AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA: Um desafio para a EJA.

Maria Satin dos Santos1

Rafael Mestrinheire Hungaro2

RESUMO

Este artigo apresenta uma pesquisa de estudos embasados numa metodologia pedagógica de ação-reflexão-ação, que tem como objetivo inserir o educando em atividades que o leve a refletir sobre o sentido da avaliação em sua prática diária e escolar. O projeto faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), e foi desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental do CEEBJA de Paranavaí. Essa proposta foi dividida em etapas para a sua aplicabilidade, apresentando atividades sobre o conteúdo “Proporcionalidade”, aplicado na vida diária com a mediação do professor durante o processo ensino-aprendizagem. De acordo com o proposto, a avaliação da aprendizagem foi realizada de forma diagnóstica e contínua durante todo o processo de estudo do conteúdo abordado. Os resultados obtidos nessa pesquisa foram satisfatórios confirmando que a avaliação não pode ser utilizada somente como um instrumento para aferir notas.

Palavras-chave: Avaliação; Relação professor-aluno; Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa teve por finalidade aprofundar os estudos sobre

avaliação diagnóstica contemplada na proposta pedagógica do CEEBJA de

Paranavaí. Segundo a proposta teórica da escola, a avaliação vigente é diagnóstica,

contínua, sistemática, abrangente e permanente, porém na prática nota-se uma

dificuldade da aplicabilidade desse processo, pois o fator nota ainda permanece

muito forte no espaço escolar.

Durante muitos anos de trabalho atuando como professora na disciplina de

Matemática, tenho observado que ainda, quando se refere à avaliação escolar, a

teoria não condiz com a prática. Muitas discussões e estudos já foram realizados na 1 Professora Licenciada em Ciências com Habilitação em Matemática. Professora da rede Estadual de Educação, Núcleo Regional de Paranavaí. 2 Professor Mestre em Matemática, Orientador do PDE e Docente do Curso de Matemática da UNESPAR- Campus Paranavaí.

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escola sobre esse assunto, contudo observa-se que na prática ainda permanece

uma concepção voltada para a verificação.

Esse trabalho teve como objetivo investigar a possibilidade em aplicar a

avaliação diagnóstica na EJA e quais os resultados obtidos. A pesquisa foi

desenvolvida no CEEBJA de Paranavaí no ano de dois mil e onze, com alunos do

Ensino Fundamental. O conteúdo escolhido para essa prática foi Proporcionalidade,

pois ela está presente na vida de qualquer pessoa, seja no trabalho, na família, no

orçamento doméstico, na natureza e em outras ciências. A avaliação permeou toda

ação didática desenvolvida no processo de aplicabilidade dessa proposta.

Conforme Buriasco e Soares (2008), as tarefas de aprendizagem devem se

constituir em tarefas de avaliação, pois a mesma não pode acontecer apenas em

momentos determinados pelo professor com o simples objetivo de atribuir notas. Ela

faz parte de todo o processo como fonte de informação ao professor e aluno que,

juntos, devem compartilhar sobre os avanços e as necessidades de retomada do

conteúdo em estudo sempre que necessário.

Assim, com situações do cotidiano o aluno teve oportunidades de

envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, levantando questionamentos,

emitindo opiniões, construindo conceitos e adquirindo novos conhecimentos para

posterior aplicabilidade no contexto social, no qual ele está inserido.

2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação é uma ação constante e de suma importância por estar presente

nos atos diários do ser humano. É condição básica do homem avaliar todos os seus

atos, desde o amanhecer ao anoitecer. Avaliar a melhor opção de roupa que veste,

o sabor dos alimentos, os lugares adequados para frequentar, as pessoas com as

quais vai interagir e assim, é possível fazer um diagnóstico que o leve a uma

reflexão. Logo em seguida é possível tomar decisão que vise resultados satisfatórios

e sem prejuízo para o seu bem estar. Nesse processo dinâmico de ação-reflexão e

tomada de decisão, o ser humano vai se tornando cada vez melhor ao se relacionar

com a sua realidade.

