avaliação discente e formação de professores

POSSVEL RELACIONAR AVALIAO DISCENTEE FORMAO DE PROFESSORES?A EXPERINCIA DE SO PAULO

Adriana Bauer*

RESUMO: No contexto da poltica educacional paulista, busca-se relacionar os resultadosdo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) aodirecionamento de aes de formao de professores. Este trabalho amplia a anlise te-rica do texto original, produzido durante o mestrado da autora, que focou a articulaoentre o Saresp e os programas de formao contnua da rede estadual. Partindo dosanncios da relao presente nos documentos oficiais, questiona-se em que medida pertinente elaborar programas e aes de formao e bonificao de professores, tendocomo pressuposto que os resultados dos alunos nas avaliaes ilustram as necessidadesde formao dos docentes e o trabalho realizado pelos professores. Conclui-se que essarelao no direta, apesar de ser defendida no mbito de elaborao de polticas edu-cacionais preocupadas com a gesto racionalizada do sistema educacional, e aponta-se anecessidade de estudos e debates mais aprofundados sobre o binmio formao de pro-fessores/resultados de desempenho de alunos.Palavras-chave: Formao de Professores. Desempenho dos Alunos. Sistemas deAvaliao.

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Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.02 | p.61-82 | jun. 2012

* Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP); Pesquisadora da Fundao CarlosChagas (FCC) e Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: [email protected]

IS IT POSSIBLE TO RELATE STUDENT ASSESSMENTS TO THE TRAINING AND EDUCATION OFTEACHERS? THE SO PAULO EXPERIENCEABSTRACT: Taking the context of So Paulo's educational policy, an attempt is made torelate teacher training programmes to the results of SARESP (So Paulo EvaluationSystem of Educational Performance).This work is an extension of a theoretical analysiscarried out in the author's original text, produced for a Master's Thesis, focusing on therelationship between SARESP and educational, training programmes of the state. Goingon statements made in official documents, concerning the current understanding of therelationship between the two, one wonders to what extent it is relevant to design pro-grams, and teachers training activities, using student performance during assessments,as indicative of what teachers require.The conclusion is reached that this relationship isnot straightforward, despite being defended within educational policies concerned withthe streamlined management of the educational system. Furthermore, the need for furt-her discussion and studies on this coupling: teacher education/ performance of studentsresults, is indicated. Keywords: Further Educational Training of Teachers. Evaluation of Students. StudentsPerformance and Results. Large Scale Assessment Systems.

1. O estudo: origens e contribuies para a discussosobre os usos dos resultados das avaliaes educacionais

A avaliao de sistemas educacionais intensificou-se no incio dadcada de 1990, tornando-se um ponto de destaque nas polticas pblicasligadas educao, no s no Brasil, mas em diversos pases.

Esse fenmeno, que muitos autores [AFONSO (1998), DIASSOBRINHO (em FREITAS, 2002), FREITAS (2007)] relacionam mudana do papel do Estado na educao, necessidade de melhorgerenciamento dos recursos disponveis e necessidade de diagnsticopara a melhoria do ensino pblico, tem feito com que os sistemas de ava-liao, muitas vezes calcados em provas de rendimento dos alunos, ocu-pem papel de destaque na agenda poltica educacional.

O Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo(Saresp) foi formulado, segundo os documentos oficiais, em resposta necessidade da Secretaria da Educao do Estado (SEE) de definir umapoltica clara de avaliao. Essa poltica estava inserida em um amplomovimento de reforma do ensino em So Paulo, que se iniciou na gestodo governador Mrio Covas, em 1995, com Teresa Roserley Neubauer daSilva frente da Secretaria da Educao. A introduo da avaliao de sis-

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tema foi parte de um repensar sobre a educao paulista, que inaugurouuma reforma administrativa e pedaggica nas diversas instituies respon-sveis pelo ensino em So Paulo.

Tendo em vista que um dos objetivos do Saresp referia-se indi-cao de novos caminhos para as polticas de formao, a autora props,em sua dissertao de mestrado, a anlise das potencialidades e dos limi-tes da utilizao dos resultados da avaliao para a indicao de polticasde formao. A partir das colocaes realizadas em documentos do pro-grama de avaliao, foi possvel estabelecer alguns questionamentos quepermitiram investigar o problema proposto:

Como o Saresp contemplava, na sua formulao, a questo daformao dos educadores? O que declarava era vivel?

