avaliaÇÃo da aprendizagem dos conceitos de equilÍbrio

ISSN – 1982-4866. REVISTA DYNAMIS. FURB, BLUMENAU, V.25, N.3 – P. 99 - 114, DOSSIÊ

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS DE EQUILÍBRIO QUÍMICO EM UMA UEPS UTILIZANDO

MULTIMETODOLOGIAS

ASSESSMENT OF THE LEARNING OF CHEMICAL EQUILIBRIUM CONCEPTS IN A PMTUS USING MULTIMETHODOLOGIES

Silvia Zamberlan Costa Beber Doutora em Educação em Ciências Grupo de Estudos, Pesquisa e Investigação em Ensino de Ciências Núcleo de Ensino em Ciências de Toledo - NECTO Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus Toledo [email protected]

Kathia Regina Kunzler Mestre em Engenharia Agrícola Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Paraná – Campus Assis Chateaubriand [email protected]

Simone Lazarino Graduanda em Ciências Biológicas Licenciatura Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Paraná – Campus Assis Chateaubriand [email protected]

SILVIA ZAMBERLAN COSTA BEBER, KATHIA REGINA KUNZLER, SIMONE LAZARINO

100 ISSN – 1982-4866. REVISTA DYNAMIS. FURB, BLUMENAU, V.25, N.3 – P. 99 - 114, DOSSIÊ

Resumo

Uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS), abordando os conceitos de

Equilíbrio Químico, foi desenvolvida com estudantes do ensino médio técnico integrado de

uma instituição pública do Paraná/Brasil, como parte integrante de uma pesquisa em ensino de

Ciências, com o objetivo de evidenciar a progressividade na compreensão dos conceitos

estudados e identificar indícios de aprendizagem significativa. Os dados coletados referentes à

aprendizagem foram analisados utilizando a Análise Textual Discursiva, sendo estabelecidas as

seguintes categorias: 1) Reação Química; 2) Equilíbrio Químico; 3) Características do

Equilíbrio Químico; 4) Constante do Equilíbrio Químico; 5) Deslocamento do Equilíbrio

Químico. Os critérios para indicar os níveis de compreensão dos estudantes sobre os conceitos

são: Compreende Totalmente (CT); Compreende Parcialmente (CP); Compreende (C); Não

Compreende (NC); Não respondeu/Branco (B). Os resultados obtidos indicam que a UEPS

desenvolvida empregando multimetodologias de ensino influenciou consideravelmente na

predisposição em aprender dos estudantes, condição essencial para a ocorrência de

aprendizagem significativa conforme pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa.

A ampliação conceitual verificada na progressividade da compreensão dos conceitos e a

exemplificação nas respostas dos estudantes indicam indícios de aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Significativa. Unidades de Ensino Potencialmente

Significativa. Ensino de Química.

Abstract

A Potentially Meaningful Teaching Unit (PMTUS), addressing the concepts of Chemical

Equilibrium, was developed with Vocational Secondary School students of a public institution

in Paraná/Brazil, as part of a research in science teaching, aiming to evidence progressivity in

understanding the concepts studied and to identify signs of meaningful learning. The data

collected regarding learning was analyzed using the Discursive Textual Analysis, with the

following categories being established: 1) Chemical Reaction; 2) Chemical Equilibrium; 3)

Characteristics of Chemical Equilibrium; 4) Constant of Chemical Equilibrium; 5)

Displacement of Chemical Equilibrium. The criteria for indicating students' levels of

understanding of concepts were: Fully Understands (CT); Partially Understands (CP);

Understands (C); Does Not Understand (NC); No answer/Blank (B). The obtained results

indicate that the PMTUS developed using teaching multi-methodologies had a considerable

influence on the students' predisposition to learn, what is an essential condition for the

occurrence of meaningful learning according to the assumptions of the Theory of Meaningful

Learning. The conceptual amplification verified in the progressivity of understanding the

concepts and the exemplification in the answers of the students indicate signs of meaningful

learning.

Keywords: Theory of Meaningful Learning. Potentially Meaningful Teaching Units.

Chemistry Teaching.



1 INTRODUÇÃO

Investigações sobre o processo de ensino em Química, subsidiados pelo referencial da

Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) ocupam a centralidade das pesquisas

desenvolvidas pelos autores deste trabalho. Somos favoráveis ao ensino que proporcione aos

estudantes experiências de aprendizagens distintas daquelas frequentemente desenvolvidas no

contexto da educação formal, comportamentalistas em teoria e metodologia (MOREIRA, 2017,

MASINI; MOREIRA, 2008, 2017).

Em grande parte, os professores de Química defendem o ensino pautado na abordagem

construtivista, oposta ao comportamentalismo dominante na atualidade, como tem afirmado

Moreira em suas conferências e artigos e nos princípios presente na Teoria da Aprendizagem

Significativa Crítica (TASC) (MOREIRA, 2011a).

