1999 e compostahoje por 107 músicos, com ida-de entre 13 e 25 anos, recebeapoio total desde os primeirospassos e é referência a jovens mú-sicos de todo o Estado. “A Pre-feitura dá bolsas de estudos a alu-nos que queiram tocar na OSB

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Para conferir a programaçãomusical na cidade:

Secretaria das Culturas -www.rio.rj.gov.br/culturas

Orquestra Sinfônica Brasileira(OSB) - www.osb.com.br

RioArte - www.rio.rj.gov.br/rioarte

Centro de ReferênciaPreocupada com o resgate, a preservação e o fortalecimento da cultura carioca, a SecretariaMunicipal das Culturas está criando o Centro de Referência da Música Carioca, com oobjetivo principal de valorizar estilos como choro, samba e bossa-nova, por excelência.O centro será uma instituição voltada para a coleta de informações, pesquisa, estudos,difusão, registro, ensino e promoção do que é realizado musicalmente na cidade. Serátambém sede da Escola Brasileira de Choro do Rio de Janeiro, que terá estrutura de ensinocom salas de aula, ensaios e gravações, além de prestar atendimento a comunidadescarentes. O local abrigará um auditório com 160 lugares e um café-concerto paraapresentações musicais, área para exposições, loja temática, terminais de consulta para opúblico visitante e praça de alimentação. O Centro deve estar concluído até o final de 2004.

Jovem. É um projeto educacional incrível”, argumenta Luís CarlosJusti, cordenador artístico da orquestra.

Desde sua fundação, a OSB Jovem vem realizando inúmeras apre-sentações, com repertório variado que vai do clássico ao contem-porâneo, demonstrando a versatilidade do grupo e confirmando aproposta educacional que o norteia. “É muito bom saber que aatual administração reconhece a dimensão política tanto da OSBquanto da OSB Jovem. Para nós, a Cidade da Música é aconcretização de um sonho e o início de um sonho seguinte”.Justi anuncia ainda que a partir do ano que vem a OSB estará seapresentando, de maneira itinerante, em shoppings, igrejas, uni-versidades e escolas.

Coral de Meninos - Jovens talentos são também a matéria-primade outra importante contribuição da Prefeitura para a musicalidadecarioca: a Orquestra de Vozes Meninos do Rio (OVMR), coralformado por 1.200 alunos de 5ª a 7ª séries de 25 escolas da redemunicipal de ensino. Criado em 1998 pelo maestro Marcos Leitee hoje dirigido pelo maestro Júlio Moretzsohn, o coral nasceu apartir da parceria entre as secretarias das Culturas e de Educação etem como objetivo representar a cidade em grandes eventos co-memorativos e incentivar o talento musical dos jovens cariocas.

“A importância da Orquestra de Vozes Meninos do Rio se faz presenteporque é um trabalho de qualidade realizado nas escolas da Prefeiturado Rio, onde se percebe uma visão ampla e profunda na formação docidadão. Por meio de uma prática artística em conjunto, o aluno entraem contato com suas potencialidades e se percebe como um indiví-duo capaz de se realizar integralmente. Desenvolve uma forte auto-estima e uma consciência real de seu papel como agente transforma-dor da sociedade”, avalia o maestro Júlio Moretzsohn.

Ele identifica ainda o fato de a OVRM proporcionar às novas geraçõesum contato amplo com nossa cultura. “Utilizando um repertório quevai do popular ao erudito, passando pela música folclórica, temosuma visão histórica dessa cultura com canções antigas e contempo-râneas”, acredita. E ressalta a importância dessa experiência para osalunos: “Assim como ouvimos relatos de pessoas que participaramdos corais formados por Villa-Lobos, como sendo uma experiênciarica e marcante em suas vidas, no presente, ouvimos inúmeras de-clarações de como este coro teve um papel importante”.

