UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC

HUMANIDADES, CINCIAS E EDUCAO UNA HCE

CURSO DE EDUCAO FSICA - LICENCIATURA

MATEUS PATRICIO

AVALIAO PROCESSUAL E EMANCIPAO HUMANA

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2012

MATEUS PATRICIO

AVALIAO PROCESSUAL E EMANCIPAO HUMANA

Trabalho de Concluso de Curso elaborado como um dos requisitos para aprovao na disciplina de Trabalho de Concluso de Curso e Estagio Supervisionado IV do curso de Educao Fsica Licenciatura na Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC.

Orientador(a): Prof.() MSc. VNIA VITRIO

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2012

MATEUS PATRICIO

AVALIAO PROCESSUAL E EMANCIPAO HUMANA

Trabalho de Concluso de Curso aprovado pela Banca Examinadora para obteno de Grau de Licenciado, no Curso de Educao Fsica da Universidade do Extremo Sul Catarinense com linha de pesquisa em Educao Fsica escolar.

Cricima, 03 de dezembro de 2012

BANCA EXAMINADORA

Prof. () Vnia Vitorio UNESC Orientadora

Prof. Vidalcir Ortigara UNESC

Prof. Carlos Augusto Euzbio UNESC

Dedico este trabalho aos professores, apenas para os incompletos, os imperfeitos, que mediante a necessidade constante de aprimoramento, compreendem-se um ser em contnua construo.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, agradeo tambm a minha famlia, meus

pais, Pedro Paulo Patricio e Maria Gorete Gonalves Patricio, e entre meus irmos

agradeo a Fabiano Patricio, formado em Educao Fsica, que me ajudou conforme

suas possibilidades na construo do ser educador que se iniciou a 4 (quatro) anos.

Sinto-me no direito de agradecer tambm a alguns amigos da turma que em

especial estiveram comigo durante toda a formao acadmica, a Anderson

Innocente Colombo, que durante nossas conversas ficvamos admirados com a

complexidade que pode existir em uma pessoa, especialmente em Marx, no qual

vamos que quanto mais sabamos, menos sabamos realmente. Agradeo a Karen

Salvan, amiga de todo o curso, que sempre me mostrou que mesmo eu sempre

estando atrasado para terminar tal trabalho, ela sempre vinha desesperada

mostrando que estava mais atrasada do que eu, era um conforto saber que eu no

era o ltimo. Agradeo a Raiane Martins de Souza, que se mostrou uma pessoa que

gostaria de levar a amizade para a vida inteira, uma grande amiga, uma grande

profissional e uma extraordinria pessoa. Agradeo tambm aos meus amigos que

encontro aos sbados para complementao acadmica, que mesmo com toda a

correria semanal, sempre foi um prazer rev-los.

E por ltimo, mas nem um pouco menos importante aos trs professores da

Banca a qual escolhi, Vnia, Vidal e Kabuki, gostaria de dizer que se hoje eu estou

me formando e seguindo o mesmo caminho crtico de vocs, porque no ato da

singularidade de vocs, de acreditarem em um mundo melhor, e lutarem por isso,

me influenciaram na minha carreira que esta por iniciar. Continuem assim, tem um

conto de Lair Rabelo que diz, que um escritor andava pela beira-mar e via um jovem

jogando estrelas-do-mar de volta para o mar na mar baixa, o escritor pergunta; com

centenas de milhares de quilmetros de costa, isso que voc faz intil, porem, o

jovem pega uma estrela-do-mar e diz: para esta estrela, eu fiz a diferena. Agradeo

assim, pelo ato corajoso de vocs de continuarem em sua jornada sem desistirem.

A tendncia democrtica de escola no

pode consistir apenas em que um operrio manual se torne qualificado, mas em que cada cidado se torne governante.

Antonio Gramsci

RESUMO

O presente trabalho aborda uma proposta curricular, para mediante a avaliao processual, apontar caminhos que contribuam para a emancipao humana. A avaliao processual vem como mediadora de uma proposta pedaggica, que em Marx, pelo materialismo histrico vem contribuir para uma criticidade da classe proletria, em que mediados pelo conhecimento, inseridos no processo histrico [classe proletria] tenham capacidade de argumentao diante do conservadorismo imposto. Assim, no mbito escolar, a avaliao processual vem para formar um cidado critico, no seguindo um etapismo, onde o conhecimento transmitido, absorvido e posteriormente reproduzido pelo aluno como mtodo de aprovao, mas o processo de ensino-aprendizagem na avaliao processual tem por base uma construo ontolgica no ser humano, fazendo-se modificante na estrutura social em que est inserido

Palavras-chave: Avaliao Processual. Mediar. Emancipao Humana.

SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................................... 9

2 AVALIAO .......................................................................................................... 11

2.1 AVALIAO NA EDUCAO ......................................................................... 11

2.1.1 A LEGISLAO NA AVALIAO................................................................. 15

2.2 AVALIAO PROCESSUAL ........................................................................... 16

2.3 AVALIAO NA EDUCAO FSICA ............................................................. 19

3 EMANCIPAO HUMANA ................................................................................... 25

3.1 EMANCIPAO HUMANA EM MARX POR TONET ...................................... 26

3.2 EMANCIPAO NA EDUCAO ................................................................... 30

3.2.1 Emancipao no Corpo Docente............................................................... 30

3.2.2 Emancipao no Corpo Discente .............................................................. 34

3.3 EMANCIPAO NA AVALIAO PROCESSUAL ............................................. 36

CONCLUSO ........................................................................................................... 38

REFERNCIAS ......................................................................................................... 40

9

1 INTRODUO

Este trabalho de concluso de curso, especificamente de licenciatura em

educao fsica, busca alternativas para melhorias na educao fsica brasileira.

Devemos nos apropriar da mentalidade de no apenas debater problemticas

percebidas na educao com a formao, mas tambm, procurar caminhos que

podemos seguir.

Mediante as dificuldade encontradas na formao crtica dos alunos, desde as

series iniciais, at a concluso da formao bsica, mais tarde tambm na vida

acadmica, nos deparamos com os problemas relacionados educao

conservadora que estes alunos esto recebendo, do positivismo que demonstra a

esperana, dando apenas a impossibilidades para a grande parte da populao.

Buscarei demonstrar no decorrer do trabalho, a importncia da avaliao no

mbito escolar, mostrando o papel da escola na formao crtica do aluno. Assim,

no com o objetivo coercitivo de uma critica a prpria organizao escolar, mas por

meio do conhecimento, no materialismo histrico dialtico, apontar caminhos para

juntos, buscarmos uma apropriao do conhecimento que consiga ir alm do modo

de produo capitalista. Numa proposta, emancipatria (em Marx) e superadora se

desenvolve este trabalho de concluso de curso com o seguinte tema: Avaliao

processual e emancipao humana.

Nesta proposta, tentaremos apontar caminhos para o problema que vem

discutir de que maneira a avaliao processual contribui para o processo de

emancipao humana? Analisando este problema, tentaremos por intermdio do

conhecimento, especificamente em Marx, desenvolver discusses relacionadas aos

mtodos usados e aos possveis para mediante a avaliao processual

desencadearmos possibilidades de emancipao por intermdio do conhecimento

discutido em Marx pelo confronto de classes existente. Assim, pelo ato do processo

avaliativo da escola, desenvolver nos alunos a possibilidade da crtica, para

poderem discutir posteriormente quando inseridos no mercado de trabalho

problemas sobre direitos e necessidades da classe explorada.

As questes norteadoras deste trabalho so: Qual a fragilidade do mtodo

tradicional de avaliao? Como a avaliao processual se apresenta na educao?

Quais as posies conceituais sobre emancipao?Qual a influncia que os modos

10

de produo capitalista exercem na educao? Como a avaliao processual pode

contribuir para o processo de emancipao humana? .

Como objetivo geral Verificar a importncia da avaliao processual

enquanto ferramenta para emancipao do aluno. Deste objetivo tracei meus

objetivos especficos que trata de identificar os problemas da avaliao meramente

quantitativa, a distncia entre o conceito e a prtica da avaliao processual,

conseqncias para a emancipao humana, e relacionar o marxismo as

possibilidades de emancipao.

A pesquisa bibliogrfica e busca por meio da leitura de diferentes autores

compreenses da realidade, e possibilidades de mudana, na busca da

emancipao.

A fundamentao terica deste trabalho foi dividida em dois captulos

especficos.

O primeiro trata da avaliao processual, sua construo na educao, e

especificamente na educao fsica, compreender algumas leis que regem a

avaliao, e a aviao processual, na educao e na educao fsica.

O segundo capitulo trata da emancipao humana, a partir de Marx, no

debate de Tonet (2005) sobre emancipao na educao, especificamente na

educao fsica, buscando debater os meios para efetivar uma formao humana

que consiga superar a realidade que nos esta proposta/imposta.