Entendemos também que a aprendizagem que envolve aspectos cognitivos, afetivos e

psicomotores, tal como preconiza Novak (1981, 2011), associada a TAS, baliza nossa

compreensão da educação em Ciências/Química e favorece a reflexão dos docentes, autores

deste artigo, para uma atuação comprometida com a qualidade do ensino e da Aprendizagem

Significativa.

Este artigo apresenta a análise de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa

(UEPS) desenvolvida em um contexto de pesquisa, com professores de Química e estudantes

de um curso técnico integrado ao ensino médio de uma instituição pública do estado do

Paraná/Brasil (COSTA BEBER et al., 2018).

Foram estabelecidos dois caminhos para analisar os dados obtidos na pesquisa, sendo:

i. Avaliação realizada pelos estudantes participantes da pesquisa sobre a

metodologia de ensino empregada pelos professores-pesquisadores durante o

desenvolvimento da UEPS;

ii. Avaliação dos professores-pesquisadores participantes da pesquisa sobre

a aprendizagem dos conceitos de Equilíbrio Químico desenvolvidos na UEPS.

A primeira análise objetivou coletar as opiniões dos estudantes sobre as

multimetodologias de ensino empregadas, esta análise foi apresentada no 8º Encontro

Internacional sobre Aprendizagem Significativa (8º EIAS) ocorrido em Esquel, Província de

Chubut/Argentina, no final do ano de 2017.

A segunda análise, que será apresentada nesse artigo, objetiva evidenciar a

progressividade na compreensão dos conceitos estudados, como também a identificação de

indícios de aprendizagem significativa.

O conjunto dos dois artigos representa dois aspectos importantes do processo de

investigação subsidiado pela TAS, que são: analisar a metodologia de ensino; e analisar o

processo de aprendizagem que ocorre em situação formal de ensino de Ciências/Química.



2 MARCO TEÓRICO

As primeiras ideias de Ausubel sobre aprendizagem significativa foram publicadas em

1963 com o título The Psychology of Meaningful Verbal Learning e, no ano de 1968,

Educational Psychology: a cognitive view. Essas duas obras foram revisadas, ampliadas e

publicada em 1980 tendo Joseph D. Novak e Helen Hanesian como co-autores. Decorridos mais

de três décadas da publicação da primeira obra, Ausubel reafirma sua teoria inicial praticamente

na íntegra com o título The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view (2000)

quando já estava afastado da vida acadêmica (MENDONÇA, 2012; HILGER, 2013, 2016;

SILVEIRA, 2013; COSTA BEBER, 2018).

A teoria ausubeliana é cognitivista, o que caracteriza o cognitivismo é a cognição, o

processo mental de entrada e saída de informações na estrutura cognitiva do sujeito que aprende

(LEFRANÇOIS, 2013). Os significados atribuídos pelo sujeito que aprende ficam armazenados

na estrutura cognitiva, estando em constante ampliação e transformação.

A TAS proposta por Ausubel e seus colaboradores apresenta a aprendizagem significativa

como seu principal conceito. O processo de aprendizagem significativa ocorre quando há

interação entre os conhecimentos prévios, denominados subsunçores, com os conhecimentos

novos. Para efetivação da aprendizagem significativa é necessário que o estudante possua

conceitos subsunçores adequados e específicos em sua estrutura cognitiva, que efetivamente

possam ancorar os novos conceitos que se pretende ensinar (AUSUBEL, 2003; MOREIRA,

2017, MASINI; MOREIRA, 2008, 2017; COSTA BEBER, 2018).

Quando o professor desconsidera os conhecimentos prévios dos estudantes, em especial

o conceito subsunçor adequado, a aprendizagem resultante é denominada mecânica, isto

porque, a ausência de interação entre os conhecimentos leva geralmente a simples memorização

dos conceitos de forma arbitrária e literal, levando ao esquecimento em um curto período de

tempo (AUSUBEL, 2003; AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, MOREIRA, 2011a,

2011b, 2017).

É de consenso entre a comunidade acadêmica a importância em considerar os

conhecimentos prévios dos estudantes (POZO; CRESPO, 2009; CACHAPUZ et al. 2005;

LEMOS, 2011; MASINI; MOREIRA, 2017), no entanto, na prática, sabemos que os

professores não buscam investigá-los para ensinar de acordo, este sempre foi o fio condutor da

proposta de Ausubel (1963, 1968, 2000, 2003).

A aprendizagem significativa, segundo Ausubel (2003), pode ser receptiva ou por

descoberta. A aprendizagem significativa receptiva ocorre quando o estudante internaliza um

corpo de conhecimento, isto, de forma alguma, indica passividade no processo de

aprendizagem, pois é necessário grande esforço para o estudante relacionar interativamente os

novos conhecimentos com aqueles presentes em sua estrutura cognitiva, a captação de

significados não é tarefa fácil. A aprendizagem significativa por descoberta não é tão comum,

difere por transferir ao estudante o ato de aprender pelos caminhos traçados por ele mesmo,

sem a narrativa do professor, como geralmente ocorre na aprendizagem receptiva (MOREIRA;

MASINI, 2001).