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A avaliação escolar também deve percorrer esse caminho. Não é

simplesmente apresentar resultados e aceitá-los. Desse modo, tal assunto requer

um estudo aprofundado, pois tem a função de análise, reflexão e tomada de decisão

sobre novas ações. Cabe ao professor avaliar o desempenho do aluno, sejam as

facilidades ou dificuldades, a fim de retomar os conteúdos não apropriados,

oferecendo outras alternativas de atividades com orientações sobre a unidade em

estudo. Nesse processo, o aluno deve conscientizar-se de suas próprias

necessidades de retomada sobre os conteúdos não internalizados. Sendo assim,

torna-se indispensável uma relação dialógica entre educador e educando,

questionando, analisando, interagindo sobre os resultados, decidindo caminhos a

percorrer e assumindo juntos a responsabilidade necessária para a superação das

dificuldades. Nesse sentido, Vasconcelos diz:

[...] O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la (VASCONCELOS, 1994, p. 70).

É oportuno ressaltar que a avaliação nas escolas tem dado maior ênfase às

notas através de provas e exames, deixando o ensino e aprendizagem num segundo

plano. Essa prática tem colaborado significativamente para a seletividade social. A

mesma prática contraria a afirmação de Luckesi (2002, p 66), que diz: “a avaliação

da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do

aluno”.

Em entrevista concedida ao jornalista Paulo Camargo, publicada no caderno

do Colégio Uirapuru, Sorocaba, São Paulo, Cipriano Luckesi (2005) coloca que a

prática de exames na escola ainda acontece, só mudou o nome de exame para

avaliação. Os educadores de hoje reproduzem o que vivenciaram nos bancos

escolares quando foram avaliados por provas cuja única função era a de aprovar ou

reprovar. O mesmo autor ressalta que historicamente a prática de exames tem hoje

suas raízes ainda presas na pedagogia jesuítica, na pedagogia comeniana e na

hegemonia da sociedade burguesa.

Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, juntamente com o

primeiro governador geral Tomé de Souza. Eles se dedicaram à catequese e ao

trabalho educativo. Anos mais tarde a Escola Jesuíta estava instalada em Porto

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Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo, São Paulo de Piratininga e ainda nos

Colégios no Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. A ação pedagógica dos jesuítas

privilegiava o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio e todas as

escolas eram regulamentadas pelo documento Ratio Studiorum.

Os jesuítas (século XVI), nas normas para orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou nas superiores, ainda que definissem com rigor os procedimentos a serem levados em conta num ensino eficiente (que tinha por objetivo a construção de uma hegemonia católica contra as possibilidades heréticas, especialmente as protestantes), tinham uma atenção especial com o ritual das provas e exames. Eram solenes essas ocasiões, seja pela constituição das bancas examinadoras e procedimentos de exames, seja pela comunicação pública dos resultados, seja pela emulação ou pelo vitupério daí decorrente (LUCKESI, 2002, p.22).

O bispo protestante John Amós Comênio, maior educador do século XVII,

autor da obra Didática Magna, teólogo e filósofo, foi o grande precursor da

democratização do ensino defendendo a ideia de que todos devem ter acesso ao

saber historicamente construído. Contudo, também defendia o uso de exames como

incentivo aos estudos.

Comênio [...] não prescinde também do uso de exames como meio de estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem. Segundo ele, um aluno não deixará de se preparar para os exames finais do curso superior (a Academia) se souber que o exame para a colação de grau será “pra valer”. Porém, mais que isso, Comênio diz que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos. O professor pode e deve usar esse “excelente” meio para manter os alunos atentos às atividades escolares (LUCKESI, 2002, p. 22).

Convém lembrar que ainda existe em nossas escolas uma forte influência da

educação jesuítica e comeniana, principalmente ao que se refere à prática da

avaliação através de provas e exames. A sociedade burguesa usou a escola como

instrumento para fortalecer sua dominação sobre as massas que iam adquirindo

costumes e ideias convenientes apenas à classe dominante. Nesse sentido, teve

forte influência no que se refere à seletividade escolar e ao processo de formação da

personalidade dos seus educandos.

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[...] além de vivermos sob a hegemonia da pedagogia tradicional, também estamos mergulhados nos processos econômicos, políticos e sociais da sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia tradicional se emergiu e se cristalizou, traduzindo o seu espírito. (LUCKESI, 2002, p. 23).

Nessa análise, em especial sobre a avaliação, é importante ressaltar que tal

prática atende a interesses sociais vivenciados em cada época. Nesse sentido,

Gasparin afirma:

[...] deve-se lembrar que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Neste sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica. Pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar novos desafios (GASPARIN, 2005, p. 1).