Clássicos - A programação musical fixa da Secretaria das Cul-turas também faz a alegria docarioca. São projetos como oMúsica no Lavradio, showscom clássicos da música brasi-leira todo primeiro sábado decada mês, junto à feira de an-tiguidades da Rua do Lavradio,no Centro; o Rio, CalçadasCulturais, shows na hora doalmoço com novos talentos daMPB, na Praça Vice-almiran-

te Nelson Gomes Fernandes,em Madureira; o Música noCafé, que ocupa o teatroCarlos Gomes para a manifes-tação de jovens talentos noambiente art déco do aconche-gante Café Guarani, localiza-do no 2º andar do teatro, ondeo público pode dançar e ouviras novas tendências da músi-ca popular brasileira.

Isso sem falar nos projetos de-senvolvidos pelo RioArte, quepromove a MPB em todas assuas formas, ritmos e estilos.Eventos musicais realizados aolongo do ano alternam músicaerudita nas igrejas com showsde rock no Armazém do Rio;apresentações de choro e sam-ba na Sala Baden Powell, emCopacabana, com eventos ins-trumentais. O RioArte tambémdivulga a música brasileira pormeio do selo RioArte Digital -direcionado a compositores na-cionais sem espaço nas grava-doras comerciais. E é por issoque tudo leva a crer que Platãoandou mesmo pisando em ter-ras cariocas.

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É sempre um prazer para nós, que fazemos a revista Nós daEscola, ver mais um número da publicação finalizado. E pelascartas, e-mails e telefonemas que recebemos, acreditamos queseja o mesmo prazer que sente quem a lê. Mas você já paroupara pensar no caminho percorrido pela revista até chegar àssuas mãos? Como ela é distribuída? Para quem? Que profissio-nais estão envolvidos nesse processo? Como os exemplares che-gam até as escolas?

Tudo começa com a aprovação final da revista, feita logo apósuma minuciosa checagem de dados, revisão de textos e provasde cor. “Esta é a parte que exige maiores cuidados, porquesempre há algum erro ou pequeno problema a ser corrigido. Otempo passa a ser nosso pior inimigo”, revela o produtor gráfi-co Elias Moraes, responsável pela “ponte” entre a MULTIRIOe a gráfica Esdeva, que imprime a revista.

Textos e diagramação aprovados, a gráfica, localizada em Juizde Fora (MG), passa então a “rodar” os 40 mil exemplares quesão mensalmente produzidos. No máximo em três dias a Nós

Saiba como a revista Nós da EscolaNós da EscolaNós da EscolaNós da EscolaNós da Escola chega até suas mãos,

desde a saída da gráfica até os locais de distribuição

O menor caminhoentre nós e você

da Escola está pronta para serdistribuída. A gráfica fica res-ponsável então pelo enviodas revistas às 10 Coorde-nadorias Regionais de Edu-cação (CREs). Em seguida,cabe a cada coordenadoria adistribuição para todos osprofessores e suas escolas.

O restante dos exemplaressão enviados pela gráfica àMULTIRIO. A secretária doNúcleo de Publicações, Eva-neide Ferreira dos Santos, équem se responsabiliza peladistribuição interna para to-dos os órgãos municipais.Ela envia ainda, pelo cor-reio, exemplares para váriasinstituições que tenham afi-nidade com a área de ensi-no, além de universidades ebibliotecas públicas.

“Antigamente todos osexemplares de Nós da Es-cola vinham da gráfica di-reto para a MULTIRIO.Mas a falta de um espaçofísico apropriado para esto-cagem da revista era umcomplicador”, conta Eva-neide. Para ela o processoatual é bem mais produti-vo. E comemora: “Nossotrabalho é recompensadoquando recebemos ligaçõesde agradecimento pelo re-cebimento e pela ótimaqualidade da revista”.