Outro aspecto importante da teoria ausubeliana são as condições para ocorrência da

aprendizagem significativa: 1) conhecimentos prévios adequados; 2) material de ensino

potencialmente significativo; 3) predisposição para aprender.



Em relação à primeira condição, Ausubel (2003) defende que é fundamental a

identificação dos conhecimentos prévios dos estudantes antes de iniciar o ensino de novos

conhecimentos, para que também a segunda condição possa se efetivar, estas duas condições

para a ocorrência da aprendizagem significativa estão associadas ao professor, enquanto que a

terceira condição depende em grande parte do estudante, porque, se a intenção do estudante for

apenas a simples memorização de conceitos para posterior reprodução, sem a intencionalidade

de relacionar e dar significado as aprendizagens, o resultado será a aprendizagem mecânica.

A ocorrência da aprendizagem significativa se dá de três tipos diferentes, conforme

material a ser aprendido: a representacional; a conceitual; a proposicional. A primeira é a mais

elementar, o significado de um símbolo passa a representar o que seu referente significa, a

segunda ocorre quando são compreendidos os atributos específicos de um conceito, ocorrendo

necessidade de generalização e abstração do referente, e o terceiro consiste em dar significado

a novas ideias expressas na forma de uma proposição, a aprendizagem representacional e a

conceitual são pré-requisitos para a proposicional. (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 2011c;

HILGER, 2013; LOURENÇO et al. 2012; COSTA BEBER, 2018).

Outro aspecto importante da TAS são as formas de aprendizagem significativa, segundo

Costa Beber (2018):

A aprendizagem significativa é subordinada quando o conhecimento novo é

subordinado ao conceito subsunçor, os novos conhecimentos adquirem significados

por um processo de ancoragem cognitiva. A aprendizagem significativa subordinada

pode ser derivativa, quando o novo conhecimento é derivado de um já existente, ou

correlativa, quando o novo material é uma reelaboração ou modificação de um

conhecimento já existente, por exemplo, conceito de substância, substância simples e

composta.

A aprendizagem significativa é superordenada quando um conceito já

subordinado vai se modificando e ficando mais elaborado pelo processo de interação.

Sua estrutura é capaz de servir como ancoradouro para novas aprendizagens, esse

processo de aprendizagem superordenada exige abstração, indução e síntese.

Utilizando o exemplo acima com relação à ‘substância’, esse pode servir de

ancoradouro para a aprendizagem do conceito de substância orgânica e inorgânica,

que compreendem um conjunto de especificidades, com grau de complexidade maior.

A aprendizagem significativa é combinatória quando a atribuição de

significados a um novo conhecimento perpassa pela relação dele com vários outros

conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva. Podemos exemplificar a

aprendizagem significativa combinatória, utilizando o conceito de substância orgânica

e inorgânica com o conceito referente à ligação química, ou seja, para essas diferentes

substâncias que ligações químicas são estabelecidas. (COSTA BEBER, 2018, p. 32).

Em situação formal de ensino, as dificuldades dos professores em assegurar estas três

condições para a ocorrência da AS são constantes e tem variadas causas. Pesquisas empregando

multimetodologias de ensino têm evidenciado que estudantes respondem de forma distinta aos

estímulos de aprendizagem proporcionados por recursos didáticos que exploram aspectos

cognitivos, afetivos e psicomotores de forma combinatória, porque proporcionam aos

estudantes de classes heterogêneas atividades de aprendizagem adequadas ao seu domínio

cognitivo (COSTA BEBER et al., 2017; COSTA BEBER, 2018; LABURÚ; ARRUDA;

NARDI, 2003; KLEIN; LABURÚ, 2012).

Neste sentido, o desenvolvimento da UEPS, conforme modelo proposto por Moreira

(2011c) atende teoricamente as expectativas de ensino e aprendizagem de situações de ensino

de Química que empregam multimetodologias pautadas no referencial da TAS.



3 METODOLOGIA

Este artigo representa parte de uma pesquisa educacional de abordagem qualitativa

(BOGDAN; BIKLEN, 1994) referenciada pela TAS e tem a escola em seu ambiente natural,

como fonte direta de coleta de dados e os pesquisadores, um grupo de professores da área de

Ciências (Química, Física e Biologia) e Matemática (docentes) como sujeitos participantes do

processo de investigação, caracterizando-se como pesquisa-ação. (THIOLLENT, 2011).

Entre as UEPS elaboradas durante a pesquisa, elegemos a desenvolvida no componente

curricular de Química, utilizando 16 aulas de cinquenta minutos cada para o desenvolvimento

da proposta. Participou do desenvolvimento da UEPS uma turma de quinze (15) estudantes do

terceiro ano do ensino médio técnico integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Paraná - IFPR.