11

2 AVALIAO

Neste capitulo apresentarei no primeiro momento sobre a avaliao, suas

especificas ramificaes, terminando na defesa sobre a avaliao processual. Este

captulo serve ento de introduo, para uma discusso posterior sobre

emancipao humana, onde me apropriando das discusses sobre a avaliao,

especificamente, avaliao processual, utilizarei desta como ferramenta para a

emancipao.

2.1 AVALIAO NA EDUCAO

A avaliao no mbito escolar est inserida historicamente no processo de

aprendizagem de todos os alunos e envolvem concomitantemente toda a

comunidade escolar, especialmente professores. Existem vrios tipos de

professores, e nenhum avalia igual ao outro, porm, embora os mtodos se

modifiquem, o uso quantitativo da nota expressando a realidade da aprendizagem"

de um aluno unicamente por nmeros frequente. Mensurando uma pessoa pela

capacidade de reproduo intelectual que ela consegue expressar, sem considerar

realmente com uma construo de conhecimento pela reflexo.

Para compreendermos melhor como este processo se consolidou na prtica

escolar trataremos sobre a avaliao, na legislao, na educao em geral, e

especificamente na educao fsica, aprofundando o estudo na avaliao

processual.

Desse modo, tentaremos mediante o decorrer deste trabalho apontar

caminhos que podemos construir pela reflexo. Reflexo essa realizada pela

criticizao daquilo que vivemos hoje, e que poderemos viver amanh. Lembrando

assim um cantor brasileiro chamado Gabriel O pensador que diz em uma de suas

canes a gente muda o mundo na mudana da mente. Com essa perspectiva

traaremos no decorrer do trabalho algumas questes bsicas da avaliao na

educao.

12

Conforme SantAnna (1996) explica segundo Bloom a avaliao na educao

tem como fundamento trs estgios de apropriao, o primeiro a diagnstica,

depois a formativa e por fim a somativa ou classificatria.

A avaliao diagnstica visa compreender os conhecimentos previamente

adquiridos pelos alunos, ou inclusive a ausncia dessa aprendizagem, ela serve

para nortear o professor a que caminhos deve percorrer, e que mtodos pode utilizar

para a construo do conhecimento no decorrer das aulas.

O diagnstico se constitui por uma sondagem, projeo e retrospeco da situao de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessrio planejar para selecionar dificuldades encontradas. (SANTANNA, 1996, p.33)

Desse modo vemos que a avaliao diagnstica vem expressivamente para

diagnosticar os entendimento e as dvidas, as facilidades e dificuldades, onde

chegamos e onde pretendemos ir.

Temos tambm a avaliao formativa, ela tem como objetivo durante o

processo ensino aprendizagem o desenvolvimento do conhecimento. Vem tratar dos

problemas observados no diagnstico, e procurar por intermdio das observaes

anteriores, traar caminhos reais e necessrios para o desenvolvimento do individuo

enquanto aluno e ser social.

(avaliao formativa) realizada com o propsito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficincias na organizao do ensino aprendizagem, de modo a possibilitar reformulaes no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. (SANTANNA, 1996, p. 34)

Assim, a avaliao formativa vem durante o processo avaliativo construir

pelos acertos e reforamento nos erros, a significncia do entendimento no aluno,

para que onde esteja errado arrume para o certo, e o que estiver certo avance.

Luckesi (2009) traz um raciocnio que, por exemplo, em um ano letivo dividido

em 4 (quatro) bimestres, no primeiro bimestre um aluno recebe 10.0 em matemtica,

aprendeu a somar, no segundo recebeu 10.0 porque desenvolveu habilidade para

subtrair tambm, todavia, no terceiro bimestre fica com 4.0 em multiplicao e no

ultimo 0.0 em diviso. No final sua mdia ser de 6.0 o suficiente para dizer que ele

esta aprovado para passar ao ano seguinte. Como se a mdia expressasse que ele

13

adquiriu os conceitos bsicos da matemtica. Porm sabemos das enormes

dificuldades que este aluno passar a ter quando comear a trabalhar com

expresses numricas nos anos seguintes.

Reforar o entendimento que os alunos so parte fundamental da construo

da nota importante. Porque eles no devem estar excludos do processo de

construo da mesma, afinal, o mais importante que eles aprendam e saibam

internalizar aquilo que aprenderam. O aluno deve ver sua nota como uma

construo coletiva e no uma sentena final. Despindo-se deste autoritarismo

Luckesi (2009) traz a reflexo de que o educador que se preocupa com sua prtica

educacional voltada para a transformao, no poder agir inconsciente e

irrefletidamente.

Na avaliao (formativa), tanto o professor quanto o aluno devem

compreender o que se quer avaliar e para que serve os resultados. A quantificao

da nota apenas como mtodo aprovativo mostra-se ineficaz para tratar do

desenvolvimento do ser humano. Assim, conduzir ao entendimento de para que

foram utilizados os resultados e sobre o que se pode trabalhar em cima deles a

questo a ser analisada e discutida.

Por conseguinte, temos tambm a avaliao somativa ou classificatria, no

qual a sua funo de classificar os alunos no final da unidade, semestre ou ano

letivo, compreendendo os nveis de desenvolvimento apresentados.

[...], por exemplo, se em numero x de questes a classe toda ou percentagem significativa de alunos no corresponde aos resultados desejados, esta habilidade, atitude ou informao deveria ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou constatado que a aprendizagem no ocorreu. (SANTANNA, 1996, p. 36)

Assim, vemos que o objetivo da educao na avaliao no o simples

conhecimento reproduzido em si, mas tambm o processo que se usa para a

quantificao. Sobre este assunto discutiremos mais detalhadamente no subcaptulo

da avaliao processual.

As avaliaes tem tido por objetivo norteador somente o encaminhamento

para a vida profissional e o mais rapidamente possvel. Diante dessa realidade

fatdica precisamos compreender os fatores histricos da necessidade humana de

sobrevivncia em sociedade. Contudo, inseridos nesse processo formativo, tendo

pela construo de um conhecimento reflexivo uma critica ao que nos est imposto.

14

Quanto a essa avaliao que tem unicamente recado no encaminhamento

para o mercado de trabalho, Sarmento (1997) discute que no Brasil,

especificamente, tem aumentado o nmero de trabalhos que revelam a preocupao

dos estudiosos com a avaliao educacional e o seu papel como instrumento de

reproduo da estrutura social.

Meu objetivo na construo desse trabalho no discutir profundamente os

caminhos que a escola tem se norteado para a formao humana de seus

educandos, mas, acredito ser necessrio descrever que a avaliao educacional

deve ir alm do que aquilo que est meramente proposto, porque a legislao

aponta o que no ocorre na escola nos dias atuais do simples sentido da

aprovao meritocrtica para a entrada ano aps ano da classe proletria ao

mercado de trabalho.

Classificando os conhecimentos apreendidos para possveis retomadas de

contedo e mudana de mtodos, para os que sero mais explorados entre os que

sero menos explorados, levando a formao para a explorao da fora de trabalho

futuramente. Diante desta realidade, vemos a necessidade da escola de buscar

formar um cidado crtico, de entendimento poltico, compreendendo-se

economicamente e percebendo seu poder de interferncia nesse estado catico.

Assim, a avaliao no pode ser um item reforador de um positivismo1

obscuro cuja finalidade avaliativa a permisso, ou a prpria domesticao da

classe proletria para o mercado de trabalho. Sarmento (1997) na p. 12 diz que A

avaliao educacional tem sido identificada como um instrumento importante de

controle e seletividade justificando a pseudo democracia da escola na viso Liberal.

Compreendendo este problema, percebemos a necessidade de progredirmos

enquanto professores e formadores humanos, afinal, se a formao crtica que

buscamos de nossos alunos, devemos ns tambm estarmos atentos as nossas

prticas. Martins (2004) cita que dedicamos pouca ateno ao que nos parece bvio,

mas a obviedade obscurece a nossa razo.

1 Sistema filosfico que, banindo a metafsica e o sobrenatural, se fundam na considerao do que

material e evidente. A caracterstica do positivismo a romantizao da cincia, sua devoo como nico guia da vida individual e social do homem.

15

2.1.1 A LEGISLAO NA AVALIAO

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases)2 em seu art. 24, pargrafo 5, inciso

primeiro reza que: a avaliao deve ser contnua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Embora seja contnua e cumulativa, contnua no sentido de que ela se

constri pelo processo para se constituir em nota que expresse qualitativamente o

desempenho, e cumulativa porque neste mesmo processo que o desempenho

deve ser medido, mas no sentido que no fim do processo o aluno tenha mais

conhecimento do que havia no comeo. Percebemos uma predominncia

quantitativa, de modo que a quantificao tem se tornado mais importante que todo

o processo da construo do conhecimento, assim o objetivo tem se focado mais em

fechar mdia, e no no conhecimento para se formar um cidado crtico. Esse

debate sobre a construo da nota ser tratado com mais explanao no

subcaptulo da avaliao processual.