Como profissionais da Secretaria da Educao do Estado deSo Paulo, responsveis pela formao, entendiam a relao entre a ava-liao e a formao de professores?1

Os resultados do Saresp estavam subsidiando a elaborao deprogramas de formao de professores? Como estava se estabelecendo aarticulao entre essas duas iniciativas?

A magnitude poltica e pedaggica da rede estadual de So Pauloimps alguns recortes para a viabilizao do estudo qualitativo, de carterexploratrio, cujo foco recaiu sobre as propostas realizadas para os pro-fessores de Lngua Portuguesa, do Ensino Fundamental, em especial dassries iniciais.

At o momento de realizao daquela pesquisa (2004-2006),as produes acadmicas que analisavam o Saresp ou os programas deformao docente no focavam na relao especfica em tela (avalia-o versus formao docente), justificando um estudo emprico que sepropusesse analisar se a relao vislumbrada estava se efetivando econtribusse para o avano do debate sobre os usos dos resultados doSaresp.

Naquele momento, buscou-se avaliar se aes de formao con-tnua de professores estavam sendo propostas a partir dos resultados daavaliao, delimitando o estudo a quatro Diretorias de Ensino da redeestadual paulista. A escolha das diretorias regionais de ensino como focoprioritrio do trabalho deveu-se sua posio na estrutura da Secretariada Educao de So Paulo, que ocupa um nvel intermedirio entre osrgos centrais e as escolas.

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Considerou-se, como hiptese, que os usos dos resultados dasavaliaes para a elaborao de estratgias e cursos de formao estariamatrelados concepo de educao e qualidade da educao daqueles queeram responsveis pela implementao das aes de formao nessasDiretorias, o que justificava o estudo sobre suas opinies acerca da avali-ao, de seus objetivos, e de seu entendimento sobre a relao entre avali-ao de sistemas e qualidade da formao docente.

Neste artigo, no so apresentados resultados da pesquisa decampo, mas sim da anlise documental realizada na construo do prob-lema de pesquisa, ou seja, prope-se uma anlise das relaes entre a for-mao dos professores e os resultados obtidos pelos alunos no testepadronizado paulista, visto que a existncia dessa relao parece ter sidoum pressuposto para a elaborao de dois programas importantes naque-la poltica educacional: o Sistema de avaliao do Rendimento Escolar deSo Paulo (Saresp) e o Programa de Educao Continuada (PEC).

A retomada dos resultados dessa pesquisa justifica-se na medidaem que permite a discusso sobre os usos dos resultados do Saresp sob atica da formao de professores, contribuindo para a compreenso doque tem sido feito, por parte de rgos gestores, como a Secretaria daEducao e as Diretorias de Ensino, para que essa formao seja aprimo-rada de acordo com a demanda do sistema educacional.

Alm disso, acredita-se que a relevncia do tema reside no fatode que, apesar de os documentos oficiais apontarem a relao entre osresultados do Saresp e o planejamento de polticas voltadas para os pro-fessores, inclusive j havendo iniciativas de atribuir bnus a professores apartir daqueles resultados, controvrsias na literatura mostram que no hconsensos sobre a estreita relao entre o desempenho dos alunos emtestes e a formao e o trabalho dos docentes, sendo importante instau-rar o debate em torno dessa questo.

2. O Saresp contemplava a formao dos educadores?

Em uma primeira anlise, pode-se dizer que o Documento deImplantao do Saresp apresenta alguns argumentos para justificar aintroduo da avaliao de sistemas na rede paulista. Um deles seria a par-ticipao da Secretaria Estadual de Educao (SEE) nas trs primeiras

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aferies do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)2, momentoem que teria ficado evidente o papel da avaliao como instrumento degesto e melhoria da qualidade de ensino (SO PAULOb, 1996, p. 5).