Para o desenvolvimento da UEPS foram utilizadas multimetodologias de ensino e

aprendizagem, com o propósito de atender um grupo maior de aprendizes os quais se

identificam com metodologias distintas e apresentam necessidades educacionais diferentes.

No quadro 1 apresentamos as etapas desenvolvidas na UEPS conforme consta no artigo

referendado anteriormente, porém acrescida da descrição da atividade desenvolvida em cada

etapa.

Quadro 1 - Etapas e Objetivos da Unidade de Ensino Potencialmente Significativa

Etapa Descrição/Objetivo

I - Dinâmica/Simulação

Desenvolvimento de uma dinâmica, a qual simula, por

analogia, um experimento envolvendo os conceitos de

equilíbrio químico. Favorecer o resgate de conhecimentos

prévios para, a partir destes, incrementar conceitos relativos

ao Equilíbrio Químico (EQ).

II - Mapa Conceitual (MC)/

Organização conceitual

Construção de MC colaborativo com posterior apresentação

possibilitando a negociação de significados entre estudantes

e professor. Organizar os conceitos evidenciados na etapa I e

conduzir os estudantes a utilizar os termos científicos aceitos

para EQ.

III - Aula expositiva dialogada

Desenvolvimento de aula expositiva dialogada com uso de

recursos digitais possibilitando a demonstração de imagens e

o quadro para construção de gráficos. Auxiliar a construção

e ampliação de significados aceitos no contexto de EQ.

IV - Leitura de

Artigo/Construção de MC

Leitura e discussão de um artigo cuja abordagem relaciona

deslocamento de equilíbrio químico das águas do oceano com

poluição ambiental. Construção de um MC colaborativo

possibilitando evidenciar a aprendizagem. Destacar conceitos

que sirvam para a ampliação conceitual daqueles obtidos na

etapa I, II e III e, ainda, que possibilitem a ancoragem de

novos conceitos a serem adquiridos nas etapas seguintes.

V - Atividade de aprendizagem Resolução de atividades e situações problemas visando

empregar conceitos estudados em diferentes situações.

VI - Aula expositiva dialogada

Desenvolvimento de aula expositiva dialogada com uso de

recursos digitais possibilitando a demonstração de imagens e

o quadro para cálculos. Favorecer o estabelecimento de



relações entre conceitos subsunçores e novos conceitos de

forma colaborativa entre professor e estudantes.

VII - Atividade experimental/

Seminário

Em equipes elaborar, desenvolver e explicar com

embasamento científico, uma atividade experimental sobre a

temática deslocamento de EQ. Proporcionar aos estudantes o

desenvolvimento de atividades compartilhadas de ensino

(professor e estudante) objetivando descentralizar

acentuadamente a figura do professor, direcionando aos

estudantes autonomia e liberdade durante as atividades.

VIII - Questionário avaliativo

dos conceitos

Resolução de atividades contemplando diferentes

problemáticas. Verificar indícios de AS.

IX - Questionário avaliativo

da metodologia e recursos

didáticos

Obter informações a respeito da metodologia adotada para o

desenvolvimento da UEPS e a relação desta com a

aprendizagem. Fonte: Costa Beber et al. (2017) com adaptações

Apresentaremos a avaliação da aprendizagem dos conceitos de EQ obtida a partir das

análises do material escrito desenvolvido pelos estudantes e dos registros das observações em

diário de campo obtidas no decorrer da realização das atividades de aprendizagem. Foram dois

os principais momentos de efetivação de atividades para coletas de informações referentes à

aprendizagem, identificaremos como Atividade de Aprendizagem 1 (AA1) e Atividade de

Aprendizagem 2 (AA2), as quais foram desenvolvidas, conforme evidenciado no Quadro 1, ao

término das etapas IV e VII respectivamente. As atividades de aprendizagem foram

desenvolvidas de maneira colaborativa pelos estudantes os quais estavam organizados em sete

grupos.

Tomamos como referência para análise dos dados coletados a Análise Textual Discursiva

(ATD) de Moraes e Galiazzi (2011), cuja dinâmica é estabelecida por um ciclo organizado em

quatro etapas: 1) desmontagem dos textos (neste caso das respostas fornecidas pelos estudantes

e notas de campo) no sentido de desconstrução e unitarização; 2) por meio das unidades são

definidos temas e categorias a priori ou emergentes; 3) um metatexto é produzido como

resposta às compreensões que emergiram do fenômeno estudado; 4) processo auto-organizado

que reflete a aprendizagem viva resultante da desconstrução – emergência – comunicação

(COSTA BEBER et al., 2017).

A Tabela 1 apresenta as categorias a priori estabelecidas para analisar os dados coletados.



Tabela 1 - Categorias de Análise

CATEGORIAS CONSIDERAÇÕES

1 Reação

Química (RQ)

Compreender os conceitos: reagentes, produtos; representar uma

equação química; compreender a ocorrência de transformação das

substâncias em relação ao estado inicial, quebras e formações de

ligações; saber que as propriedades organolépticas evidenciam a

ocorrência de reação química.