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Muitos filmes infantis quechegam às telas brasileiraspossuem aquela velha fórmu-la, quase infalível, criada pelaindústria do cinema america-no: o bem contra o mal, vi-lões que são castigados, mo-cinhas recompensadas comfinal feliz. Enfim, são produ-tos que trilham caminhos fá-ceis da diversão, sem preocu-pações ou comprometimentosmaiores, a não ser com a bi-lheteria. Correndo contra essamaré, outros mercados produ-tores de cinema para crianças,que nunca encontraram espa-ço em telas brasileiras, estãotendo vez por aqui por meiodo I Festival Internacional BRde Cinema Infantil.

São novas linguagens, diferen-tes conceitos e abordagenseducativas de temas que inte-ressam a crianças de locais tãodistantes quanto a Finlândia,a Austrália ou o Brasil. “Sele-cionamos filmes inéditos,com temáticas extremamen-te universais e de interesseinequívoco, como a proteçãoao meio ambiente e a buscapela paz”, revela Bianca deFelippes, que, ao lado da atrize cineasta Carla Camuratti(diretora de “Carlota Joaqui-na”, “Copacabana” e “La Ser-va Padrona”) e da diretora téc-nica Bianca Costa, forma otrio responsável pela organi-zação do festival.

Cinema infantil: muito alémda DisneylândiaFestival itinerante de filmes para crianças apresenta novas linguagens ao público brasileiro

De olho na formação de um novo público paraproduções infantis, a mostra teve início emagosto deste ano e vem percorrendo, de manei-ra itinerante, 14 cidades brasileiras, exibindo10 filmes de qualidade em 51 salas da redeCinemark, co-realizadora do festival, em ses-sões múltiplas. A iniciativa conta também coma parceria da Petrobras, do Canal Futura e daPrefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, pormeio da Secretaria das Culturas. “São produ-ções que fogem daquela estética americana aque sempre fomos acostumados”, conta Bianca.

De fato, da programação do festival fazem par-te filmes onde fica claro que, independentemen-te de onde vivem e da língua que falam, as cri-anças estão sujeitas aos mesmos riscos, reagin-do de forma semelhante. “Essa idéia de univer-salização pode vir a ser explorada de forma in-teressante. É bom lembrar que de todas asmídias a que uma criança tem acesso, o cinemaé, sem dúvida, o veículo mais eficaz, pois háum comprometimento maior, sem interferên-cias externas. A criança senta na cadeira da salade cinema e compromete-se com aquilo que évisto”, analisa a educadora Lília Levy.

Percepções - A idéia do festival surgiu duran-te uma viagem de Carla Camuratti a Estocol-mo, na Suécia, que abrigava um festival seme-lhante. “Lá percebemos que não havia no Bra-sil uma mostra de filmes infantis que privilegi-asse uma programação com diferentes sensibi-lidades e percepções de mundo entre criançasde 4 a 12 anos”, revela Bianca. Segundo ela, hácerca de 20 milhões de crianças nessa faixa etáriano Brasil, um número tão expressivo quanto as-sustador: cerca de 80% deste público não vãoao cinema. Os 20% restantes, responsáveis pe-las recentes bilheterias do cinema infantil, as-sistem a filmes que trazem, quase sempre, omesmo tipo de informação.

Programação

• Ainda Pego esta Alpinista(Catch that girl) - Dinamarca- 2001

• Ficção Científica (ScienceFiction) - Bélgica - 2002

• A Floresta Mágica (TheLiving Forest) - Espanha -2001

• Ilha Rá-Tim-Bum em OMartelo de Vulcano - Brasil- 2003

• Mamãe Virei um Peixe(Help! I´m a Fish) - Alemanha/Dinamarca/Irlanda - 2000

• Micaela (Micaela - AMagical Film) - Argentina -2002

• Minoes - A Mulher Gato(Minoes) - Holanda - 2001

• Rolli - Na Terra dos Elfos(Rolli) - Finlândia - 2001

• 5 X Animação (5 XAnimation) - França/Brasil/Reino Unido - 2002

• EspecialOs Saltimbancos Trapalhões- Brasil - 1981

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“Produções como “Ainda pegoesta Alpinista”, da Dinamar-ca, “Ficção Científica”, daBélgica, e “Micaela”, da Ar-gentina, mostram situaçõesinusitadas que provocamsentimentos comuns a qual-quer criança. Seria interes-sante questionar e comentara solução encontrada pelospersonagens para saber senossos alunos tentariam sairdaqueles conflitos de outraforma”, indica Lília Levy.

