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Sitientibus, Feira de Santana, n.36, p.175-195, jan./jun. 2007

AVALIAÇÃO FORMATIVA NO CONTEXTO DACONSTRUÇÃO DO MAPA CONCEITUAL

Lucile Ruth de Menezes Almeida*

RESUMO — O artigo relata experiência docente da prática educativafundamentada no modelo epistemológico construtivista, utilizando o MapaConceitual como tarefa escolar, onde professor e aprendiz diagnosticamas habilidades e competências já desenvolvidas, a construção dos conceitoscientíficos que a disciplina propõe, permitindo que a função formativada avaliação sirva à melhoria da aprendizagem e prática docente. Seuuso evidenciou possibilidades de formação de conceitos científicos emediação da aprendizagem na dinâmica da Zona de DesenvolvimentoProximal. É uma estratégia de ensino e aprendizagem que permite umtrabalho metacognitivo dos sujeitos envolvidos no processo de ensino eaprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação formativa. Modelo epistemológico construtivista. Mapa conceitual.

INTRODUÇÃO

Este artigo relata nossa experiência docente com o uso doMapa Conceitual como uma das tarefas escolares nas disciplinasque lecionamos, Avaliação no Contexto Educacional e ExpressãoMusical e Corporal, e apresenta o contexto didático que elecria, favorecendo a prática da avaliação formativa.

A prática avaliativa que um docente propõe e executa,ingênua ou intencionalmente, está estruturada num modeloepistemológico, o qual fundamenta o modelo didático pedagógicotanto ao nível de sala de aula, quanto no contexto escolar.Becker (2001) explica que as várias maneiras do agir docente

*Prof. Adjunto (DEDU/UEFS). Membro do Grupo de Estudoe Pesquisa sobre Desenvolvimento Humano (GEPEDH/UEFS).E-mail: [email protected]

Universidade Estadual de Feira de Santana – Dep. deEducação. Tel./Fax (75) 3224-8084 - BR 116 – KM 03, Campus -Feira de Santana/BA – CEP 44031-460. E-mail: [email protected]

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podem ser explicadas pela maneira como o professor concebeque seu aluno aprende. Ele apresenta as características dostrês modelos epistemológicos e seus respectivos modelos pedagógicoscomo resultado de sua pesquisa sobre a epistemologia docente:modelo epistemológico empirista, modelo epistemológico aprioristae modelo epistemológico construtivista.

Para uma proposta de avaliação formativa a serviço dasaprendizagens, encontramos no modelo epistemológico construtivistae seu modelo pedagógico relacional, respostas para organizara prática educativa e avaliativa no contexto de construção doMapa Conceitual, pois é uma estratégia de aprendizagem muitorica para criar uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)1

onde podemos diagnosticar as habilidades já desenvolvidas econceitos científicos da disciplina, já formados ou em formação,permitindo avanços significativos tanto ao nível de desenvolvimentode estruturas cognitivas, quanto formação de conceitos científicos.

Becker apresenta as características de como o aluno évisto no processo de aprendizagem no modelo epistemológicoconstrutivista. Para ele:

O professor compreende que o aluno só aprenderáalguma coisa, isto é, construirá algum conhecimentonovo se ele agir e problematizar a sua ação [...] háduas condições necessárias para que algumconhecimento novo seja construído: a) que o alunoaja sobre o material que o professor presume quetenha algo de cognitivamente interessante, oumelhor, significativo para o aluno; b) que o alunoresponda para si mesmo às perturbaçõesprovocadas pela assimilação do material, ou, queo aluno se aproprie, em um segundo momento, nãomais do material, mas dos mecanismos íntimos desuas ações sobre esse material [...] a partir dasquestões levantadas pelo professor, e de todos osdesdobramentos que daí ocorrerem (BECKER,2001, p.23-24)

Percebemos que o modelo epistemológico construtivistanão concebe que um conhecimento (conteúdo) e uma condiçãoprévia de conhecimento (estrutura) transitem no ato de ensino,

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da cabeça do professor para a cabeça do aluno, mas propõea aprendizagem como um processo de construção, ação etomada de consciência da coordenação das ações, uma interaçãosocial valorizando a história de conhecimento já percorridapelo aprendiz.

O construtivismo é concebido em duas dimensões, comoconteúdo e como forma ou estrutura:

No mundo interno (endógeno) do sujeito, algo novoé criado. Algo que é síntese do que existia, antes,como sujeito – originariamente, da bagagemhereditária – e do conteúdo que é assimilado domeio físico ou social. O sujeito cria um outro,dentro dele mesmo, que não existia originariamente.E cria-o por força de sua ação. A ação do sujeito,portanto, constitui, correlativamente, o objeto e opróprio sujeito. A consciência não existe antes daação do sujeito. Porque a consciência é, segundoPiaget, construída pelo próprio sujeito na medidaem que ele se apropria dos mecanismos íntimos desuas ações, ou, melhor dito, da coordenação desuas ações (BECKER, 2001, p. 26).