2 Equilíbrio

Químico (EQ)

Compreender que no equilíbrio temos a reação direta e inversa

acontecendo.

3

Características

do Equilíbrio

Químico

(CEQ)

Compreender que a velocidade da reação direta e inversa torna-se igual,

concentração dos reagentes e produtos torna-se constante e que estas

podem ser observadas por meio da estabilidade das propriedades

macroscópicas.

4

Constante de

Equilíbrio

(CE)

Compreender que “k” representa a relação entre concentração dos

produtos e concentração dos reagentes; exemplificar as situações: k˃1;

K=1; K˂1.

5

Deslocamento

de Equilíbrio

Químico

(DEQ)

Evidenciar que o deslocamento do equilíbrio químico pode ser

ocasionado por alterações de temperatura; concentração e pressão.

Fonte: Autores

As categorias e suas respectivas considerações foram estabelecidas com base nos

conceitos apresentados na UEPS Equilíbrio Químico, no livro didático utilizado pelo IFPR no

triênio 2015-2017 (SANTOS; MÓL, 2013). Optamos por não estabelecer categoria referente

aos conceitos que envolvem equilíbrio iônico da água, embora estes tenham sido trabalhados

na UEPS.

Para o desenvolvimento da UEPS os pesquisadores utilizaram diversos referenciais,

optamos por estabelecer as categorias a partir do livro didático utilizado pela instituição devido

o mesmo ser considerado um referencial importante no ensino de química para o nível médio.

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Para melhor organização dos dados coletados optamos em incorporar no metatexto

tabelas e alguns trechos das respostas dos estudantes, buscando melhor visualização dos dados

e evidenciar os resultados obtidos. Identificamos os grupos de estudantes com a letra “G”

seguido de um número (G1, G2, ... G7).

De acordo com as categorias estabelecidas (Tabela 1), buscamos no corpus analisado

(material escrito desenvolvido pelos estudantes e registros de observações em diário de campo)

evidenciar a compreensão ou a falta desta nos conceitos de EQ e a progressividade deste

processo de compreensão, buscando indicar indícios ou não de AS. Para análise relativa à

compreensão dos conceitos foram estabelecidos os seguintes critérios: Compreende Totalmente

(CT), Compreende (C), Compreende Parcialmente (CP), Não Compreende (NC) e em Branco

(B).



A Tabela 2 apresenta o panorama dos resultados relativos a esta análise.

Tabela 2 – Compreensão dos conceitos

ATIVIDADE DE

APRENDIZAGEM

(AA)

CATEGORIAS

1 2 3 4 5

Reação

Química

(RQ)

Equilíbrio

Químico

(EQ)

Características

do Equilíbrio

Químico

(CEQ)

Constante

de

Equilíbrio

(CE)

Deslocamento

de Equilíbrio

Químico

(DEQ)

1

CT G2; G5; G6 G3; G5;

G6 G3; G4 G6 G1; G4

C G3; G4; G1; G2;

G4; G7 G5; G6; G7 - G2; G5

CP G1; G7 - G1; G2 - G3

NC - - - G2 G6; G7

B - - -

G1; G3;

G4; G5;

G7

-

2

CT

G1; G2;

G3; G4;

G5; G6; G7

G1; G2;

G3; G4;

G5; G6

G3; G4; G5;

G7 G4; G6

G1; G3; G4;

G5; G6

C - G7 G2; G6

G1; G2;

G3; G5;

G7

G2

CP - - G1 - -

NC - - - - -

B - - - - G7 Fonte: Autores

No primeiro momento de realização da atividade de aprendizagem (AA1) somente foram

obtidos critérios NC para as categorias 4 e 5, e, para a categoria 4, cinco grupos não

apresentaram respostas.

Os resultados mostram que uma quantidade significativa de estudantes apresentou uma

boa compreensão dos conceitos trabalhados na UEPS, este resultado indica que as metodologias

de ensino, a organização da apresentação dos conceitos mais inclusivos subsidiando os menos

inclusivos durante o processo de ensino, a constante utilização dos conceitos subsunçores

adequados ancorando os novos conceitos e a predisposição em aprender dos estudantes foram

alguns dos aspectos que contribuíram para a ocorrência de aprendizagem, considerando os

fundamentos da TAS.

A ausência de respostas para a categoria 4 pode ser justificada pela não inclusão de

situações problemas que envolviam os conceitos constante de equilíbrio na atividade de ensino,

no entanto, esses conceitos foram apresentados aos estudantes já na etapa I, envolvendo a

atividade de simulação/dinâmica. Os estudantes do G6 e G2 incluíram definições de constante

de equilíbrio ao explicarem o conceito de equilíbrio químico. O G6 apresenta corretamente as

três situações possíveis, e demonstra compreensão em relação a este conceito:



[...] o equilíbrio dinâmico, pode ser alterado pela variação de temperatura,

pressão e concentração, possui uma constante de equilíbrio (K), onde K>1 é uma

reação produto favorecida, K<1 é uma reação reagente favorecida. K=1 é uma

reação em que a concentração de reagentes e produtos são iguais [...] G6.