A partir dessa reflexão, pode-se constatar que no ensino tradicional, o foco

era a prova e o exame, objetivando como resultado a nota em detrimento da

aprendizagem. O papel da escola era apenas o de transmitir conhecimentos

acumulados pela humanidade sem nem sequer questioná-los.

Mas, em pleno século XXI, novos rumos devem ser tomados na Educação e

é fundamental que a avaliação esteja de acordo com o modelo social vigente, ou

seja, não cabe uma avaliação autoritária, seletiva e excludente num país onde a

democracia foi instituída. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá

que ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de

ser o instrumento da identificação de novos rumos” (LUCKESI, 2002, p. 43).

Ainda sobre avaliação diagnóstica é oportuno comentar que para Haydt

(2004, p. 16) a avaliação tem a função de diagnosticar, controlar e classificar. E de

acordo com essas funções existem as seguintes modalidades: avaliação

diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.

A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início do curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-las (HAYDT, 2004, p. 16-17).

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Essa modalidade é fundamental para o avanço na aprendizagem do

educando. Após a compreensão do estágio em que o mesmo se encontra em

relação aos conhecimentos necessários, o educador deverá definir os

encaminhamentos adequados para prosseguir os conteúdos. O diagnóstico

acontece já nos primeiros contatos entre educador e educando e vai sendo

retomado durante todo o processo sempre que necessário, principalmente ao iniciar

novas unidades de ensino.

A avaliação formativa também é ressaltada por Haydt (2004) como uma

espécie de feedback, à medida que o educador consegue detectar uma falha na

forma de ensinar e então muda sua estratégia de ensino procurando novos

caminhos para atingir os objetivos propostos. Ainda reforçando a importância dessa

modalidade, Perrenoud (1999, p. 103) afirma que “é formativa toda avaliação que

ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação

das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Essa

ideia Sant’anna complementa:

A avaliação formativa é realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. É chamada formativa no sentido que indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos (SANT’ ANNA, 1995, p. 34).

As definições desses autores vêm mostrar que não basta fazer um

diagnóstico inicial ou mesmo durante as aulas, é fundamental que o educador esteja

atento ao processo ensino-aprendizagem para analisar se os objetivos estão sendo

alcançados ou não, se os educandos estão avançando no conteúdo curricular ou

não e, se necessário, reorganizar sua prática com nova metodologia para motivá-los

a alcançar melhores resultados.

A avaliação somativa é de função mais administrativa do que pedagógica. É

fundamental que o educador seja justo com seu educando ao atribuir a nota, seja

cuidadoso e ético na correção de uma avaliação para que o educando não seja

prejudicado. No caso dessa avaliação ser realizada mediante um teste, o mesmo

deve ser usado para avaliar o desempenho do educando. Junto com o avaliado

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deve-se fazer a análise dos erros cometidos, como motivo de busca para os

conhecimentos não aprendidos, nunca como punição. Conforme afirma Haydt,

a avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se no final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro (HAYDT, 2004, p. 18).

Reforçando o sentido da avaliação, Haydt (2004) atribui à mesma uma

função energizante como forma de incentivo ao estudo e a função de feedback

quando permite que o aluno reconheça tanto os acertos como os erros e nesse caso

possa retomá-los. Daí a necessidade de uma relação dialética entre educador e

educando, em que o avaliado possa verificar o que errou numa determinada

avaliação, buscando as causas e sanando as dificuldades.

A correção dos erros favorece a aprendizagem e é para aprender que todo

educando está na escola. Esse deve ser o entendimento tanto de quem ensina

como de quem aprende. O teste e a nota são necessários tanto para auxiliar na

aprendizagem do aluno como também para a formalização do histórico escolar do

educando conforme exigência da legislação.

É importante lembrar o que é determinado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional ao que se refere à avaliação. A LDB, em seu artigo 24, inciso V,

no item “a”, estabelece que a avaliação deve ser contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais.

Pode-se constatar que a avaliação realizada mediante as três modalidades:

diagnóstica, formativa e somativa, com ênfase no diagnóstico e na formação do

educando, vem ao encontro do que a LDB estabelece sobre a qualidade do ensino,

contribuindo para a eficácia do processo educativo.