Na Lei complementar 170/98 (SANTA CATARINA, 1998) art. 26 no pargrafo

VI entre os incisos primeiro ao terceiro, diz que a avaliao do rendimento escolar do

educando, resultado de reflexo sobre todos os componentes do processo Ensino-

Aprendizagem, como forma de superar dificuldades, retomando, reavaliando,

reorganizando e reeducando os sujeitos nele envolvidos, deve ser investigadora,

diagnosticadora e emancipadora, concebendo a educao como a construo

histrica, singular e coletiva dos sujeitos. Ser um processo permanente, contnuo e

cumulativo que respeite as caractersticas individuais e socioculturais dos sujeitos

envolvidos. Incluir conselhos de classe participativos, envolvendo todos os sujeitos

do processo.

Temos tambm na RESOLUO N. 23/2000 do Conselho Estadual de Santa

Catarina (SANTA CATARINA, 2000) no Captulo 1, em seu art. 5, que na avaliao

o aproveitamento deve ser expresso em notas ou conceito descritivo, levando em

conta os aspectos qualitativos, fundamentalmente, e os resultados obtidos durante o

ano letivo preponderaro sobre os de provas finais, caso estas sejam exigidas em

nvel de educao bsica e profissional.

2 Lei n 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).

16

Concluindo assim, a avaliao tem em seus parmetros mais abrangentes o

objetivo de expressar o conhecimento construdo, a gnese da avaliao est na

expectativa que o aluno consiga demonstrar a apropriao dos saberes

desenvolvidos, apreendidos e construdos durante o ano, semestre ou bimestre,

dependendo de cada instituio. Continuaremos discutindo sobre avaliao no

seguinte subcaptulo, afim de que aos poucos tenhamos mais condies de construir

um entendimento sobre avaliao, sobre suas funes e seus mtodos de

aplicabilidade na sociedade em que estamos inseridos.

2.2 AVALIAO PROCESSUAL

Tentarei mediante o decorrer deste captulo, apontar caminhos para a

emancipao que podemos construir pela reflexo. O que nos levar a uma

formao educacional mais profunda, porm, no no sentido apenas de capacitao

para a entrada no mercado de trabalho, mas tambm no sentido ontolgico3 do

desenvolvimento do indivduo enquanto ser social e participante efetivo do mesmo.

Percebemos que unicamente a nota no processo avaliativo pouco para

quantificar um aluno, mediante o desenvolvimento que realizou durante o tempo

previsto para construo do conhecimento, seja por bimestre, semestre ou outro tipo

de organizao escolar. Como discutimos no incio a prpria legislao exige uma

quantificao, e que esta seja contnua e cumulativa, por isso, devemos

compreender melhor o significado dessas palavras para coloc-las na insero da

educao.

Assim, o Coletivo de Autores (1992) considera a avaliao processual como o

patrimnio cultural que se expressa nas possibilidades corporais, no acervo de

conhecimentos sobre a cultura corporal, se diferencia de acordo com a condio de

classe dos alunos. O uso de medidas e avaliao no deve neutralizar, mas sim,

possibilitar uma leitura crtica dessas condies, a fim de ampliar e aprofundar a

compreenso dessa realidade.

3 Me refiro a ontologia estudada por Lukcs, onde entre uma forma mais simples de ser e o

nascimento real de uma forma mais complexa, essa forma complexa algo qualitativamente novo, cuja gnese no pode jamais ser simplesmente deduzida da forma mais simples.

17

Se for contnua, deve compreender a continuidade do conhecimento e seu

desenvolvimento, no segundo os padres reprodutivos do saber fazer, mas

compreender o porqu fazer, e no apenas isso, contudo que no fim do processo o

aluno compreendeu conceitos inicialmente no entendidos.

No Coletivo de Autores (1992) tratando de avaliao contnua, entende que o

conhecimento construdo pela espiralidade, de forma dialtica, sendo que no

podemos tratar do conhecimento por etapas. A espiralidade trata da apreenso do

conhecimento, organizao dele e (re) construo pelo prprio conhecimento.

Espiralidade vem mesmo de espiral, como se a cada volta onde passaramos pelo

mesmo assunto, evolussemos no significado.

O processo qualitativo do aluno, seguindo a espiralidade, no final do processo

seria a sua compreenso do entendimento que deve ser mais elaborada do que ele

conseguiu no incio, quando no compreendia o contedo. Por conseguinte, o

desenvolvimento do aluno se concretiza de forma efetiva, quando ele, mesmo no

final de um ciclo, compreende o que aprendeu no incio, por que o conhecimento

segue em espiral, e no linearmente. O prprio Coletivo de Autores (1992) trata esse

conhecimento etapista como insuficiente, porque o aluno fica incapaz de ver o

mundo em sua totalidade.

Sendo a avaliao cumulativa, deve ser cumulativa no apenas quanto

quantidade de notas que os alunos reproduzem, porm, cumulativa no sentido do

conhecimento que estes se apropriaram durante o ano. A questo cumulativa deve

ser quanto ao conhecimento internalizado e no quanto ao que reproduziu durante o

ano.

Por conseguinte percebemos uma postura de avaliao que homogeniza a

didtica heterogeneizando as massas, onde os alunos so submetidos reproduo

em massa para demonstrar que compreenderam tal assunto, no possibilitando a

aprendizagem mediante suas possibilidades. Nesse raciocnio, poucos so

selecionados para o rendimento (trazendo para o rendimento na educao fsica). A

avaliao processual compreende a heterogenia da didtica tornando todos capazes

do processo de ensino-aprendizagem pela espiralidade do conhecimento,

entendendo a diferena de cada um e como a sua cultura interfere no desvelar do

conhecimento.

18

No reconsiderar o conceito que sempre foi entendido como sendo a transformao de uma nota, nmero expresso quantitativa , em um conceito, letra expresso qualitativa. O conceito deve ser entendido como uma categoria explicativa que ordena, compreende e expressa uma realidade emprica que tem mltiplas determinaes, e no somente como traduo de uma nota. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77)

Desse modo, percebemos a fragilidade que apenas a quantificao de um

aluno em nmeros ou em conceitos representativos de nmeros pode produzir no

processo avaliativo. Contudo, ainda que pela legislao seja necessria a nota para

demonstrao da aprendizagem, o processo de construo dessa nota deve passar

por uma construo coletiva.

Isso significa levar em conta, nas anlises, os inmeros determinantes que asseguram os desempenhos, conhecimentos, habilidades e atitudes nas atividades escolares. Portanto, implica considerar, na avaliao do processo ensino-aprendizagem da Educao Fsica, que o desempenho do aluno (conhecimento, habilidade e atitudes) precisa ser entendido e explicado no somente em sua aparncia, mas tambm naquilo que possvel reconhecer, enquanto determinantes de tais desempenhos, isso deve ser fruto de um esforo pedaggico coletivo de professores e alunos. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77)

Hoffmann (1993) explica que os educadores discutem muito em como fazer a

avaliao, e desse ponto fazem surgir inmeras metodologias diferentes para

quantificao do aluno; entretanto, compreender efetivamente o sentido da

avaliao um processo que tem sido alienado/estranho do corpo docente

educacional.

Hoffmann (1993) continua explicando que o prprio ato da avaliao, quando

o professor faz uma pergunta, ele esta elaborando questes do seu entendimento,

da sua compreenso sobre as possibilidades dos alunos, fazendo isso o professor

seleciona as prioridades e segue sua prpria semntica de conhecimento. Isso

significa que no tem como isolar o sujeito que pergunta da pergunta que ele prprio

faz.

Devemos compreender o ser humano de forma integral, no segundo sua

utilidade, capacidade e demanda trabalhista, temos que fugir da mentalidade

capitalista de formao humana, tendo em mente que no a excluso do sistema

que o mudaria, mas a prpria mudana da conscincia, em conjunto com uma

transformao material do que vivemos e esperamos nos dias atuais.

19

A saturao, segundo alguns a incapacidade de se habituar com as

possibilidades reais da vida humana, defender que essa saturao produza em ns

a reflexo da monopolizao das tentativas de cidadania, segundo os objetivos

concretos de uma formao humana. Essa insatisfao com a educao no pode

servir para o detrimento/dano da educao, mas pelo contrrio, para que diante da

visualizao emancipada dessas crises paradigmticas, venhamos construir um

novo paradigma segundo possibilidades reais a todos.

Uma educao que compreendesse os ciclos de aprendizagem4 para o

Coletivo de Autores (1992) resolveria alguns dos problemas que a avaliao

cotidiana constri nessa complexidade capitalista de sempre e a cada vez querer

mais resultados rpidos e que aparentam boa forma.

Antes de construirmos um aluno nota 10, devemos fazer parte da construo

de um ser humano, que com suas habilidades e dificuldade tem direitos iguais a

cidadania, esta cidadania tratarei melhor no capitulo seguinte sobre emancipao.