No entanto, a narrativa do G2 apresentada a seguir, sugere que para estes estudantes, o

conceito de proporcionalidade entre produto e reagente, definida como constante de equilíbrio

(K), não apresenta clareza, demonstrando que não ocorreu aprendizagem em relação ao

significado da constante “k” e sua relação com a concentração das substâncias:

[...] no equilíbrio as velocidades das reações no sentido direto e indireto são

iguais, concentração dos reagentes e produtos são iguais e K é igual a 0 [...] G2.

Para melhor clareza quanto à ocorrência de aprendizagem, apresentamos alguns trechos

das respostas obtidas no momento AA1.

[...] o aumento da temperatura, induz as moléculas a se agitarem e colidirem,

com isso a velocidade da reação aumenta [...] G1.

[...] o equilíbrio químico é dinâmico, pois mesmo atingindo o equilíbrio ainda

ocorre as transformações no sentido de formar produtos e reagentes [...] Quando o

equilíbrio químico é atingido a velocidade da reação direta e inversa mantem-se igual

e a concentração dos produtos e reagentes permanece constante, mas não

necessariamente iguais.G3.

[...] de acordo com a cinética química, o aumento da temperatura faz com que

as moléculas aumentem a sua movimentação, logo a frequência em que os choques

ocorre também aumenta, e assim as colisões serão mais eficazes acelerando o

processo da reação [...] à medida que vão se formando substâncias de cor amarela,

sua concentração vai aumentando, porém a velocidade da reação direta irá diminuir

porque a quantidade de reagente vai diminuindo. G5

[...] inicialmente havia apenas reagentes no sistema e estes possuíam cor

vermelha e, conforme a reação foi ocorrendo, o produto foi sendo formado. Assim, a

concentração de produto foi aumentando enquanto a concentração de reagentes

diminuía de modo que a cor do sistema tendeu cada vez mais a possuir a cor do

produto. G6.

A resposta anteriormente apresentada pelo grupo G1 demonstra que estes estudantes

apresentam conhecimentos bastante amplos referentes a reações químicas, uma vez que citam

fatores externos que afetam a rapidez das reações, como a temperatura, e a explicam em termos

microscópicos como agitação e colisão molecular. A resposta também demonstra que os

estudantes se apropriam de conhecimentos anteriormente estudados no componente curricular,

como agitação e colisão molecular estudados na unidade “Cinética Química”, sendo, portanto,

evidências de ocorrência de AS, uma vez que são capazes de associar os conhecimentos

adquiridos em diferentes situações, demonstrando compreensão e ampliação conceitual. Para

os estudantes do grupo G3 e G6 é possível observar clareza quanto à aprendizagem de que

reações químicas envolvem transformações que levam a formação de novas substâncias e de

que no equilíbrio químico estes processos continuam acontecendo, porém com velocidades

iguais no sentido direto e inverso da reação.

No trecho dos estudantes do grupo G5 é possível observar a relação feita ao explicar

reações químicas com Teoria das Colisões, conceitos abordados em uma UEPS desenvolvida

em outro momento de aprendizagem. Conhecimentos prévios necessários para ancorar a

aprendizagem de equilíbrio químico foram possíveis de serem resgatados na etapa I durante o

desenvolvimento da dinâmica. No segundo trecho destacado para o grupo G5 é possível

observar a utilização adequada dos conhecimentos para uma situação problema relacionando

reações químicas e equilíbrio químico com alterações em uma das propriedades organolépticas.



Nos trechos destacados é possível evidenciar ampliação conceitual e indícios de aprendizagem

significativa.

Para que a aprendizagem aconteça de maneira significativa o material de ensino deve

possuir significado lógico, os elementos que o compõem precisam estar organizados em uma

estrutura e não apenas sobrepostos de forma arbitrária, é preciso que as conexões entre os temas

sejam explicitadas aos estudantes, para facilitar a percepção da estrutura conceitual a ser

aprendida, nas respostas obtidas é possível verificar que a UEPS favoreceu a aprendizagem

significativa (MOREIRA, 2010).

Além disso, elementos de criatividade e sensibilidade do professor pesquisador também

contribuíram com a aprendizagem significativa dos estudantes, durante o desenvolvimento de

uma UEPS, pois o planejamento que antecede a prática considera situações típicas de sala de

aula, no entanto, quando situações adversas ocorrem é de responsabilidade do professor buscar

soluções rápidas e eficientes para não comprometer os objetivos educacionais propostos e o

sucesso do processo de ensino e aprendizagem com significado.