2.1 Avaliação em Matemática

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Pode-se enumerar centenas de situações que envolvem a matemática na

vida diária do ser humano, ou seja, a matemática está em tudo. Desde o acordar,

quando o relógio marca a hora de levantar, a quantidade de água gasta em ações

diárias, o custo de um banho, o custo do café da manhã, assim como a fração do

pão que se come, o tempo que se gasta, a quilometragem que marca a distância da

casa ao trabalho, o valor do trabalho mensal e a porcentagem de imposto que se

paga sobre a renda.

Porém, na prática, pode-se constatar que mesmo sendo inserida na

realidade do aluno, essa disciplina é uma barreira na vida escolar. Essa realidade é

possível verificar quando um aluno adulto chega à EJA e se declara como “fraco” em

matemática, pois confirma que suas notas no ensino comum sempre foram baixas e

não conseguiu aprender. Esse educando já tem internalizado que a culpa pelo

fracasso é toda dele, os erros cometidos na prova também foram dele e a nota

atribuída foi justa em função de sua deficiência, como explica Luckesi:

A culpa gera uma limitação de vida e produz uma rigidez na conduta, o que, em última instância, produz um autocontrole sobre os sentimentos, os desejos e os modos de agir de cada um. Emerge, dessa forma, um controle social internalizado, e cada um fica como se estivesse engessado, impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais. Interessa à sociedade em que vivemos esse engessamento dos indivíduos. (LUCKESI, 2002, p. 53).

A culpa pelo erro ocorre geralmente quando o educador usa apenas

medidas e testes como classificação final sem avaliar as dificuldades do educando

em determinado conteúdo. Nesse caso está predominando apenas aspectos

quantitativos e nenhuma preocupação com a aprendizagem.

Para avaliar o ensino e aprendizagem na disciplina de Matemática na

Educação de Jovens e Adultos é necessário primeiramente que se conheça a

história de vida do aluno, uma vez que o atendimento deve ser diferenciado daquele

que se pratica no ensino comum. Partindo desse primeiro relacionamento entre

professor-aluno, é necessário fazer um diagnóstico sobre o que o aluno sabe sobre

determinado conteúdo. Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná (2008, p.70), “o professor deve considerar as noções que o

estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com novos

conhecimentos abordados nas aulas de Matemática”.

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Quando a vivência do aluno é valorizada pelo docente obtém-se maior

participação e interesse pelo conteúdo abordado. É o momento oportuno para que

se faça um diagnóstico sobre o conhecimento que o aluno tem sobre o tema em

estudo. Partindo desse diagnóstico, é oportuno que se lance mão de atividades

diversificadas feitas individualmente ou em grupo, com questões investigativas,

problemas e questionamentos sobre as soluções encontradas. “Tais oportunidades

devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora”. Paraná (2008, p. 69).

Para Buriasco (apud BURIASCO & SOARES, 2009),

o processo de avaliação deve deixar claro: • O modo como o aluno interpretou a resolução de uma questão para

dar a resposta; • As escolhas feitas pelo aluno, na busca de lidar com a situação

proposta na questão; • Os conhecimentos matemáticos que utilizou; • Se os alunos utilizam a matemática que é vista nas aulas; a forma

de o aluno se comunicar matematicamente, comprovando sua capacidade em expressar ideias matemáticas, oralmente ou por escrito, presentes no procedimento que utilizou para lidar com a situação proposta. (p. 114)

É importante que se aproveite registros que são feitos pelos discentes ao

resolverem determinadas situações em sala de aula, pois será ótima oportunidade

para um diálogo entre educador e educando sobre as atividades avaliadas. Pode-se

realizar esse diálogo com toda a turma utilizando-se apenas alguns registros

selecionados e é fundamental que se valorize as tentativas realizadas mesmo

quando não se chega a uma resposta correta, orientando o educando e

incentivando-o a novas tentativas.