Por isso a avaliao processual se difere do mtodo tradicional, queremos assim,

mais do que a simples aprovao, mas pelo conhecimento nos apropriarmos da

realidade para ampliarmos nossa compreenso.

2.3 AVALIAO NA EDUCAO FSICA

Segundo o Coletivo de Autores (1992) a preocupao principal da avaliao

tem recado nos mtodos e tcnicas usadas, criando-se testes, materiais e sistemas,

estabelecendo-se critrios com fins classificatrios e seletivos. Assim, a avaliao

alm de prover um parecer frgil explicitamente produtora de diferenas no mbito

escolar, produzindo os capazes e os incapazes, os produtivos e os improdutivos; cria

um esquema opressor na psique da criana. Mais tarde pode subsidiar um adulto

conformado com a sua incapacidade de conseguir reproduzir o mundo segundo os

parmetros do esporte de rendimento (intrinsecamente do capital).

Por conseguinte, a avaliao desses alunos segundo essa mentalidade

capitalista torna-os mais adestrados, conforme os regimentos que segue o mercado

4 Os ciclos no Coletivo de Autores (1992) so quatro e representam perodos necessrios para que a

aprendizagem ocorra. O primeiro vai da pr escola at o 4 ano, o segundo do 5 ano ao 7 ano, o terceiro do 8 ano ao 9 ano, e o quarto e ltimo ciclo vai do 1 ao 3 ano do ensino mdio.

20

nesse tempo presente. Fica uma avaliao que treina desde cedo alunos para a

reproduo sem o direito de apropriar-se efetivamente daquilo que esta fazendo,

tornando a aula uma atividade fsica abstrata, sem dar o direito de modificar,

construir, sem a possibilidade de desenvolver-se mediante a reflexo daquilo que se

faz.

Assim o significado da avaliao a meritocracia, a nfase no esforo

individual, o contedo aquele advindo do esporte, e a forma so os testes

esportivo-motores classificando os alunos em notas, no tendo o devido cuidado do

processo histrico em que cada um est e sobre quais influncias os tornaram

incapazes de realizar tal tarefa.

[...] a avaliao tem suas referncias em rendimentos mximos observveis em situaes de competio. Podemos identificar esse uso, por exemplo, no sistema esportivo escolar ora vigente, que atribui bolsas de estudos para alunos com desempenho mximo, incentivando e acobertando a constante compra de atletas das escolas da rede publica para aqueles da rede particular ou clubes. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 72)

Por isso, a atividade fsica fica em si mesma, no transcendendo reflexes

histricas e de carter ontolgico do por que praticamos essas modalidades e sem

discusso sobre as mesmas.

Isso consolida, atravs dos instrumentos e medidas, a legitimao do

fracasso, a discriminao, a evaso e expulso dos alunos, principalmente daqueles

oriundos da classe trabalhadora.

Os educadores deveriam saber que uma turma com trinta alunos, uma

turma com trinta alunos diferentes um dos outros, onde desde a prtica, a reflexo, a

interpretao e o desenvolvimento se do de modo diferente, compreendendo a

realidade em que estes esto inseridos, o trato do conhecimento se d em

propores diferentes (no desiguais).

Uma avaliao consistente deveria no levar unicamente uma turma a um

entendimento especifico, fazendo todos saberem/decorarem a mesma coisa,

contudo, ter a percepo de que cada um aprendeu de um jeito diferente, e que

deve ser compreendido pelo professor. Avaliar no somente o que foi absorvido pela

turma, mas tambm o que foi construdo intelectualmente com eles.

Partindo desse principio a avaliao nas aulas de educao fsica seriam

mais do que apenas transmisso/absoro, do que decorar/reproduzir. O professor

21

junto com o aluno passaria a ser um participante efetivo da construo de uma nota

que representaria a aquisio plena de um conhecimento.

O Coletivo de Autores (1992) explica que a nfase na busca do talento

esportivo e no aprimoramento da aptido fsica vem condicionando, em parte, a aula

e o processo avaliativo, transformando a educao fsica escolar em uma aula

extremamente desestimulante, segregadora e at aterrorizante, principalmente para

aqueles considerados menos capazes ou no aptos, ou simplesmente que no

estejam decididos pelo rendimento esportivo.

Luckesi (2009) diz que a avaliao no pode ser um ato mecnico, pelo

contrrio, deve ser racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e

decisrio a favor da competncia de todos para a participao democrtica da vida

social. A escola no deve ausentar-se do papel da construo do ser humano pelo

conhecimento, este crtico, de encaminhamento e transformao social pela reflexo

daquilo que se/porque faz.

A construo pelo conhecimento nas aulas de educao fsica fundamental

para o desenvolvimento do ser social posteriormente. O esporte no pode continuar

difundindo a ideia de posies, dividindo pessoas unicamente em vencedores e

perdedores, campees e derrotados, embora no se use (s vezes) explicitamente o

linguajar de derrotado, temos que compreender que se um corredor de 100m corre e

fica somente 0.15 segundos atrs do primeiro colocado, este ser s mais um

corredor, que correu e ningum ir lembr-lo, porque ou voc pdio ou voc no

nada (especificamente para a mdia). Temos que usar do esporte (me refiro tambm

a outras possibilidades nas aulas de educao fsica, como danas, lutas, ginstica

e jogo) para unificar propsitos para uma emancipao humana e no para uma luta

individual de poder. Precisamos amadurecer, entendendo que somos produtores do

esporte, e no seus trabalhadores.

No seguinte captulo entraremos no debate sobre emancipao, e como

emancipar-nos mediante a educao, que caminhos nos nortearo para

compreendermos a realidade transform-la pela conscincia crtica.

Kunz (2006) d a importncia de trabalhar nas aulas de educao fsica as

modalidades dentro das habilidades de cada um, mostrando que somos sim,

capazes de sermos bem sucedido no trabalho, na profisso, no tempo livre, no lazer

e em todas as reas da nossa vida. Isso porque no lutamos contra a

22

impossibilidade, mas mediante a realidade que buscamos transcender as

possibilidades.

Kunz (2006) aponta em seu livro, possibilidades de trabalhar a educao

fsica na perspectiva da emancipao humana. Embora o autor tenha a base

filosfica fenomenolgica5 traz algumas contribuies para o ensino do esporte.

Kunz (2006) trata emancipao como o processo de libertar o ser humano

das condies que limitam o uso da razo crtica e com isso todo seu agir social,

cultural, desenvolvido pela educao. Essa emancipao se d pela reflexo daquilo

que vemos do mundo e sobre o que entendemos dele.

Kunz (2006) no trata a educao fsica como cultura corporal, mas como

cultura de Movimento, quando o autor se refere cultura corporal, esta no pode

estar desvinculada do sentido amplo de seu significado, quer dizer que o fato de

tratar de cultura corporal no expressa de maneira nenhuma uma excluso do

pensar, pois, quando se refere a cultura corporal, considera automaticamente uma

cultura intelectual, sem haver dualidade.

Assim, Kunz (2006) embasado pela fenomenologia preocupa-se mais com a

emancipao pelo movimento, do que pelo conhecimento/desvelamento do

confronto de classes, se diferenciando do Coletivo de Autores (1992), focando o

problema pelo fenmeno, modificando-o pela emancipao no movimento.

Compreender o mundo fenomenolgico das interpretaes naturais de um se-movimentar como correr, saltar, nadar, andar de bicicleta etc., tem uma relevncia didtico-pedaggica muito grande, especialmente pelo entendimento que este mundo se constitui para a criana e o adolescente numa forma muito especial de um compreender-o-mundo-pela-ao. A transformao didtico-pedaggica pelo esporte deve, em parte, levar para esse mundo natural do se-movimentar, ou seja, resgatar o sentido fenomenolgico do brinquedo e do jogo. (KUNZ 2006, p. 103)

Segundo Kunz (2006) na concepo de Merleau-Ponty o homem um ser no

mundo, por isso nesse sentido de corpo o pensar to corporal como o correr.

Kunz (2006) explica que o fenmeno social do esporte, para poder ser

transformado numa atividade de interesse real a todos os participantes, deve ser

compreendido na sua dimenso polissmica (de vrios sentidos). Isso significa que

compreender o esporte nessa dimenso deve abranger tambm: primeiro, ter a

5 Que no da matriz de Marx e devido s limitaes deste trabalho no poderemos aprofundar.

23

capacidade de saber se colocar na situao de outros participantes do esporte;

especialmente daqueles que no possuem aquelas devidas competncias ou

habilidades para a modalidade em questo. Segundo, ser capaz de visualizar

componentes sociais que influenciam todas as aes socioculturais no campo

esportivo (a mercantilizao do esporte, por exemplo). Terceiro, saber questionar o

verdadeiro sentido do esporte e por intermdio dessa viso crtica poder avali-lo,

transform-lo e adequ-lo.