Com esta compreensão de aprendizagem, o professornecessita, para ensinar, conhecer o que o seu aluno já construiuaté o momento, pois é condição prévia de outras aprendizagens.É necessário exigir do aluno respostas em duas dimensõescomplementares: em conteúdo e em estrutura. No planejamentodocente é necessário que os objetivos, a seleção de conteúdosfactuais, conceituais, procedimentais (estratégias de aprendizagem)e avaliação sejam vistos como elementos que se interpenetramformando um todo epistemológico coerente.

Objetivos devem ser elaborados tendo em vista a ação doaluno, respondendo, de forma específica o que se espera queo aluno aprenda durante o processo de construção do conhecimento.Para isto, faz-se necessária a identificação da estrutura cognitivaexigida para a ação do aprendiz no momento em que entra emcontato com fatos e conceitos científicos a serem aprendidos,assim como a função social desse conhecimento. Após a

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elaboração dos objetivos, é necessária a seleção de conteúdosfactuais e conceituais que serão o referencial teórico básico dadisciplina e a rede de relações entre eles. A seleção dosconteúdos procedimentais (estratégias de aprendizagem e tarefasescolares) deve ser vista como o elemento dinamizador de todoo processo de aprendizagem e ensino, pois são estas estratégiase tarefas escolares que propõem as ações e nelas o desenvolvimentode habilidades e construção de conhecimento.

Estes conteúdos procedimentais serão a própria estratégiade aprendizagem, responsáveis por propor as ações docentee discente promovendo um processo dinâmico e metacognitivoda aprendizagem e do ensino, e sua execução deve criar umaZDP e se tornar um momento adequado para a regulação daaprendizagem, permitindo uma avaliação formativa que coletae oferece dados relevantes para o professor mediar e o alunotomar consciência e auto-gestão de sua aprendizagem e construçãode conhecimento.

Na nossa proposta de aprendizagem, o objetivo da construçãodo Mapa Conceitual é promover uma leitura crítica do referencialteórico da disciplina, integrando-o com as experiências pessoaise análise das observações da realidade das escolas.

Este artigo apresenta a experiência do uso do mapa conceitualcomo estratégia para mediação da aprendizagem e formaçãode conceitos e tece algumas considerações finais sobre essaexperiência e sua construção no contexto das tarefas escolares,tentando refletir seu potencial, assim como resultados alcançadosna efetivação da aprendizagem significativa, em que a avaliaçãoformativa colocou-se a serviço da melhoria da aprendizagematravés de coleta de dados relevantes (escritos e orais), permitindomediação da aprendizagem.

COMPREENDENDO O USO DO MAPA CONCEITUAL COMOESTRATÉGIA PARA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA

Moreira (1999) apresenta o conceito de aprendizagemsignificativa criado por Ausubel, o qual propõe o processo de

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aprendizagem segundo o ponto de vista cognitivista. Como afilosofia cognitivista trata dos processos mentais, ocupando-seda atribuição de significados, da compreensão, transformaçãoe uso da informação envolvida na cognição, o foco de estudoestá nos processos mentais superiores (percepção, processamentode informação, compreensão, resolução de problemas, tomadade decisões). Considera que a cognição se dá por construção,portanto, um processo fundamentado no construtivismo:

Cognitivista porque se ocupa da cognição, decomo o indivíduo conhece, de como ele constróisua estrutura cognitiva. Interpretacionista porquesupõe que os eventos e objetos do universo sãointerpretados pelo sujeito cognoscente. O serhumano tem a capacidade criativa de interpretar erepresentar o mundo, não somente de responder aele (MOREIRA 1999, p. 15).

Moreira (1999, p. 15) explica que, na perspectiva da aprendizagemsignificativa de Ausubel, o ensino construtivista implica emdeixar de ver o aluno como um receptor de conhecimentos epassar a considerá-lo como agente de uma construção, que ésua própria estrutura cognitiva. Esta construção não é arbitráriae o ensino deve prever como poderá mediá-la. Explana sobreo pensamento de Ausubel em qual a aprendizagem significaorganização e integração do material na estrutura cognitiva doaprendiz. Existe uma estrutura na qual essa organização eintegração se processam a saber:

É uma estrutura cognitiva, entendida como oconteúdo total de idéias de um certo indivíduo e suaorganização; ou conteúdo e organização de suasidéias em uma área particular de conhecimentos,e o complexo resultante dos processos cognitivos,ou seja, dos processos por meio dos quais seadquire e utiliza o conhecimento (MOREIRA 1999,p. 122).