Essa interação entre professor-aluno permite uma avaliação formativa cuja

finalidade é cultivar o interesse pela matemática e consequentemente o acesso a

novos conhecimentos. Ao analisar uma prova escrita dos alunos, é possível

compreender os caminhos percorridos através dos registros que demonstram como

a questão foi resolvida. Para Buriasco e Soares (2009), essa análise é possível

considerando alguns indicadores como:

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• se ele tenta responder à questão; • se registra os dados da questão; • que tipo de notação utiliza; • quais as características dessa notação; • se escolhe um procedimento que resolve corretamente a questão e

utiliza o “tipo” escolar; • se escolhe um procedimento que resolve corretamente a questão e

não utiliza o “tipo” escolar; • se desenvolve corretamente o procedimento; • se não desenvolve corretamente o procedimento; • se desenvolve corretamente, mas parcialmente o procedimento; • se não desenvolve o procedimento; • se escreve a resposta; • se não escreve a resposta; • se escolhe um procedimento que não resolve corretamente a

questão e utiliza o “tipo” escolar; • se escolhe um procedimento que não resolve corretamente a

questão e não utiliza o “tipo” escolar (p.118).

Em uma avaliação escrita, seja com questões abertas, situações problema,

ou ainda exercícios mais corriqueiros, deve-se analisar todo o caminho percorrido

pelo aluno. Esse momento é propício para que o aluno possa argumentar a favor

dos procedimentos usados na resolução, é também conveniente a opinião dos

demais alunos apresentando outras alternativas e é fundamental o incentivo do

docente, valorizando as tentativas, os acertos e os erros. Hadji (2001) diz que o erro

cometido pelo aluno serve para informar ao professor e ao aluno como está a

aprendizagem sobre determinado conteúdo. E afirma que

[...] o erro não seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de informação, e isso tanto para o professor - cujo dever é analisar a produção e, através dela, a situação do aluno - como para o aluno, que precisa compreender seu erro para não mais cometê-lo, e progredir (HADJI, 2001, p. 10).

Ainda sobre essa questão, o educador Luckesi (2002, p. 56) comenta que os

erros devem ser vistos como “um trampolim para um novo salto”. Dessa forma,

numa questão de matemática não bem sucedida, a constatação do erro significa um

avanço em termos de conhecimentos necessários, desde que professor e aluno

assumam juntos a responsabilidade com a aprendizagem.

Na interpretação de Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), mesmo sem

encontrar a solução de um problema, os caminhos percorridos possibilitam novas

descobertas. Durante as tentativas muito se aprende sobre matemática e sempre

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vale a pena considerar e discutir os passos seguidos em uma resolução, o que

resulta sempre num aprendizado.

Na EJA, para que a avaliação em matemática ou qualquer outra disciplina

seja um instrumento auxiliar para a aprendizagem, é necessário que professor e

aluno estejam sempre lado a lado, interagindo sobre o conteúdo trabalhado,

avaliando juntos os avanços, as dificuldades e as descobertas. Luckesi (2002)

afirma que professor e aluno devem discutir os resultados de aprendizagem

manifestados nos instrumentos de avaliação. Essa avaliação deve ser contínua,

como propõem Buriasco e Soares (2008), e toda tarefa realizada sobre determinada

unidade de estudo deve se constituir em tarefa de avaliação, pois ela é construtiva e

sendo diagnóstica busca sempre o que é de melhor para o educando.

3 METODOLOGIA E RESULTADOS A avaliação da aprendizagem tem sido o foco de discussões debatidas na

sociedade e principalmente no ambiente escolar. Visando a democratização do

ensino, ela cumpre sua função pedagógica que é acompanhar o aprendizado do

aluno no sentido de proporcionar-lhe uma aprendizagem com qualidade.

[...] o ato de avaliar, por ser diagnóstico, tem por objetivo subsidiar a permanente inclusão do educando no processo educativo, tendo em níveis cada vez mais satisfatórios da aprendizagem. A avaliação não exclui a partir de um padrão pré-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatório, mais pleno, qualitativamente mais saudável (LUCKESI, 2001).

Ao mencionar a citação confirmo que vivenciando essa proposta, reconheci

a necessidade de promover situações reais em nossa prática educativa que

permitam ao educando perceber a avaliação como uma ação necessária para a sua

aprendizagem. É preciso desvendar o efeito de sentido que a mesma reflete na

ação escolar e pessoal. Através de ações pedagógicas é possível levar o educando

a uma conscientização e prática avaliativa para além da que usualmente ele

concebe.