Uma realidade trazida por Kunz (2006) que estamos cheios de tutores e

vigilantes, que reformam constantemente a mentalidade da reproduo, da

conservao de valores. Isso impede especificamente no esporte uma

transformao do mesmo, mediante a reflexo, crtica e reformulao do esporte

pelo esporte. A educao esportiva fica assim extremamente fora dos parmetros

sociais de acessibilidade a todos, separando aqueles que quase por inatido (termo

que usei para expressar que vem de inato) conseguem se adequar aos rigorosos

nveis de aceitao e continuao no esporte. Enquanto na T.V. apreciamos apenas

aquele esporte-espetculo sendo permitido a interpretao mediante um tutor que

refora a fossilizao do capitalismo pelo entupimento de diretivas que no permitem

refletir sobre o que vimos e o que acontece no esporte dentro do esporte.

Assim, Kunz (2006) comea a discutir que a emancipao torna-se horizonte

alcanvel quando os agentes sociais (especificamente neste trabalho os

professores de educao fsica) atravs do esclarecimento, reconheam a origem e

os determinantes da dominao e da alienao. Perceberemos em Tonet (2005) no

seguinte captulo que a diferena entre os autores que enquanto Kunz traz que

devemos reconhecer os determinantes e mediante o movimento transformemo-nos

emancipados, Tonet traz a emancipao em Marx como um ato histrico, no

apenas reconhecendo, mas compreendendo e transformando pelo confronto de

classes (no discutido profundamente em Kunz).

E pelo confronto de classes que estabelecemos um mundo a ser alcanado,

King (2009, p 55) diz que "A liberdade nunca voluntariamente concedida pelo

opressor, deve ser exigida pelo oprimido". Por isso, no ser na ausncia da luta

que a sociedade culminar para os objetivos que buscamos. Antes que a

emancipao ganhe unicamente um sentido cvico e no ontolgico (ontolgico em

Lukcs) temos que esclarecer a que norte precisamos caminhar, sobre que passos e

24

qual as ferramentas para uma mudana efetiva daquilo que vivemos, e o que

pretendemos viver.

No seguinte captulo, tentaremos mediante as problematizaes esclarecer a

emancipao humana, e como por intermdio da educao crtica veremos

possibilidades de mudana, utilizando a educao (avaliao processual,

especificamente) como ferramenta para a emancipao.

25

3 EMANCIPAO HUMANA

Neste segundo momento abordaremos o tema emancipao humana, e entre

suas discusses buscaremos esclarecer solues para o problema deste trabalho, e

tratar da avaliao processual na emancipao humana.

Realizamos neste captulo uma iniciao reflexo para apontar possveis

entendimentos para o problema deste trabalho de concluso de curso, ou seja,

como poderamos por intermdio da avaliao processual contribuir para o processo

de emancipao humana.

E se tratando de emancipao humana se faz necessrio dar norte a este

assunto que tem em seu significado muita complexidade. Em primeiro lugar

explicitamos o conceito de emancipao humana com base em Marx. Para isso

buscamos as referncias em Tonet (2005). Em seguida abordamos a emancipao

na educao, mais especificamente na Educao Fsica, para, em seguida, buscar

estabelecer a relao entre emancipao e avaliao processual no contexto de

uma educao que intente a formao do ser humano enquanto ser social.

Inicio com uma citao de Eagleton (In PELLANDA, 1993, apud KUNZ, 2006,

p. 42) que me chamou ateno pela profundidade.

O mais eficiente opressor aquele que convence seus subordinados a amar, a desejar e a se identificar com o seu poder, e, qualquer prtica de emancipao, portanto, envolve aquilo que mais difcil entre todas as formas de libertao, libertar ns mesmos de ns mesmos.

Diante dessa reflexo, percebemos que o caminho para aquilo que buscamos

um caminho rduo e longo, porm ficaremos de braos cruzados ante a esta

dominao scio intelectual? Lutemos ento, e permaneamos na luta por aquilo

que humano, a nossa existncia. Hoje um elogio que se d algum quando

chamamos tal pessoa de humano, como se o fato de verbalizarmos uma ao a uma

pessoa chamando-a de sua essncia fosse algo distinto. Percebemos assim, que o

que temos vivido est fora daquilo que somos em nossa gnese, humanos.

Retornamos ento a nossa essncia, para aquilo que nos diferencia pelo trabalho,

da natureza de outras espcies.

26

3.1 EMANCIPAO HUMANA EM MARX POR TONET

No desenvolvimento histrico, na transio do mundo medieval para o mundo

moderno, acontece algo que Tonet (2005) trata como o abandono da centralidade do

objeto e a instaurao da centralidade do sujeito. Ou seja, comea com a ascenso

burguesa a implementao do sistema capitalista, seja no mundo material, quanto

ao modo de pensar comea a se produzir subjetivamente.

Especificamente citado por Tonet (s/d) no artigo tica e Capitalismo, em 1848

tem como marco a decadncia da burguesia. E foi nesta data que a burguesia

derrotou um conjunto de tentativas da classe trabalhadora europia, que tentava

eliminar de uma vez a explorao do homem pelo homem. Quando se refere em

derrotar, no no sentido permanente da palavra, mas naquele momento histrico,

para aquela classe, foi o que aconteceu.

Assim, com essa vitria consolida-se a burguesia como detentora do poder

poltico e econmico europeu, e por consequncia, no tempo histrico em que

acontece, influencia todo o mundo conhecidamente moderno daquela poca.

O desenvolvimento da humanidade capitaneada pela burguesia se

hegemoniza pela propriedade privada, dando continuidade da explorao do homem

pelo homem.

Aps a vitria da revoluo burguesa, a necessidade de assegurar o carter positivo (conservador) da nova ordem social teve como consequncia a ampliao cada vez maior deste fosso entre conscincia e a realidade efetiva, conferindo ao um carter cada vez mais manipulatrio. (TONET 2005, p. 25)

Assim, a passividade do sujeito implicada pela regncia do objeto tornou-se

uma opresso ao trabalho. Fazendo o trabalho alienado ao ser humano, alienado no

sentido de que aquilo que o trabalho humano realizava, tornou-se estranho ao

processo de construo do mesmo, porque mudou-se os interesses, do qual no era

mais para sustento, consumo prprio e troca. No capitalismo compreendemos que

o produto que domina o produtor, que estabelece o fim a ser atingido, que impe as

formas concretas do trabalho, as condies gerais e especfica sob a produo, o

tipo de relaes entre os homens e a forma de acesso aos bens produzidos.

27

Seguindo Tonet (2005) na emancipao humana ganhamos o entendimento

que o produtor que estabelece os fins, e busca as formas mais adequadas para

atingi-los. O produtor no fica ausente do processo de construo, mas tem de

participar tanto na construo quanto na apropriao do seu trabalho.

Com o desvelar histrico comea ento a iniciao da decadncia social, e o

prprio Tonet (s/d) quando se refere decadncia compreende que os fatos

mostram na realidade um enorme avano nas cincias e tecnologia de l para c,

mas decadncia deve ser compreendida, no sentido amplo e ontolgico do seu

significado. Porque esta explorao do homem pelo homem tem fustigado a classe

trabalhadora, que a maioria da populao, a nveis desumanos de condies de

trabalho, da alienao/estranhamento daquilo que faz, e da diviso de produo.

Compreendendo a explorao da fora de trabalho temos em Tonet (2005, p.

22) uma reflexo necessria para se discutir.

A especial importncia da superao da perspectiva da subjetividade est no fato de que esta, alm de ser hoje, o modo de pensar dominante, foi, aos poucos, tomando a forma de algo natural, uma espcie de pensamento nico, passando a influenciar tanto a elaborao filosfico-cientfica quanto a ao prtica nas mais diversas modalidades. Mais ainda, pelo fato dela estar hoje superdimensionada, implicando um corte profundo entre conscincia e realidade.

A alienao no capitalismo vem, ento, gerando prazer no dominado, e culpa

a ausncia da ascenso humana pela falta de vontade e compromisso dos

subordinados, embora ele (capitalismo) no produza chances possveis para essas

condies.

Marcuse (1955 apud Kunz 2006, p. 27) foi um dos primeiro a denunciar que

os efeitos ideolgicos de dominao no se enraizavam unicamente na esfera das

condies socioeconmicas; mas tambm nas estruturas das necessidades que

constituem a disposio e a personalidade de cada individuo.

Kunz (2006) traz como segunda natureza estas instncias geradoras de

dominao, fazendo com que adormecemos diante de uma dominao passiva,

composta de interesses, desejos e necessidades que no so mais resultados da

natureza individual e social de cada um.

Quando comeamos a perceber que o ato de pegar a comida e levar a boca

que reclama no tem mais sido suportado/alienado pelo nosso entendimento, por

que comeamos a ver que somos cada vez mais produto de nosso produto.

28

Tonet (2005) traz a ideia que emancipao humana nada mais do que um

outro nome para comunismo, porm acredito que me apropriando da fala do autor

devo defender alguns itens que normalmente a falta de entendimento tem produzido

deformaes na compreenso desta proposta para a emancipao.