Moreira, baseado na teoria de Ausubel, diz que novasidéias e informações:

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[...] podem ser aprendidas e retidas, na medida emque os conceitos relevantes e inclusivos estejamadequadamente claros e disponíveis na estruturacognitiva do indivíduo e funcionam como ponto deancoragem às idéias e conceitos. Entretanto, aexperiência cognitiva não se restringe à influênciadireta dos conceitos já aprendidos sobrecomponentes da nova aprendizagem, mas abrangetambém modificações relevantes nos atributos daestrutura cognitiva pela influência do novo material.Há, pois, um processo de interação, por meio doqual conceitos mais relevantes e inclusivosinteragem com o novo material, funcionando comoancoradouro, isto é, abrangendo e integrando estematerial e, ao mesmo tempo, modificando-se emfunção dessa ancoragem (MOREIRA 1999, p. 152).

A aprendizagem significativa é vista como um processo, emque uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamenterelevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Esteprocesso envolve interação da nova informação com uma estruturade conhecimento específica (a qual é chamada por Ausubel desubsunçor) existente na estrutura cognitiva do indivíduo. Elase efetiva quando uma nova informação ancora-se em conceitosou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitivado aluno. O armazenamento de informações no cérebro humanoé organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qualelementos mais específicos de conhecimento são integrados aconceitos mais gerais e inclusivos.

O resultado da “ancoragem” da nova informação é ocrescimento e modificação do subsunçor. Os subsunçorespodem ser bem desenvolvidos e abrangentes ou pouco desenvolvidos,dependendo da freqüência com que ocorre a aprendizagemsignificativa em conjunção com um dado subsunçor.

Segundo Moreira (1999) e Faria (1995), Ausubel contrastaa aprendizagem significativa com a aprendizagem mecânica,ressaltando que fazem parte de um processo contínuo e nãodicotômico. Considera que, numa área de conhecimento completamentenova para o aprendiz, a aprendizagem mecânica é semprenecessária. Dessa forma, é mecânica até que alguns elementos

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do conhecimento, relevantes a essa nova informação, existamna estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores, aindaque pouco elaborados. Na proporção que a aprendizagemcomeça a ser significativa (ancorando-se em conceitos ouproposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva),esses subsunçores vão se tornando cada vez mais elaboradose mais capazes de ancorar novas informações.

É muito importante que o aprendiz demonstre uma disposiçãonão apenas de memorizar, mas de relacionar de maneira substantivae não-arbitrária o novo material, potencialmente significativo,à sua estrutura cognitiva. O professor deve propor estratégiasde aprendizagem e tarefas escolares que exijam do alunoapresentar o significado claro do conceito e transformação doconhecimento adquirido.

O aluno precisa buscar construir o significado do que lêe discutir o que pensa, portanto, neste momento o docentedeve ser o mediador dessa construção. Moreira (1999) consideraque o papel do professor na facilitação da aprendizagem significativaenvolve pelo menos quatro tarefas fundamentais:

1) Identificar a estrutura conceitual e proposicionalda matéria de ensino e organizá-la hierarquicamentede modo que, progressivamente, abranjam osmenos inclusivos até chegar aos exemplos e dadosespecíficos;

2) Identificar quais os subsunçores relevantes àaprendizagem do conteúdo;

3) Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe e identificaros subsunçores disponíveis;

4) Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitema aquisição da estrutura conceitual da matéria deensino de uma maneira significativa. Auxiliar oaluno a assimilar a estrutura da matéria de ensinoe organizar sua própria estrutura cognitiva pormeio da aquisição de significados claros, estáveise transferíveis.

O Mapa Conceitual tem o potencial de possibilitar ao alunotrabalhar conteúdo e estrutura (forma) durante o processo deensino e aprendizagem, assim como criar uma ZDP para mediação

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e aprendizagem significativa e nela se efetivar a formação dosconceitos básicos da disciplina.

Faria (1995) considera que a forma de utilização do MapaConceitual está inserida em uma teoria educacional construtivista,situada em uma linha de psicólogos educacionais como DavidP. Ausubel e Joseph Novak, e os filósofos Stephen Toulmin eThomas Kuhn. Trabalha o pressuposto de que o indivíduoconstrói os significados a partir do seu acerto conceitual e desua predisposição afetiva para realizar essa construção. Temcomo ponto de partida o aluno como organismo ativo.