Essa melhoria da qualidade de ensino aparecia atrelada buscade mais eficincia na prestao de servios educacionais, que seriaalcanada pela racionalizao de recursos, pela descentralizao da admi-nistrao e das decises pedaggicas e pela produo de informaessobre o sistema educacional (SO PAULOb, 1996, p. 5-6).

Um segundo argumento utilizado para justificar a implantaodo Saresp era o imperativo de cada escola se reconhecer nos resultados daavaliao, caso que no ocorria com os resultados do Saeb, por seu car-ter amostral.

Tendo em vista a inteno de implantar uma cultura avaliativae fornecer informaes sobre o desempenho dos alunos para as esco-las, ter-se-ia optado por trabalhar com um sistema que abrangesse ouniverso da rede, inicialmente em algumas sries pr-fixadas e, poste-riormente, de forma censitria. Dois objetivos gerais foram declaradospara o Saresp:

Desenvolver um sistema de avaliao de desempenho dos alu-nos dos ensinos Fundamental e Mdio do Estado de So Paulo, que sub-sidie a Secretaria da Educao nas tomadas de deciso quanto PolticaEducacional do Estado;

Verificar o desempenho dos alunos nas sries do EnsinoFundamental e Mdio, bem como nos diferentes componentes curricula-res, de modo a fornecer ao sistema de ensino, s equipes tcnico-pedag-gicas das Delegacias de Ensino e s Unidades Escolares informaes quesubsidiem:

a capacitao dos recursos humanos do magistrio; a reorientao da proposta pedaggica desses nveis de

ensino, de modo a aprimor-la; a viabilizao da articulao dos resultados da avaliao com o

planejamento escolar, a capacitao e o estabelecimento de metas para oprojeto de cada escola, em especial a correo do fluxo escolar (SOPAULOb, 1996, p. 7-8, grifos meus).3

No decorrer da histria do Saresp, tais objetivos foram desmem-brados em outros mais especficos que, contudo, no romperam com osobjetivos iniciais, principalmente no que se refere utilizao dos resulta-

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dos para a reelaborao curricular e para a reorganizao da trajetriaescolar, bem como para a formulao de aes de capacitao de pro-fessores e tcnicos da Secretaria da Educao.

Enfatizando a qualificao docente como fator preponderanteda qualidade de ensino, e da decorrendo a necessidade de formao con-tnua, a possvel influncia da avaliao de sistemas na formulao de pol-ticas pblicas de formao docente tambm foi explicitada por Bittar(1998), integrante da equipe de avaliao da Fundao para o Desenvolvimentoda Educao (FDE), instituio responsvel pelo gerenciamento dasaes do Saresp.

Os resultados da avaliao, devidamente levados em conta, podem indicar caminhospara as atividades de capacitao propostas pelos rgos centrais ou pelas DEpara serem desenvolvidas junto s escolas ou, inversamente, para atividadespor elas sugeridas s instncias superiores [...]. As necessidades de capacitaoso mapeadas a partir da anlise dos dados do SARESP e outros indicadoresde rendimento e procuram fortalecer o ensino justamente nos pontos do cur-rculo em que o rendimento escolar se mostrou mais frgil. (BITTAR et al.,1998, p. 5, grifos meus)

As diretrizes para a formao de professores aparecem maisexplcitas no documento denominado Programa de Educao Continuada(1996-1998), no qual se retomavam as diretrizes para a poltica educa-cional definidas em 1995. Antecipando algumas das aes que seriamdesenvolvidas, o documento assegura a pretenso de romper com os cur-sos de aperfeioamento desvinculados das reais necessidades dos partici-pantes. O novo modelo pensado pela SEE previa articular teoria e prti-ca, num movimento de ao-reflexo-ao, a partir do desenvolvimentode atividades interdependentes, que se alternavam contnua e sistematica-mente (SO PAULOc, 1996).

As aes de educao continuada foram organizadas em doisnveis: o centralizado e o descentralizado. As aes do nvel central teriamcomo prioridade as atividades voltadas para as lideranas educacionais, ouseja, para os Dirigentes de Ensino, os Supervisores de Ensino, osAssistentes Tcnicos da rea Pedaggica das Oficinas Pedaggicas, osDiretores de Escola e os Professores Coordenadores. Essas atividadesseriam desenvolvidas pelas universidades e outras instituies que atu-assem na rea de formao e aperfeioamento profissional.