O primeiro erro de que a emancipao seja utpica, como a idealizao de

uma sociedade paradisaca e, portanto, como uma impossibilidade. Temos por

conscincia um caminho teleolgico, mas de maneira nenhuma utpico no sentido

da impossibilidade, Tonet (2005) caracteriza teleolgico porque o estabelecimento

consciente de fins a serem atingidos, quer dizer que temos um caminho a

prosseguir, no designado em metas, mas um processo real de reconstruo pela

emancipao.

Segundo que consideram unicamente como um idealismo, uma ideia

reguladora, um ideal que nos estimula a lutar por uma constante melhoria, mas

jamais efetivamente materializvel. Como veremos, mais abaixo, esta proposta no

pode se firmar unicamente no materialismo, nem unicamente no idealismo, mas

pela prxis que na singularidade dos nossos atos fazemos histria.

Terceiro erro quando consideramos a emancipao como resultado

inevitvel do processo histrico. O autor nos traz a convico que no ser cruzando

os braos que o mundo caminhar para a igualdade na qual tanto lutamos. A histria

o resultado do conjunto dos atos humanos singulares, e pela mudana de cada

uma pequena coisa, ou mentalidade que pretendemos estabelecer patamares de

uma convivncia social digna da nossa existncia, e compreender na nossa

humanidade como possibilidades, e no mais como objetivos longnquos de serem

alcanados. por meio da emancipao humana que construmos um caminho

histrico para a cidadania.

Mas nos dias em que somos completamente bombardeados pela mdia em

dicas e sugestes para uma sociedade mais cidad, cabe a ns compreender o que

cidadania? E o que nos faz cidados?

Segundo Tonet (2005), a cidadania que nos foi proposta e o que nos

ensinado sobre cidadania que ela se d pelos direitos e deveres que ns temos,

mas isso segundo o capital, e no segundo as nossas necessidades reais de

desenvolvimento humanstico. Assim compreendemos o ato de ser cidado deve

estar acima do cumprimento das obrigaes (deveres) que regem uma classe

29

proletria, e o que nos permitido segundo nossas necessidades essenciais de

sobrevivncia (direitos).

Conforme Tonet (2005), temos que compreender por que Marx? E qual Marx?

J que para alguns, sua teoria est ultrapassada, superada e que ele seja apenas

mais um entre outros autores. O autor afirma que Marx foi o responsvel maior pela

elaborao de uma concepo radicalmente nova, que implica ao retorno da

objetivao humana.

Tonet (2005, p 31) diz que "o resgate da centralidade da objetividade deve ser

entendido em articulao com a reformulao da categoria da objetividade." Desse

modo, percebemos que a superao daquilo que vivemos hoje est na reformulao

das propostas que seguiremos amanh, isso significa na autoconstruo do homem

pelo homem. Historicamente, fomos suprimidos mentalidade da incapacidade do

homem compreender a realidade como totalidade e, por consequncia, de intervir

para modific-la. Por isso Marx e ningum alm dele poderia nos subsidiar melhor o

entendimento quanto ao processo da emancipao humana. Em Marx nos foi

desvelado a compreenso daquilo que somos, do que nos tornamos e o que nos

tornaram ser mediante o processo histrico em que estamos inseridos.

Em continuidade, respondendo a segunda pergunta, o prprio Marx e Engels

(1998) explicam que suas proposies tericas no esto fundadas em ideias, ou

princpios inventados. Pelo contrrio, elas partem das condies reais de uma luta

de classes existentes, de um movimento histrico que se desenrola diante dos

nossos olhos, ao qual estamos inteiramente inseridos.

Por isso tem de ser este Marx, conforme Tonet (2005) afirma que Marx

constata que o materialismo e o idealismo, que so as duas grandes concepes

acerca da realidade, diferem entre si uma lacuna fundamental. Enquanto no

materialismo, a realidade tem estado apenas como algo exterior ao homem, no

idealismo a realidade se d apenas num estado de esprito. Mas vemos que ambos

fazem parte de um mesmo homem, onde objetivao e subjetivao formam um

nico ser social. Diante dessas reflexes vemos em Marx, como cita Tonet (2005

p.32).

Para Marx, este principio a prxis, a atividade humana sensvel, a atividade real sensvel. Esprito e matria, conscincia e realidade, subjetividade e objetividade so dois momento que constituem uma unidade indissolvel.

30

Nos apropriando dessa importncia de nos nortearmos em Marx para apontar

solues nesse perodo histrico onde as crises paradigmticas vem aos poucos

tentando desenrolar um novo paradigma, queremos assim e por meio dessa nova

possibilidade o desenvolvimento humanstico, no mais sobre os parmetros do

capital, mas nas possibilidades onde possamos ser humanamente diferentes,

socialmente iguais e integralmente livres.

3.2 EMANCIPAO NA EDUCAO

Este subcaptulo ser ainda dividido em outros dois, ao qual relacionarei a

emancipao na educao em relao ao corpo docente, aps, ao corpo discente.

Depois encerro este trabalho de concluso de curso tratando especificamente da

emancipao na avaliao processual, onde apontarei caminhos para o problema

deste trabalho.

3.2.1 Emancipao no Corpo Docente

Trarei neste tpico questes norteadoras de aes para o corpo docente, afim

de que meio da prtica educacional caminhamos para uma transformao social,

especificamente como disse antes, a relao com a docncia estar de forma direta

e especifica aos professores de educao fsica. Como este trabalho de concluso

de curso em licenciatura na educao fsica escolar tomarei por norte o debate direto

com os professores dessa rea.

Inicio agora trazendo uma citao importante para mediante a reflexo da

mesma, possamos dar continuidade ao debate que tem se estendido durante o

trabalho. Conforme Luckesi (2009, p. 28) A prtica escolar predominante hoje se

realiza dentro de um modelo terico de compreenso que pressupe a educao

como um mecanismo de conservao e reproduo da sociedade.

Vemos assim, que a educao em si no tem efetivamente se preocupado

com a construo do ser humano pelo conhecimento, mas tem exercido mais

ateno para o fortalecimento do positivismo/conservadorismo do que para a

emancipao do aluno no mundo em que vivemos.

31

Surge ento uma pergunta que primeira vista parece obvia, mas vemos que

obviedade obscurece nossa razo muitas vezes. Qual o papel da docncia na

educao? E quando me refiro docncia, especifico principalmente ao papel do

professor na educao.

Conforme Duarte (2008) explica, cabe aos educadores conhecerem a

realidade social dos alunos para saber melhor quais competncias a realidade social

est exigindo dos indivduos.

Seguindo a compreenso de Duarte temos que tomar o cuidado para no cair

no conservadorismo, mas no processo histrico o que o capitalismo est exigindo

deles nesse tempo, no para se lanar obstinadamente subjetivao, mas estando

inseridos no mundo, estarmos aptos e capazes para a transformao do mesmo

pela transformao social.

Luckesi (2009) segue sua linha de raciocnio dizendo que ainda que pouco,

alguns educadores tem aspirado uma opo por um outro modelo de sociedade, em

que a igualdade entre os seres humanos e sua liberdade no se mantivessem to

somente ao nvel da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes

histricas.

Comeamos assim a delimitar epistemologicamente conceitos de resposta

sobre a pergunta feita acima, por que entendemos que carregamos no nosso corpo

a histria que os opressores negam em afirmar.

Engels (1998) trata que toda a histria tem sido uma histria de confronto de

classes, e luta entre classes exploradas e classes exploradoras, entre classes

dominadas e classes dominantes, nos diferentes estgios de seu desenvolvimento

social. Mas atualmente esta luta atingiu um estgio em que a classe explorada e

oprimida (o proletariado) no pode mais se libertar da classe que a explora e a

oprime (a burguesia), e essa era uma ideia dita pelo autor que pertencia unicamente

a Marx. E se Marx naquele perodo histrico dizia aquilo, quanto mais nos dias

atuais onde a alienao tomou propores superdimensionadas, e que o fato de

buscarmos uma mudana para alguns apenas um pensamento utpico, proferindo

impossibilidade a mudana.

Apegando-nos ento ao entendimento que o pessimismo da razo no pode

cancelar o otimismo da vontade, desde que alicerados pelo realismo da anlise,

vemos uma luz no fim do tnel, onde pelo ato da singularidade proporcionamos um

horizonte mais a frente de mudana. Talvez, seja esta a resposta mais real para

32

aquilo que neste tempo histrico estamos vivenciando, um ser educador que

transcenda as limitaes impostas nesse tempo, sem viver ideologicamente sem

horizonte, mas pela prtica contnua e aperfeioamento pela reflexo daquilo que

somos hoje, do que nos tornamos ser, e o que pelo processo nos tornaram, fazer

pela metania (mudana de mente) um mundo materialmente real para a

convivncia social, e na pluralidade vivermos uma totalidade e nisso consiste a

essncia da emancipao/comunismo.