Segundo Moreira (1999), Novak parte da idéia de queeducação é o conjunto de experiências cognitivas, afetivas epsicomotoras, que contribuem para o fortalecimento (empowerment)do indivíduo para lidar com a vida diária. Tem como premissabásica que os seres humanos pensam, sentem e atuam, poresta razão, o processo educativo deve favorecer a melhoria dopensar, sentir e agir humano. Nessa perspectiva, podemosconsiderar que qualquer evento educativo é uma ação paratrocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz eo professor.

Nos eventos educacionais existem sempre cinco elementos:aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliação (NOVAK,1981, apud MOREIRA 1999, p. 167). O ensino deve ser planejadode modo a facilitar a aprendizagem significativa e a ensejarexperiências afetivas positivas. A avaliação da aprendizagemdeve procurar evidências de aprendizagem significativas e,nesse contexto, o Mapa Conceitual pode ser instrumento efetivona coleta de dados para a avaliação formativa da aprendizagem.

Tendo como fundamentação teórica que Mapa Conceitualpode ser instrumento efetivo de avaliação da aprendizagem,assim como representações válidas da estrutura conceitual/proposicional de conhecimento de um indivíduo, compreende-se também que pode ser instrumento de meta-aprendizagem emetacognição. Metacognição é compreendida como o processoem que o sujeito toma consciência de sua aprendizagem epassa a gerenciá-la na busca de um pensar autêntico e significativopara ele mesmo. A construção do mapa conceitual é um instrumentovalioso para apresentar as leituras de textos básicos e possibilitar

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ao aluno a auto-avaliação e metacognição da sua aprendizagem,assim como criar oportunidade do aluno avançar na sua habilidadede análise e síntese de suas leituras.

Percebemos, no exercício da nossa docência, que o alunoao ler um texto pela primeira vez não tem completo domínio domesmo. Na maioria das vezes, realiza suas leituras na perspectivade uma aprendizagem mecânica, recita partes do texto quemais lhe agradam, não evidenciando uma sólida construção deconceitos que os textos tratam. Também, observamos que paraconstruir e apresentar um mapa conceitual, o aluno necessitareler o texto, “brigar” com suas próprias idéias e do autor, serincentivado a concordar ou discordar das idéias lidas, exigindodele mesmo um retorno aos conceitos construídos ou em construção.Nesse processo, ele desenvolve um método de estudo maisadequado, assim como habilidades de ler, expor suas idéias,compreender e participar melhor das discussões e registrá-las.Por esta razão, o aluno começa a tomar consciência do que ecomo pensa, o que lhe permite melhores chances de utilizartodo o aprendizado para futuras ações.

Observamos que, quando as aprendizagens significativascomeçam a acontecer, gradativamente a expressão oral eescrita do aprendiz apresentam avanços dos mais variados. Eletorna-se reflexivo sobre sua aprendizagem, consegue usaruma linguagem cada vez mais apropriada na apresentação orale por escrito de suas idéias. Este processo permite desencadearum processo de metacognição. É muito interessante, no finaldas aulas e do semestre, ouvir relatos como: aprendi e encontreium caminho para continuar a aprender a aprender. Reconhecemque a dificuldade maior encontrada foi que a proposta dadisciplina exige habilidades ainda não desenvolvidas, assimcomo um conteúdo novo que muitas vezes está em conflito coma prática avaliativa vivenciada como aluno e nas escolas observadas.É o confronto da epistemologia construtivista (Pedagogia relacional)com a epistemologia empirista (Pedagogia tradicional). Vivemosum momento educacional de mudança de paradigma e essasreflexões ajudam o educador a buscar posicionar-se no contextoeducacional, construindo-se como um possível agente de mudança.

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Observamos e constatamos que o Mapa Conceitual é umaestratégia de aprendizagem propondo uma construção conscientee reflexiva do mesmo (e não para nota), que sua apresentaçãooral permite a efetivação da avaliação formativa e reguladorada aprendizagem e ensino, oferecendo uma quantidade significativade informações para o professor e o aluno situarem-se comosujeitos do processo de ensino e aprendizagem.

Faria (1995) explica que a teoria da assimilação de Ausubel,por ser uma teoria cognitiva, procura explicar os mecanismosinternos que ocorrem na mente dos seres humanos, colocaênfase na aprendizagem verbal, por ser predominante em salade aula. Relata que Mapas Conceituais têm sido indicados parauma diversidade de atividades: estratégias de estudo, estratégiade apresentação dos itens curriculares e instrumento paraavaliação da aprendizagem escolar.