As respostas apresentadas pelos G3 e G5:

[...] num determinado momento a cor não muda mais, indicando que a reação

atingiu o equilíbrio. A cor pode se manter a mesma, mas não quer dizer que a reação

parou, as concentrações dos reagentes e produtos passaram a não mais sofrer

alterações, porém a reação não cessa G3

[...] como há apenas reagente a velocidade para formar produto será maior e

conforme esse consumo aumenta o reagente diminui e a velocidade também diminui

proporcionalmente [...] G5.

[...] quando aumenta-se a concentração, consequentemente aumenta-se o

número de colisões de moléculas e a velocidade da reação. Também representada

pela equação da velocidade: V= K. [A]x [...] G6

Indicam que as metodologias utilizadas contribuíram para aprendizagem e, novamente,

possibilitaram a compreensão a nível microscópico, pois ao afirmarem “A cor pode se manter

a mesma, mas não quer dizer que a reação parou”, demonstra a compreensão de que as

observações macroscópicas, como a cor, possuem relação com acontecimentos moleculares,

microscópicos. Novamente é possível observar, no trecho dos estudantes do grupo G5

ampliação conceitual amparada em conhecimentos prévios obtidos em UEPS desenvolvida em

outro momento de aprendizagem.

Entendemos que a dinâmica realizada na Etapa I da UEPS tenha contribuído para que

estas definições fossem incorporadas em suas estruturas cognitivas, o que no ensino de Química

é fundamental, vindo a compor subsunçores importantíssimos para aprendizagem de novos

conceitos.

Ao observar os resultados para a atividade de aprendizagem AA2, é possível notar uma

significativa melhora na compreensão dos conceitos, apenas um grupo apresentou compreensão

parcial (CP) na categoria 3 (G1) e um grupo sem resposta (B) relativa à categoria 5 (G7).

Igualmente temos indícios de que a “metodologia” foi um dos fatores que contribuiu para a

aprendizagem, possibilitando identificar evidências de ampliação da compreensão conceitual.

Na sequência apresentamos trechos dos grupos G2, G3, G5 e G6:

[...] a combustão de uma vela irá ocorrer enquanto houver o material da vela,

sendo reagente, que será consumido, logo a reação em questão não atinge equilíbrio

G2



[...] uma reação em equilíbrio tende a formar produto e consumir o reagente

ou vice-versa, para uma melhor clareza, voltemos para a dinâmica das Bolinhas,

onde quando as “reações” entraram em equilíbrio a proporção que eram produzidas

eram as mesma, vamos supor que eram formadas 7 mais consumidas 3, assim

sucessivamente foi se mantendo, até que houve uma perturbação do equilíbrio G3.

[...] quando o ferro sofre corrosão não é possível voltar a ser ferro novamente

[...] quando uma reação começa, ela tende a formar produto até um certo ponto, nesse

momento em diante podemos observar que, ao atingir o equilíbrio a reação se

estabiliza em termos de concentração, mas “nunca” para de acontecer, porque os

produtos formados tendem a reagir novamente e formar reagentes e vice-versa. A

combustão de uma vela irá ocorrer enquanto houver o material da vela, sendo

reagente, que será consumido, logo a reação em questão não atinge equilíbrio G5.

[...] quando um sistema equilibrado sofre uma perturbação, seja por

temperatura, concentração ou pressão, esse mesmo sistema tende a se deslocar para

alcançar novamente o equilíbrio. Esse princípio pode ser observado em uma

experiência de substâncias que, quando entram em contato, alteram a concentração

e consequentemente a cor da solução. Isso ocorre devido a perturbação gerada e só

é restabelecida uma nova cor quando uma substância consegue inibir a ação da

outra, retomando um estado equilibrado [...] G6.

Ao comparar as respostas obtidas na AA1 e na AA2, é possível destacar a progressividade

e ampliação da compreensão conceitual e associação dos conceitos com situações práticas,

sejam as vivenciadas no decorrer do desenvolvimento da UEPS ou em situações presentes no

cotidiano, tais fatores sugerem indícios de aprendizagem significativa dos conceitos.

Na TAS temos o pressuposto de que um indivíduo aprende significativamente quando é

capaz de relacionar uma nova informação com um conhecimento integrante existente em sua

estrutura cognitiva, assim, temas vividos pelo estudante em seu cotidiano são associados aos

conteúdos em sala de aula (VALADARES, 2011; AQUINO; CAVALCANTE, 2017).

Observando a explicação referente a EQ apresentada pelo G3, é possível ressaltar mais

uma vez a importância que a Etapa I exerceu para que a aprendizagem acontecesse com

significado. A dinâmica realizada na Etapa I objetivou atuar como organizador prévio,

favorecendo o resgate de conhecimentos prévios que viessem a ancorar os novos conceitos,

possibilitando a ampliação conceitual, os resultados indicam que realmente foi este o papel

desenvolvido pela atividade, ancoragem e auxílio para construção de novos significados.