Embora essas reflexes se dem explicitamente relacionadas construo

do ser pelo conhecimento, sabemos que pelo ato de ensinar que construmos

coletivamente o ser nos alunos, e principalmente nas aulas de educao fsica, creio

que algumas concluses/sugestes podem nortear a compreenso do ser professor

de educao fsica numa proposta curricular embasada no entendimento da

apropriao do papel do ser professor respondida acima.

Conforme Lukcesi (2009) explana, necessrio nos despirmos do

autoritarismo intelectual, compreender que o ato de lecionar no como uma receita

de bolo, onde repetindo sempre a mesma forma, a mesma medida teremos no fim o

mesmo resultado.

A prpria comunicao no autoritarismo torna-se subjetiva, isso se d, por

exemplo, na explanao de tal contedo, e na fala o professor no consegue

expressar o real sentido do que gostaria de falar, tornando duvidoso o entendimento

da turma, ocasionalmente tomando de sua posio tender a afirmar que o erro est

no aluno, por que no compreendeu o assunto.

No pargrafo acima trouxe a palavra "erro", e sobre ele que destino a minha

fala para compreendermos o significado, retornarei esse debate no subcaptulo

sobre a avaliao processual, mas no posso exclu-la da docncia.

Continuando em Lukcesi (2009), vemos que o erro no pode ser um

domesticador para padres especificamente de conservao do positivismo, como

ferramenta para o enquadramento de postura, mentalidade e direitos segundo o

capital. A compreenso do entendimento se d pela construo do conhecimento

por intermdio da sua internalizao psquica, e no pela reproduo temporria de

assuntos tidos como importantes para aquela turma.

Leontiev (2004) debate que uma nova estrutura da conscincia surge quando

novas condies socioeconmicas da vida humana surgem, como esta organizao

de sociedade tem predominado tanto em relaes trabalhistas de cunho prtico e

33

exterior, tambm exige novas relaes internas de conscincia e reflexo sobre o

que se faz, e porque se faz.

Esta nova estrutura da conscincia caracteriza-se pela relao fundamentalmente nova que liga os principais "componentes" da conscincia, os sentidos e as significaes. Vemos que se tornou uma relao de exterioridade. Por conveno, qualificamos esta estrutura de "desintegrada". (LEONTIEV, 2004, p. 122)

Assim, essa nova estrutura pelo fato de receber novas significaes torna-se

desintegrada, no sentido de exterioridade aquilo que nos real e sensvel de

natureza humana.

O erro, ento nas aulas, principalmente, nas de educao fsica. de que os

professores esto sobrecarregados historicamente por conceitos de construo

social positivista, mas embora isso seja inevitvel, cabe docncia ter a dialtica de

pela reflexo daquilo que fazemos, repetimos e (re) criamos. Construir

problematizaes em suas aulas, e no afirmaes sem relevncia social.

Por isso, diante a tanta inibio da parte docente para a discente comea a

concretar pensamentos conformistas com a cidadania que nos imposta, sobre os

direitos e deveres segundo o capital, em contrariedade cidadania que um

caminho a se chegar diante da reflexo das nossas aes, ou seja, o caminho para

a emancipao.

Caso a docncia no se balize efetivamente de uma proposta crtica, teremos

os alunos que tutorados pela mdia e pelo prprio andamento histrico em que

vivemos, sero fustigados a uma mentalidade superficial, sobre aquilo que fazem, e

pelo o que se tornam fazendo. As greves sero entendidas como crimes, no qual s

prejudica a populao, embora seja essa mentalidade que a mdia j tem passado

quando documenta estes acontecimentos, um trabalhador que produz vinte mil

tijolos por dia, e recebe por cem, e reivindica uma distribuio de lucro mais

adequada, s vezes, esse pedido vem de uma necessidade existencial dele e de

sua famlia, taxado como ocioso, vadio, que quer trabalhar pouco e ganhar muito.

Acredito que devemos transcender essa mentalidade conservadora em nossas

aulas.

Partindo para o outro lado dos explorados, iniciarei no prximo subcaptulo,

tratar de consideraes no corpo discente, norteando o debate especificamente

34

sobre as expectativas de vida que os alunos tm no final da formao do ensino

mdio.

3.2.2 Emancipao no Corpo Discente

No ltimo estgio do curso de licenciatura em educao fsica tratei do

voleibol com as turmas do ensino mdio, dali tirei muitas concluses, ainda que

neste incio de carreira elas sejam de certa forma mais superficiais, mas mesmo

assim, foram necessrias para neste subcaptulo realizar um debate sobre a

perspectiva de futuro com que estes jovens saem de uma escola pblica.

Luckesi (2009) traz o entendimento que o ser humano um ser buscante de

desejo, e nessa funo ele busca sua realizao, seja econmica, poltica, amorosa,

material. Somos por natureza desejantes da satisfao de nossos prprios desejos.

obvio que no tempo presente vivemos sobre um desvio de desejos, valores,

ambies. Porm, a saturao da explorao do capital j chegou a um nvel que a

prpria juventude chega ao mercado de trabalho desestimulada, sem perspectiva de

futuro alcanvel.

Diante dessa drstica realidade, o desestmulo acontece tambm em relao

educao, aprendizagem. Conversava com um professor e (ele) comentava

para mim que a uns dias havia cumprimentado um jovem de classe media alta, e no

prprio cumprimento, firme, sereno, demonstrava, pela postura uma posio

atitudinal em relao ao mundo. E por que a juventude contempornea perdeu o

desejo bsico de conquistar alguma coisa? Isso, porque perdeu suas perspectivas

mais simples de mundo alcanvel.

A realidade subsiste por uma quantidade de valores, daquilo que somos, do

que podemos ser, e por onde podemos percorrer para nos tornarmos o que

almejamos. A docncia aqui continua presente como incentivador de perspectiva, de

mdicos negros, de pessoas simples dentistas, engenheiros e quando me reporto a

estas profisses de valor monetrio de acmulo mais alto do que outras, no me

apego ao valor, mas ao querer e poder ser aquilo que desejar.

Segundo Tonet (2005), a emancipao vem na educao no apenas formar

cidados, mas cidados crticos, ou seja, pessoas que tenha conscincia dos seus

diretos e deveres. Mas que tambm sejam capazes de intervir ativamente na

35

construo de uma ordem social mais justa, desestruturando paradigmas

historicamente construdos de classes opressoras e oprimidas. Por isso Duarte

(2008) fala que o ser humano no cria a realidade humana sem antes se apropriar

da realidade natural, essa apropriao da realidade contempornea capitalista e sua

insatisfao delimita o inicio do processo emancipatrio do ser humano partindo

claro no mbito escolar, seguindo assim o real objetivo organizacional da escola e

sua representao social, formar cidados crticos e emancipados para o meio

social.

Lukcs (1978) traz o debate da existncia pela conscincia, em um trecho

especifico ele diz;

Ademais, tornou-se claro que, entre uma forma mais simples de ser (por mais numerosas que sejam as categorias de transio que esta forma produz) e o nascimento real de uma forma mais complexa, verifica-se sempre um salto; essa forma mais complexa algo qualitativamente novo, cuja gnese no pode mais ser simplesmente "deduzida" da forma mais simples. (LUKCS 1978 p. 3)

Diante disso, a educao, e quando falo em educao me refiro no

conhecimento de apropriao do mundo, um conjunto da parte docente e discente

para a construo do novo eu, emancipado e emancipador. bom lembrar que

segundo Martins (2004) a emancipao aparece em Marx como uma categoria

integrante da vida, e por isso a emancipao real produto da prxis humana real,

ou seja, ela no um estado, mas a atividade terico prtica que cria a realidade

social.

Caminhamos ento na singularidade, de passo a passo para a construo do

ser pelo conhecimento ativo, pela prxis. Irei agora para o ltimo subcaptulo do

capitulo sobre a emancipao. Tratarei sobre a avaliao processual como mtodo

emancipatrio do ser humano enquanto ser social, ativo e integrante.

36

3.3 EMANCIPAO NA AVALIAO PROCESSUAL

Inicio agora as reflexes finais deste trabalho, na introduo verificamos no

problema que este trabalho apontaria para questes de como a avaliao

processual contribuiria para o processo de emancipao humana. Iremos neste

subcaptulo centralizar apontamentos para esta contribuio.

O Coletivo de Autores (1992) diz que a avaliao no deve recair no

reducionismo de um universo meramente tcnico de entendimento. Mas necessita-

se de consideraes em outras dimenses, de construo, como significaes,

implicaes e consequncias pedaggicas, polticas e sociais. Nisso vemos as

implicaes de nossos atos como mediadores de mudana.

A emancipao na avaliao processual deve compreender toda a totalidade

do ser humano, diretivamente na educao fsica, onde este trabalho se baliza. O

esporte (historicamente o esporte tem sido o grande modelador das aulas de

educao fsica) deve ser internalizado como conhecimento crtico, e no como

modelador de pensamento.