Ao vivenciar esse processo educativo foi possível constatar que é de

fundamental importância a interação entre educando-avaliação-ambiente escolar

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para que aconteça o processo ensino-aprendizagem. É conveniente lembrar que na

nossa prática diária, nem sempre nos damos conta do poder e benefícios que esse

recurso pode nos oferecer quando bem aplicado. A prática da avaliação da

aprendizagem é de suma importância para a Educação em seu sentido amplo,

principalmente em se tratando de Educação de Jovens e Adultos. Essa modalidade

de ensino requer um processo avaliativo diferenciado, resultando como um fator

decisivo para a permanência e conclusão dos estudos do educando na instituição

escolar.

As atividades propostas priorizaram a interação, como forma de refletir e

valorizar a aprendizagem. Buscamos na interação professor-aluno o caminho para a

construção do entendimento da avaliação no ambiente escolar e social, advinda de

uma forma natural e compreensível através das atividades desenvolvidas com a

mediação da professora. Observei também que houve um bom relacionamento entre

a turma, considerando a diversidade de idade entre ao alunos. Essa prática

confirmou que na mediação o professor cumpre o papel de promover oportunidades

para acontecer a aprendizagem, uma vez que “[...] não é o instrumento que

caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar ou

de examinar” (LUCKESI, 2005).

4 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

A prática dessa ação pedagógica desenvolveu-se com a mediação da

professora, proporcionando momentos de questionamentos e reflexões entre os

alunos sobre o conteúdo proposto. No processo de interação, os alunos realizaram

atividades que atenderam suas necessidades promovendo assim a aprendizagem.

Esse estudo se desenvolveu através de discussões, pesquisas e produções escritas,

conforme atividades descritas a seguir:

• Estudo do conteúdo “Proporção”, ilustrado com a exibição do vídeo “Mitos e

Verdades sobre o Carro Flex”.

Partindo dessa situação da vida diária, iniciei o conteúdo “proporção”

fazendo um diagnóstico dos conhecimentos já apropriados pelo aluno. Fizemos uma

breve discussão sobre o tema tratado no vídeo e registramos no quadro a relação

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entre o assunto abordado e a matemática. Questionamos também o porquê de

dividir o valor do álcool pelo da gasolina tendo como referência o resultado 0,7 para

fazer a escolha do combustível para abastecimento no carro flex. Finalizando esse

primeiro momento apresentei outro vídeo “Proporção no dia a dia”, promovendo uma

discussão sobre diversas atividades realizadas na vida diária que envolvem esse

conteúdo.

• Simulação de “feirinha” em sala de aula com produtos variados.

Os produtos foram apresentados em duas embalagens (da mesma marca,

porém com quantidades diferentes), seguidos de seus respectivos preços. O

objetivo foi realizar a compra desses produtos justificando ao grupo o porquê da

escolha.

• Realização de atividades com situações-problema envolvendo grandezas

diretas, inversamente proporcionais e porcentagem com análise de gráficos.

O objetivo foi analisar as anotações realizadas pelos alunos, obedecendo

aos critérios estabelecidos para posterior retomada do conteúdo, conforme a

necessidade de cada um.

• No decorrer dessas práticas foram propiciados ao aluno momentos de

reflexões sobre o ato de avaliar e sua importância no processo escolar e na

vida diária.

5 RESULTADOS OBTIDOS

A apresentação dos vídeos atraiu a atenção dos alunos durante a aula de

matemática. Observei que nenhum aluno conseguiu relacionar 0,7 com o percentual

do rendimento do álcool em relação ao da gasolina. Assim, o diagnóstico foi ponto

de partida para dar prosseguimento ao conteúdo. Os alunos ficaram interessados

em saber o porquê do cálculo para maior economia na hora da escolha.

À medida em que o aluno foi percebendo o conteúdo diluído em sua vida,

tornava-se mais interessante estudá-lo e assim, o que era dificuldade tornou-se um

desafio. Cresceu o interesse pelo assunto, a aula tornou-se dinâmica com as

inferências realizadas por eles, o que contribuiu para prosseguir com o estudo.

Nessa interação de troca de experiências aconteceu o processo de aprendizagem.

Como consta nas Diretrizes Curriculares (PARANÁ,2008), “o Professor deve

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considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a

relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática” (p.

70).

A atividade envolvendo a feirinha foi relevante para a apropriação do

conteúdo sistematizado, pois a maioria conseguiu relacionar os preços e

quantidades de alguns produtos com a proporcionalidade.

Nos cálculos realizados, apenas uma marca de produto apresentava preços

proporcionais e na mediação e interação observei que alguns alunos já conseguiram

construir os primeiros conceitos de proporção.