Consideramos o Mapa Conceitual uma estratégia de estudo,um instrumento para criar um contexto de debate dos conceitosbásicos da disciplina, para possibilitar a construção de conhecimentodo referencial teórico da mesma e um valioso instrumento decoleta de dados para a avaliação formativa. Na nossa práticadocente, temos observado que a grande maioria dos alunostem uma concepção de avaliação construída na sua experiênciade aluno que corresponde ao que Luckesi (1995) chama deverificação classificatória e não na postura construtivista.Compreendemos que cada uma delas tem tanto uma fundamentaçãoepistemológica, quanto uma organização de ensino e aprendizagembem distintos.

Na nossa proposta e experiência docente, a construção ediscussão do mapa conceitual pelos alunos permitiram criar umcontexto para conhecermos as compreensões e dificuldadesdos alunos, vivenciar de forma construtivista essa estratégiade ensino e aprendizagem, assim como estabelecer um processode avaliação formativa, portanto, mediadora e reguladora. Aconstrução do mapa possibilitou colocar os cinco elementosidentificados por Novak numa situação de aprendizagem significativa– um contexto de troca de significados, uma relação afetivaentre aprendiz/professor/conhecimento. Cria um contexto emque discussões fecundas são estabelecidas permitindo ao aluno

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confrontar seu conhecimento prévio com os conceitos científicosem discussão. Moreira (1999) explica que, de acordo com aproposta de Ausubel e Novak, promove-se a inclusão dosconceitos subsunçores e das experiências prévias do aprendiz,desvelando os significados das práticas avaliativas no contextoeducacional. Indica que:

A mudança conceitual, não implica no abandonodo que se sabe, pois os significados construídossão resultados de aprendizagem significativa, elasfazem parte da história cognitiva do indivíduo [...].Essa história, além de ser única para cada indivíduo,é, provavelmente, ‘inapagável’” (MOREIRA, 1999,p. 174).

As discussões geradas na apresentação do mapa conceitualpromoveram o desvelamento dos significados dos conceitos,estudados possibilitando visualizar o novo conhecimento, seusconceitos, suas proposições de forma mais clara, diferenciada,onde o novo adquire significados e o preexistente ganha significadosadicionais. Assim:

Ao invés de buscar a mudança conceitual emtermos de substituição de significados, pensá-lacomo a construção de novas estruturas designificados que, simultaneamente, vão obliterandosignificados alternativos... ao mesmo tempo quese admite a impossibilidade de uma completamudança conceitual, aponta uma saída: a aquisiçãosignificativa de significados contextualmenteaceitos, por meio de um ensino explicitamenteplanejado para esta finalidade (MOREIRA, 1999, p.175).

O relato de uma equipe de alunos confirma este processo:

As tarefas realizadas em grupo foram bastanteproveitosas: resumos informativos fizeram comque nós voltássemos ao texto com outro olhar; osmapas conceituais facilitaram a aprendizagem, já

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que se formam esquemas de conceitos essenciaisà construção de novos conhecimentos, o que fazcompreender sua relevância, principalmente comonorteadores da resenha oral.

Faria (1995) apresenta dois princípios para elaboração demapa conceitual: 1) a seleção de itens relevantes e 2) princípiosorganizacionais dos mapas.

Os itens relevantes a serem selecionados são aqueles

Conceitos e proposições unificadores de uma dadadisciplina que tenham maior poder explicativo,inclusividade, possibilidade de generalização e derelacionamento com o conteúdo do assunto daqueladisciplina... Refere-se à utilização desses elementoscurriculares, tendo em vista fins pedagógicos,como manipulação substantiva da estrutura doaprendiz (AUSUBEL et al, 1980, p. 3, apud FARIA1995, p. 2 e 3).

Este princípio trabalha o significado dos termos: “estruturacognitiva” – o conteúdo total e organizado de idéias de um dadoindivíduo, ou seja, conteúdo e organização de suas idéiasnaquela área particular de conhecimento; “conceito” - eventos,objetos, situações ou propriedades que possuem atributoscriteriais comuns, e que são designados por algum signo ousímbolo, geralmente uma palavra com significado genérico;“proposição” - uma idéia expressa verbalmente numa sentençatendo um sentido denotativo, um sentido conotativo e as funçõessintáticas e relações entre palavras.

Segundo Faria (1995), os princípios organizacionais doMapa Conceitual são fornecidos pela teoria de aprendizagemsignificativa de Ausubel – os princípios da diferenciação progressivae da reconciliação integrativa. A diferenciação progressivapermite organizar o conteúdo procedendo hierarquicamentedas idéias mais gerais para as idéias mais específicas. Esteprincípio associa-se com o princípio da reconciliação integrativada estrutura cognitiva, que consiste em explicar as relaçõesentre as idéias, evidenciando diferenças e semelhanças entre

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as mesmas. Observamos que isto tem implicações profundasna atuação docente e discente, assim como na programaçãoseqüencial do conteúdo programático e sua rede conceitual. Odocente necessita identificar os conceitos básicos para trabalhara construção dos seus significados, assim como da rede hierárquicaque os integra.