Malina (2009) diz que no basta que o Brasil seja uma potncia olmpica, ou

que o esporte seja um meio para retirar jovens da marginalidade, das drogas entre

outros problemas construdos pelo MPC (Modo de Produo Capitalista) como se

refere o autor. necessrio transcender esta mentalidade, o esporte pode, por

exemplo, servir como meio de denncia desses problemas globais, como reflexo

sobre a hegemonia burguesa, discusses contempornea sobre o porqu o esporte

tem sido o maior meio proletrio de ascenso monetria.

No prprio Coletivo de Autores (1992) trata da expresso corporal como

linguagem, entendendo que o nosso corpo reproduz as condutas sociais, logo, a

avaliao processual nesse contexto vem para analisar e conceitualizar os

elementos que compe a totalidade da conduta humana, e que se expressam no

desenvolvimento de atividades.

Azevedo (2009) diz que a expresso corporal (no texto ela especifica o

esporte) no pode ser compreendida isoladamente, mas sim, em relao as

diferentes manifestaes e objetivos que a cercam. Por isso, a emancipao no se

d distante do realismo, apenas como tica, estado de esprito. O prprio Marx

(1998) diz que a libertao/emancipao um ato histrico e no um ato de

37

pensamento. Mediante a estas concluses vemos a importncia de embasados pelo

realismo da anlise caminhamos para a emancipao humana em sua totalidade.

A avaliao processual, especificamente no mbito escolar, vem como

ferramenta possvel de transformao intelectual, que ocasiona uma mudana

prtica naqueles que mediante o processo de ensino-aprendizagem (re) cria a

histria pelo trabalho.

A avaliao, seguindo a linha de raciocnio de Luckesi (2009), deve ser um

ato amoroso, isso porque entendidos do papel de professor, e consequentemente

que o processo avaliativo de ensino-aprendizagem desenvolve alm da formao

escolar, a formao do ser no aluno.

O rompimento definitivo com vises abstratas, irreais que "homogenezam" e "igualam" os alunos, condicionando entendimentos equivocados de educao, ensino e aprendizagem. Deve-se considerar na avaliao que o patrimnio cultural que se expressa nas possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se diferencia de acordo com as condies de classe dos alunos. O uso de medidas e avaliao no deve neutralizar, mas, sim, possibilitar uma leitura crtica dessas condies para, a partir da, ampliar e aprofundar a compreenso dessa realidade. (COLETIVO DE AUTORES 1992, p 75)

Como explicado por Duarte (2008), cabe aos educadores conhecerem a

realidade social dos alunos para saber melhor quais competncias a realidade social

est exigindo dos indivduos. Porm, no no sentido de domesticao, mas sim de

superao. Isso porque, conforme o autor, o ser humano no cria a realidade

humana sem antes se apropriar da realidade natural.

Nessas condies, a educao ento se apropria de um papel importante, de

por intermdio da prxis, a conjuno da teoria e da prtica, efetivar uma

transformao pela avaliao processual como mtodo emancipatrio do ser

humano enquanto ser social, caminhando por este horizonte, passo a passo naquilo

que esperamos um dia, como disse na frase de Marx anteriormente, sendo a

emancipao um ato histrico.

38

CONCLUSO

Considero relativo ao termo afirmativo de concluso, como um ato de juzo,

sem a possibilidade de haver uma ps concluso, ainda mais elaborada, mais

fidedigna aos fatores reais de desenvolvimento. Gostaria de dizer que mediante os

estudos, especialmente realizados neste ltimo ano, fiquei impressionado com o

quanto aprendi, quando entendi que o conhecimento transcende a transmisso.

Quando na preparao deste trabalho procurei compreender o mundo de diferentes

formas, pelos grandes mediadores (me refiro aos professores, especialmente a

banca que escolhi), por diferentes autores. Foi assim, a iniciao da minha vida

acadmica muito proveitosa, no no sentido de que j caminhei muito, mas pelo

contrrio, estagnado com o quanto que devo (mos) caminhar ainda para que

mediados pelo conhecimento, consigamos pelos nossos atos transcender as

limitaes capitalistas impostas.

Nas palavras de Malina (2009), como um trabalhador que acorda as 6 (seis)

horas da manh para se arrumar e ir ao trabalho e chega em casa as 20 (vinte)

horas ter tempo/vontade para praticar esporte? ter desejo pelo lazer? Lazer este

que deveria ser realizado em seu sentido amplo, e no apenas o lazer que temos na

mentalidade do modo de produo capitalista que serve unicamente para uma

recomposio orgnica, que contraditoriamente proporciona "benefcios" ao

trabalhador.

Diante de uma realidade como esta, deve-se construir uma vida crtica a

essas obrigaes desde a infncia, na escola e, como defendi neste trabalho, uma

avaliao processual, que vem para incorporar um carter crtico na escola, que

consiga por meio de um processo avaliativo mais eficaz contribuir para a

emancipao do ser humano, fazendo com que ele se sinta ativo na sociedade e

responsvel direto, e indiretamente no modo de produo regente.

Temos que, antes de qualquer afirmao, compreender a dialtica na histria,

que assim como declarei anteriormente, no podemos nos apegar a etapismos, a

linearidade, vivemos espiralados pelo conhecimento, e a cada ciclo que retornamos

ao estudo ele se d de forma diferente, por isso no podemos afirmar radicalmente

que estes atos, mais aqueles culminaro no que esperamos. A histria se

desencadeia numa luta de classes e no em uma receita de bolo.

39

Tonet (2005) nos deixa ento a seguinte pergunta: possvel a

emancipao? Seguidamente ele relata que a tese dominante nos dias de hoje, a

da impossibilidade ontolgica da superao radical dessa forma de sociabilidade. E

at mesmo os fatos empricos acontecidos nos ltimos cento e cinquenta anos

parecem garantir a sustentao dessa tese. Porm, no podemos esquecer que, em

lgica falsificacionista, fatos empricos, por mais nmeros os que sejam, jamais

podero comprovar a verdade sobre uma hiptese.

Por isso, Tonet (2005) diz que o homem um ser social, e na sua totalidade

um ser histrico. importante acentuar que o ser humano, sendo um ser histrico,

no apenas no sentido de mutvel coisa que a natureza tambm mas no

sentido de ser responsvel pelos seus prprios atos o que no acontece na

natureza.

Assim, inserido ativamente neste processo que mediante a superao

dessa mentalidade que a passos curtos prosseguiremos para o desenvolvimento do

ser humano em sua totalidade.

40

REFERNCIAS

AZEVEDO, ngela Celeste Barreto de, Esporte, Ensino e Educao Fsica. In MALINA, Andr; CESARIO, Sebastian (Org.) Esporte: fator de integrao e incluso social? Campo Grande, MS: Ed UFMS, 2009. BRASIL. Lei n 9394. Braslia 1996.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So

Paulo: Cortez, 1992. (coleo magistrio. 2 grau. Serie formao do professor) DUARTE, Newton, Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? : quatro ensaios crticos-dialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (coleo polmicas do nosso tempo, 86) ENGELS, Friedrich, Prefcio a edio alem de 1883. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Ed. Boitempo, 1998.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao mediadora: uma prtica em

construo da pr-escola universidade. Porto Alegre: Educao e realidade, 1993. KING, Coretta Scott (org.) As palavras de Martin Luther King. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. KUNZ, Elenor, Transformao didtico-pedaggica do esporte. 7 ed.Iju: Ed.

Uniju, 2006. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2 Ed. So Paulo: Centauro, 2004. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar: estudos e

proposies. 20 ed. So Paulo: Cortez, 2009. LUKCS, Georg, As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. In Temas de Cincias Humanas. n. 4, p.1-18. So Paulo: Ed. Cincias Humanas,

1978 MALINA, Andr. Esporte como um bem da humanidade e o modo de produo capitalista. In MALINA, Andr; CESARIO, Sebastian (Org.) Esporte: fator de

integrao e incluso social? Campo Grande, MS: Ed UFMS, 2009. MARTINS, Lgia M. Da formao humana em Marx crtica da pedagogia das competncias. In DUARTE, Newton (org.) Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Ed. Boitempo, 1998.

41

SANTA CATARINA. Lei N 170. Florianpolis: Imprensa oficial, 1998. SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educao, RESOLUO n 23/2000. Florianpolis, 2000. SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e

instrumentos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. SARMENTO, Diva Chaves. O discurso e a prtica da avaliao na escola. Campinas: Pontes; Juiz de Fora, EDUFJF, 1997. TONET, Ivo. tica e capitalismo. s/d. Disponvel em http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/ETICA_E_CAPITALISMO.pdf. Acessado em 15 de setembro de 2012. TONET, Ivo. Educao, cidadania e emancipao humana. Iju: Ed. Uniju, 2005.

(Coleo fronteiras da educao).

http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/ETICA_E_CAPITALISMO.pdf

42

43