É importante ressaltar que alguns alunos não aplicaram a regra de três para

a resolução de algumas situações, embora o raciocínio estivesse correto. Outros

resolveram as questões, mas não analisaram a coerência das respostas com o

problema proposto. Usualmente eles resolvem o problema, mas não dão respostas

às questões, havendo necessidade de mediação para a retomada das lacunas

apresentadas por eles. As dificuldades foram trabalhadas individualmente, conforme

a necessidade de cada um, sempre comparando com o processo anterior, para

compreensão do “erro”. Percebi que apenas um aluno resolveu porcentagem sem o

uso da calculadora e com o uso da mesma os resultados foram rapidamente

encontrados pela maioria dos alunos.

Constatei que alguns alunos apresentaram dificuldades em interpretar o

enunciado de questões mais contextualizadas, necessitando da intervenção da

professora. Houve boa aceitação sobre a necessidade de retomada dos conteúdos

não apropriados, porém percebi que os alunos com maior número de erros nas

atividades assumiram que erraram porque sempre tiveram dificuldades em

matemática.

Comprovando a afirmação de Luckesi (2002) que “a culpa gera limitação”, o

aluno adulto, quando erra, acha-se incapaz. Daí a necessidade de acompanhamento

da aprendizagem para que o aluno tenha condições de apropriar o conteúdo

estudado

Os que não conseguiram chegar a uma resposta correta se propuseram a

resolver novamente a questão, o que indica uma conscientização de que a avaliação

é necessária para que a aprendizagem se efetue.

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6 CONCLUSÃO

Esta pesquisa foi embasada em leituras realizadas sobre diversos

estudiosos que abordam a temática aqui desenvolvida. Durante a implementação

todas as atividades foram aplicadas e observadas criteriosamente, dessa forma, as

impressões aqui registradas revelam que os resultados obtidos traduzem os

acontecimentos de maneira real. É importante salientar que a implementação

desenvolveu-se de maneira satisfatória, atendendo às expectativas propostas. A

interação entre professor e educando norteou o percurso do trabalho, o que foi o

diferencial para que o processo ensino-aprendizagem acontecesse efetivamente.

As impressões sobre o projeto são fortalecidas pelas análises realizadas por

outros colegas professores durante as atividades propostas pelo GTR – Grupo de

Trabalho em Rede, proposto pelo PDE – Programa de Desenvolvimento

Educacional, que aplicaram o material didático elaborado pela professora PDE, em

suas respectivas Escolas.

Após a prática postaram opiniões favoráveis quanto à temática abordada

pelo projeto e quanto ao material didático, bem como às atividades ali propostas

Essas avaliações considero significativas, pois são advindas de profissionais que

também estão em sala de aula e conhecem muito bem a realidade que vivenciamos.

É importante ressaltar que tais práticas educativas estão contempladas nas DCEs

do PR (2008), ao afirmar que a escola deve ir ao encontro da realidade do nosso

aluno promovendo uma prática pedagógica de ação-reflexão-ação, que o leve a um

novo pensar e viver, o que significa conhecer e aplicar a Matemática na sociedade

que está inserido.

A temática “Avaliação” visou priorizar a modalidade EJA, pois essa

realidade escolar é um berço porque apresenta fortemente o sentido acolhedor de

universos contraditórios, são histórias de vidas bem diferentes que se misturam e

dividem o mesmo espaço, e nesse contexto há grandes contradições entre o

pensamento do aluno jovem e do aluno adulto. A EJA é a segunda chance que o

aluno tem em sua vida escolar, considerando sua história de vida, pois trata-se do

aluno que já teve seu primeiro ingresso na Escola e não se adaptou ao Ensino

Regular, ou o aluno que não teve oportunidade de frequentar a Escola em tempo

hábil.

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O projeto cumpriu com o que foi previsto em calendário pelo PDE, porém,

as ações educativas apontam para um novo pensar e agir também fora da Escola.

A prática pedagógica esteve alicerçada na ação-reflexão-ação. O conteúdo

vivenciado na Escola precisa ser vivenciado em casa, no trabalho, no lazer, enfim,

na realidade do educando porque é através do conhecimento que teremos o

crescimento pessoal e social do nosso educando.

REFERÊNCIAS

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