AVALIAÇÃO FORMATIVA NO CONTEXTO DA CONSTRUÇÃODO MAPA CONCEITUAL

O uso do mapa conceitual cria uma interação social epermite coleta de dados relevantes para a prática educativa,e por esta razão, pode ser considerado uma estratégia deaprendizagem para um ensino interativo e dinâmico. Pensarem mediação da aprendizagem na perspectiva da avaliaçãoformativa a serviço da aprendizagem é procurar compreendero que o aluno já aprendeu, planejar o que ele deve aprenderem conteúdo e em estrutura cognitiva.

Depresbiteris (2002) comenta que a aprendizagem significativanão pode ser considerada como sinônimo de aprendizagemacabada, mas como algo que se aperfeiçoa constantemente,o que torna necessário compreender os processos cognitivossubjacentes.

o conhecimento e as estratégias de aprendizagemse transferem a âmbitos de estudo diferentesdaqueles nos quais fomos ensinados [...] construirnão significa inventar formas do nada [...] a criaçãodos alunos não pode ser feita solitariamente. Aliás,a própria mediação já implica construção solidária,pois o processo de aprender pressupõe umamobilização cognitiva, que será desencadeadapelo significado que o educando atribui aoconhecimento, significado que se forma no individuale no social (DEPRESBITERIS, 2002, p.48)

Quando Vygotsky (1991) propõe mediação, apresenta aidéia de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, com osentido de que:

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É a distância entre o nível de desenvolvimento real,que se costuma determinar através da soluçãoindependente de problemas, e o nível dedesenvolvimento potencial, determinado atravésda solução de problemas sob a orientação de umadulto ou em colaboração com companheiros maiscapazes [...] o nível de desenvolvimento realcaracteriza o desenvolvimento mentalretrospectivamente, enquanto a zona dedesenvolvimento proximal caracteriza odesenvolvimento mental prospectivamente(VYGOTSKY, 1991, 97).

A teoria da mediação de Vygotsky apresenta sua compreensãode desenvolvimento cognitivo, o qual não acontece independentedo contexto histórico, social e cultural, pois é neste espaço queocorrem os mecanismos por meio dos quais se dá o desenvolvimentocognitivo que são de origem e natureza social e peculiares aoser humano. Esses processos mentais só podem ser compreendidosse entendermos os instrumentos e signos que os mediam. Istotem profundas implicações instrucionais. A conversão dasrelações sociais em funções psicológicas acontece na mediaçãoe por meio desta a internalização (que é a reconstrução internade uma operação externa) de atividades e comportamentossócio-históricos e culturais. A conversão de relações sociaisem funções mentais superiores não é direta, mas mediada.Essa mediação inclui o uso de instrumentos e signos (uminstrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisae signo é a representação do que alguma coisa significa).Entende-se, então, que:

Quanto mais o indivíduo vai utilizando signos, tantomais vão se modificando, fundamentalmente, asoperações psicológicas das quais ele é capaz. Damesma forma, quanto mais instrumentos ele vaiaprendendo a usar, tanto mais se amplia, de modoquase ilimitado, a gama de atividades nas quaispode aplicar suas novas funções psicológicas. Odesenvolvimento das funções mentais superiorespassa, então, necessariamente, por uma fase ex-

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terna, uma vez que cada uma delas é, antes, umafunção social. Isso significa que às funções mentaissuperiores se aplicaria a lei da Dupla Formação, deVygotsky: no desenvolvimento, em nível social, e,depois, em nível individual; primeiro, entre pessoas(interpessoal, interpsicológica) (MOREIRA, 1999,p. 111).

Na nossa prática pedagógica, observamos que a interaçãosocial promove o intercâmbio de informações e troca de experiênciase conhecimento. Isto é fundamental para o desenvolvimentocognitivo e lingüístico dos alunos, pois nesta interação elesconstroem os significados dos conceitos. Os signos têm funçãoinstrumental de adaptação mediando a relação da pessoa comas outras e consigo mesma, criando um intercâmbio de significados.Constatamos que o ensino deve caracterizar-se pela interaçãosocial, na qual o professor é o participante que já internalizousignificados socialmente compartilhados para os materiais educativosdo currículo. O professor apresenta ao aluno os significadossocialmente aceitos, interage na sala de aula, o aluno devolveao professor o significado que captou, possibilitando verificarse o mesmo está adequado. Da mesma forma, o aluno temoportunidade de refletir toda a construção de significados eapresentar suas dificuldades. Assim, o ensino realiza-se nesseintercâmbio de significados entre aluno e professor e entre oaluno e o conhecimento. Ambos aprendem, na medida em queclarificam ou incorporam significados à sua estrutura cognitiva.