Os resultados do festivalnão poderiam ter sido maisanimadores. Mais de 35mil crianças já prestigiarama mostra, que este ano

presta uma homenagem ao humorista RenatoAragão, um dos grandes nomes do cinema in-fantil brasileiro, com a inclusão de um de seusmaiores sucessos, “Os Saltimbancos Trapa-lhões”. “A receptividade por onde o festival pas-sou foi enorme. Abrimos um canal com o pú-blico infantil e o retorno foi ótimo. E graças àparceria com a Cinemark, estamos conseguin-do atingir todo o país”, comemora Bianca.

Entre os filmes que fazem parte da mostra, doisestrearam comercialmente no Brasil e podem serconferidos em tela grande. Um deles é a anima-ção “Mamãe Virei um Peixe” (leia mais sobre ofilme no boxe abaixo), uma co-produção entre aAlemanha, a Dinamarca e a Irlanda, ganhadorado prêmio de melhor filme na Mostra GeraçãoFutura do Festival de Cinema do Rio de Janeiro/2002. O outro é “Ilha Rá-Tim-Bum em O Mar-telo de Vulcano”, produção brasileira baseada na

premiada série da TV Cultu-ra, com direção da estreanteEliana Fonseca.

“Precisamos aproveitar ao má-ximo as possibilidades educa-tivas do cinema. A imagem éenorme, o som potente, e sótemos que assistir e reagir aodesenrolar do enredo. Se um fil-me é adequado, conta uma boahistória e tem uma abordagemenvolvente, a criança fica deolho grudado e mergulha to-talmente na aventura, tornan-do-a inesquecível. São infinitasas possibilidades de integrarconteúdos programáticos e en-riquecer a aprendizagem”,enfatiza Lília Levy.

ConfiraO desenho animado“Mamãe Virei um Peixe”pode ser conferido nastelonas. Em cartaz desde 10de outubro em todo o país,o filme conta a história detrês crianças - Fly, Stella eChuck - que saem para umapescaria e entram numatremenda encrenca quandodescobrem o laboratóriomisterioso de um cientistamaluco, o professor MacKrill. Ele está desenvolvendouma poção que vai fazercom que seres humanospossam viver debaixod´água, ou seja, tranformá-losem peixes. Acidentalmente,a pequena Stella toma apoção e é transformadanuma estrela-do-mar. Paraencontrá-la no fundo dooceano, Fly vira um peixe eChuck, uma água-viva.Passando por muitasaventuras e diversões, osdois amigos têm 48 horaspara achar Stella e oantídoto que vai devolvê-losa forma natural.

Direção: Michael Hegnere Stefan FjeldmarkDuração: 72 minutosAno de produção: 2000Site na Internet:www.mamaevireiumpeixe.com.br

A paz premiada!A paz premiada!

Paz no Jacarezinho integra o projeto Carta Animada pela Paz. São

oficinas de animação para alunos das escolas da Prefeitura do Rio,

que se manifestam conclamando a paz no mundo e o respeito à

infância e à juventude. O projeto faz parte de uma política de ações e

filosofia da MULTIRIO e da Secretaria Municipal de Educação de repensar e produzir mídia

de qualidade para crianças e jovens.

PAZ NO JACAREZINHOPremiado no Festival Internacional de Animação de Estudantes, Ottawa, Canadá, 2003,como Melhor Filme de Criança. Realizado por alunos dos CIEPs Vinícius de Moraes ePatrice Lumumba (3ª CRE) e produzido pela MULTIRIO

No próximo número:

O Ofício do Professor

central de atendimento: (21) 2528-8282 • ouvidoriamultirio@pcrj.rj.gov.br