De acordo com Moreira (2011a; 2011b), a aprendizagem significativa acontece quando

há interação entre conhecimentos prévios e novos conhecimentos, para que isso ocorra é

necessário que o estudante possua um conceito subsunçor adequado em sua estrutura cognitiva

para ancorar o novo conceito.

Apresentamos abaixo mais alguns trechos dos estudantes, nestes é possível evidenciar

compreensão relativa ao descolamento de equilíbrio químico, conceitos estes trabalhados no

decorrer do desenvolvimento da etapa VII, envolvendo a experimentação e a descentralização

um pouco mais acentuada da figura do professor.

[...] Ela pode ser produto favorecida K>1, ou reagente favorecida K<1 e

também K=0, mesma quantidade de produto e reagente em troca constante, a

quantidade de reagentes, a temperatura, a pressão influenciam o deslocamento do

equilíbrio, sob altas temperaturas as moléculas agregam maior força cinética, para

desencadear o choque molecular entre as quantidades postas de reagentes, podendo

formar uma grande quantidade de produtos se K>1[...]. G1



[...] Se adicionarmos alguma substância que impossibilite o equilíbrio, a

reação vai tentar consumir, mesmo que altere o equilíbrio logo após o término do

consumo ela buscará alcança-lo novamente [...]. G4

[...] Tem-se que este princípio (de Le Chantelier) diz que as reações em

equilíbrio sempre tendem ao equilíbrio, sendo estas dinâmicas. Desta forma, quando

se perturba uma reação, seja aumentando a concentração de algum participante, seja

aumentando a pressão ou a temperatura, essa reação vai sair rapidamente do

equilíbrio porém vai se equilibrar de novo, já que tende ao equilíbrio, contudo, para

isso, o K sofrerá alteração [...]. G5

[...] Uma reação em equilíbrio tende a formar produto e consumir o reagente

ou vice-versa. Exemplo: Para uma melhor clareza, voltemos para a dinâmica das

Bolinhas, onde quando as “reações” entraram em equilíbrio a proporção que eram

produzidas eram as mesma, vamos supor que eram formadas 7 mais consumidas 3,

assim sucessivamente foi mantido, até que houve uma perturbação do equilíbrio. As

reações sempre tendem a encontrar o equilíbrio novamente [...]. G6

[...] Segundo Le Chatelier, há 4 formas de alterar o equilíbrio. Que seria por

concentração, pois quanto maior a concentração, mais produto será formado se

alimentarmos a concentração do reagente. Se for aumentado o produto, o reagente

ficará desfavorável. Também poderá ser perturbado com a temperatura, quanto

maior o calor, as moléculas se chocaram mais rápidas, fazendo com que a reação se

torne mais rápida, dependendo da entalpia seja ela endotérmica ou exotérmica.

Também pode acontecer alteração pela pressão, pois quanto mais pressão, mais as

moléculas se juntaram e assim diminuirá o volume, então, a reação tende a acontecer

na direção onde tenha menos quantidade. [...] O catalizador não causa perturbação,

ele apenas faz com que a reação aconteça mais rápida, no sentido direto ou inverso

[...]. G3

Segundo Moreira (2011), a busca do conhecimento possibilita o aperfeiçoamento do

raciocínio e das habilidades cognitivas dos estudantes, além de torná-los mais ativo na busca

pelo próprio conhecimento, aumentando a compreensão sobre a fundamentação do trabalho

científico.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de ensino e aprendizagem é complexo e exige dedicação tanto por parte de

quem aprende como também de quem ensina, o qual assume muitas vezes o papel de

pesquisador de estratégias de ensino que demonstrem ser facilitadoras neste processo, buscando

favorecer de maneira mais particular possível a aprendizagem com significado.

Acreditamos que o uso de multimetodologias no processo de ensino pode contribuir com

a predisposição para aprender do estudante, condição essencial para que a aprendizagem

significativa se efetive como pondera Ausubel e seus colaboradores (2003) e Moreira (2011b).

Os resultados obtidos sugerem indícios de aprendizagem significativa com o

desenvolvimento da UEPS utilizando multimetodologias, dada a ampliação conceitual e

existência de exemplificação nas respostas dos estudantes empregando termos adequados ao

conhecimento escolar. É possível destacar a grande influência da “dinâmica” e da “lista de

exercícios” como recursos didáticos, uma vez que as exemplificações fornecidas permearam

situações discutidas em sala de aula no decorrer da utilização desses dois recursos didáticos.

Os resultados corroboram com os obtidos no trabalho apresentado no 8º EIAS, onde os

estudantes aprovam o uso de multimetodologias e avaliaram as atividades de ensino



desenvolvidas de maneira colaborativa como excelentes estratégias para superar as dificuldades

de aprendizagem.

Embora as atividades experimentais não apresentaram uma boa avaliação no trabalho do

8º EIAS foi possível observar que a aprendizagem relativa ao deslocamento de equilíbrio

aconteceu por parte de um grande grupo de estudantes.

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