Na nossa docência, tem sido muito relevante compreendere vivenciar que a ZDP indica a diferença compreendida entreo nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimentoreal de um aluno. Vivenciamos, no uso do Mapa Conceitual, acriação de ZDP, que estabeleceu um contexto propício para amediação da aprendizagem, permitindo que o aluno auto-regulassesua aprendizagem. Dessa maneira, os sujeitos do processopuderam encontrar caminhos para identificar lacunas e avançar.No contexto da sala de aula, o aluno começou a pensar e tomarconsciência do seu pensamento, ultrapassando a repetição doque lê e ouve. Isso exigiu habilidades que eles, na maioria doscasos, não tinham ainda desenvolvidas. Foi comum que achassem

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muito difícil e quererem parar na aprendizagem mecânica.Nesse momento, a mediação docente tornou-se indispensável,pois, gradativamente, com esta ajuda, a diferenciação progressivae a reconciliação integrativa começaram a construir significadose a rede de relações dos conceitos começou a se estabelecer.

Foram momentos marcados com as reações das maisdiversas e a relação afetiva entre os sujeitos aconteceu tantode forma positiva como negativa. A nossa atitude de acolhimentoe inclusão do aprendiz evidenciou ser muito significativa noprocesso de interação coletiva, guiando os alunos para umaauto-avaliação e metacognição de sua aprendizagem de conteúdosconceituais, procedimentais e atitudinais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelas razões expostas neste artigo, constatamos que omapa conceitual pode criar uma ZDP, tornando-se uma estratégiade aprendizagem, com informações significativas, e a partirdelas, realizar um processo de avaliação comprometida com odesenvolvimento de habilidades na leitura e identificação dosconceitos básicos da disciplina, provocando o desenvolvimentoda habilidade de expressão verbal e escrita.

A utilização de Mapa Conceitual permitiu ao aluno aprendera pensar, demonstrando todo o potencial que qualquer estratégiade aprendizagem deve ter, ao mesmo tempo em que se tornaum instrumento de coleta de dados da avaliação. É indispensávelcompreender que esse uso está na epistemologia que subjaza concepção de aprendizagem e proposta de ensino. Seu usono modelo epistemológico construtivista permitiu que percebêssemose mediássemos a construção de conhecimento, num processode metacognição e aprendizagem significativa. Constatamos,portanto, que é uma estratégia e instrumento interativo edinâmico, que desenvolve autocrítica, gestão participativa dasatividades de sala de aula, autonomia de pensar-sentir-agir,cria uma ZDP possibilitando ao aluno construir conhecimentomediado.

Os dados coletados durante o trabalho com o Mapa Conceitualofereceram informações significativas e relevantes para que

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chegássemos à aferição da aprendizagem de cada aluno commais “transparência” e significado. Foi rico em dados de auto-avaliação de cada aluno. O aluno esteve envolvido no processode chegar à conceituação final da sua aprendizagem e istopode favorecer a compreensão docente e discente de desenvolverum processo avaliativo, durante o processo de aprendizagem,que ofereceu as informações necessárias para a aferição dosresultados finais. Gradativamente, o aluno substituiu a expressão“professor como eu estou” pela “professor estou com estadificuldade” ou “se fizéssemos desta forma” ou “consegui compreendereste conceito”, etc.

Compreendemos, no coletivo da classe, que o Mapa Conceitualcontém um potencial riquíssimo para permitir ao professortomar consciência do esforço profundo do aluno na auto-regulação de sua aprendizagem, assim como na formação dosconceitos que estruturam a proposta da disciplina, orientandoo aluno na ultrapassagem da mera repetição de suas leituraspara trabalhar de maneira investigativa e reflexiva, identificandoo objeto de conhecimento, assim como a sua contextualizaçãoà realidade. O ato de ler um texto percorreu o caminho decolocá-lo em confronto com o contexto, no qual ele foi construído,possibilitou diálogo com o já conhecido e estabeleceu perspectivasde novas leituras e construções. O esforço do aluno paradominar a estrutura conceitual dos textos e organizá-la numarede de relações dos conceitos básicos evidenciou o desenvolvimentode atitudes de ser, de aprender, de saber e de conviver.

Vale ressaltar que as discussões fecundas com os alunossó aconteceram através da proposição de uma dinâmica fundamentadano modelo epistemológico construtivista sócio-interacionista,pois esta epistemologia vê o homem em constante movimentode autoconstruir-se, considerando vital a participação comseus objetos e sujeitos.

Um olhar investigativo nas tarefas escolares como conteúdosprocedimentais permitiu abrir caminhos para construir umaproposta mais coerente na perspectiva de uma Pedagogiarelacional. Foram as tarefas escolares propostas que colocaramo aluno pensando, sentindo e agindo.

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Selecionamos da Auto-avaliação escrita final e do Diárioreflexivo falas de alunos expressando sua trajetória no uso doMapa Conceitual as quais evidenciam seu potencial e possibilidades,a saber:

O mapa conceitual foi importante, pois serviu parasintetizar as idéias defendidas pelo autor, tornandoa leitura do texto mais compreensiva e significativao que favoreceu para que criássemos conceitos.Para construção do mapa conceitual é necessárioa leitura reflexiva o que nos leva a aprofundar melhornas leituras solicitadas.

Ele é importante porque nos faz, ao ler o texto,buscar os conceitos chaves que guiarão umadiscussão em torno daquele tema, proporcionandouma leitura mais crítica e objetiva. Além do mais,esses conceitos levantados permitem interligar ostemas estudados e quando as equipes apresentamos seus mapas conceituais facilitam ao resto daturma uma melhor compreensão do texto ou temadesenvolvido.

Vi a sua importância quando consegui expor meuponto de vista acerca de um assunto... ressaltotambém que foi a partir dessa disciplina que aprendia fazer um mapa conceitual.

A elaboração do mapa conceitual permitiu umamaior compreensão do texto estudado, pois paraconstruir o mapa, levantamos discussões em equipesobre as idéias básicas do texto, fazendo a relaçãoque existe entre esses conceitos.

Analisando as falas dos alunos nas discussões em sala deaula e nas tarefas escritas, compreendemos que a construçãodo Mapa Conceitual possibilitou ao professor e aos alunostomar decisões processuais, permitindo avançar na melhoriadas aprendizagens. Considerando-o como estratégia de aprendizagem,conseguimos que a avaliação formativa agisse no processo de

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ensino e aprendizagem, acontecendo no contexto da vida realescolar fazendo-o um instrumento valioso para encontrar respostase encaminhamentos contextuais. A ZDP criada gerou momentosde reflexão, em que reajustes processuais e troca do significadose efetivaram, ajudando alunos e professor na reflexão de suasvivências, construindo significados novos e mais completospara sua aprendizagem. O processo foi criativo, ativo e autêntico.É uma alternativa viável para promover a avaliação da reflexãoe compreensão do estudante.

Na nossa prática pedagógica, temos buscado caminhosque nos possibilitem atuar no esforço profundo do aluno,durante sua aprendizagem, ajudando-o a posicionar-se nocontexto social e profissional. Na nossa trajetória docente,sempre acreditamos que o aluno é capaz, portanto, é responsabilidadenossa encontrar caminhos através dos quais suas capacidadesse desenvolvam em habilidades e competências, de formaefetiva. Nessa investigação, constatamos que na epistemologiaconstrutivista, a estratégia de aprendizagem deve propor, acompanhare mediar a aprendizagem e isto exige que ela seja o contextono qual coletamos dados para que a avaliação possa sercontínua, processual e reguladora, durante todo o processo deaprendizagem e ensino, ou seja, cumprir com sua função formativa.

Compreendemos que necessitamos voltar nosso olhar paraplanejar o processo de aprendizagem, no qual o ensino passaa ser um processo mediador e o Mapa Conceitual pode oferecera oportunidade para docente e discentes trabalharem conteúdo,forma e avaliação formativa, de maneira processual e integrada,efetivando aprendizagens significativas.

FORMATIVE EVALUATION IN THE CONTEXT OF THECONSTRUCTION OF THE CONCEPTUAL MAP

ABSTRACT — The article relates a teaching experience based on theconstructive epistemology model, by using the Conceptual Map as aclassroom assignment in which professor and students can diagnose theabilities and competences already developed as well as the constructionof scientific concepts that the subject proposes, allowing the formative

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function of the evaluation to promote the better conditions to the teachingpractice and consequently to learning process. Its use clearly showed thepossibilities of the scientific concept formation and learning mediationbased upon Vigotsky´s ideas (zona de desenvolvimento proximal) whichis a teaching and learning strategy that permits the actors involved inthat process to develop a metacognitive approach.

KEY WORDS: Formative evaluation. Constructivism. Epistemology.

NOTA

1 Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível dedesenvolvimento real, que pode se determinar pela solução deproblemas de forma independente, e o nível de desenvolvimentopotencial, determinado através da solução de problemas sob aorientação de um adulto ou colegas mais capazes.

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