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J os professores seriam contemplados com aes planejadas eexecutadas pelas Diretorias de Ensino e suas Oficinas Pedaggicas, emparcerias com universidades e outras instituies atuantes na rea de for-mao e aperfeioamento docente, tendo como objetivo suprir as neces-sidades formativas definidas no mbito das diretorias.

No eram mencionados, entretanto, em que tipo de dados aDiretoria de Ensino (D. E.) se apoiaria para fazer essa definio. Ao tratarda forma de diagnosticar os problemas enfrentados pela escola, observa-se uma rpida referncia avaliao como possvel meio para obteno desubsdios para definio do trabalho a ser realizado, sem mencionar dire-tamente o Saresp, talvez por este ainda no ser to conhecido e comenta-do na rede, na poca da formulao do documento.

Entretanto, Vera Lucia Wey, coordenadora da Cenp poca deimplantao do programa, em material publicado posteriormente, destaca-va a importncia das avaliaes educacionais como balizadoras da deman-da da SEE/SP pelos cursos (WEY, 1999, p. 230-231). Para ela, o Programade Educao Continuada (PEC) foi um projeto inovador na medida em quebuscou o redirecionamento das aes de capacitao, explicando que,normalmente, a oferta de cursos no se preocupava com as demandas doseducadores. Segundo ela, o PEC rompia com essa lgica, ao partir dademanda dos educadores e dos rgos intermedirios (as delegacias de ensi-no), possibilitando que a capacitao apoiasse os professores na busca desolues para os problemas encontrados, o que permitiria a potencializaodos resultados da ao formativa. Nesse sentido, Wey chamava ateno parao papel do Saresp no redirecionamento das prticas escolares:

O acompanhamento, a avaliao das aes e a utilizao dos dados que expres-sam o desempenho de cada regio e de cada escola vm propiciando maiorclareza do significado do percurso educacional dos alunos, e a descoberta, ofortalecimento e a ampliao de procedimento que levam a um trabalho desucesso. Isso vem ocorrendo com a utilizao dos indicadores organizadospela escola e dos dados do SARESP, para melhor direcionamento da prticada sala de aula e aprimoramento do trabalho da escola.As prprias aes de capacitao, sejam elas com a escola como um todo oudirigidas s diferentes reas do conhecimento (Portugus, Matemtica,Geografia, etc.), por apresentarem como caractersticas esse movimento de ire vir, promovem o redirecionamento da formao permanente para o apri-moramento da equipe de profissionais responsveis por atender a demanda ea expectativa da comunidade escolar (WEY, 1999, p. 232).

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Contudo, nos documentos analisados, no eram explicitados osmotivos ou pressupostos tericos que reforavam a ideia de que haveriauma inter-relao entre os saberes dos alunos, expressados nos resultadosdo Saresp, e a formao dos professores, deixando a impresso de que talrelao, inquestionvel, estava dada, ou seja, que havia uma relao entrea formao docente e os resultados obtidos nos testes.

Essa relao continuou sendo a tnica de polticas mais recentes,com foco maior na gesto dos recursos pblicos. Em 2007, por exemplo,a Secretaria de Educao de So Paulo anunciou a formulao de um sis-tema de avaliao que visava a avaliar o trabalho de cada equipe escolar(diretor, professores, coordenadores e funcionrios). A avaliao levariaem conta taxas aprovao/reprovao de estudantes de cada escola, osdados das avaliaes (como Saresp, Saeb e Prova Brasil) e tambm indica-dores conhecidos por afetar a qualidade da aprendizagem, tais como apresena de professores e a estabilidade da equipe escolar (SO PAULO,2007).

Em 2008, a bonificao foi sistematizada na forma de LeiComplementar, na qual fica claro o pressuposto de que os resultados obti-dos pela escola, visando melhoria e ao aprimoramento da qualidade doensino pblico, devem ser valorizados por meio do pagamento de adi-cional pecunirio aos professores:

Artigo 1 - Fica instituda, nos termos desta lei complementar, Bonificaopor Resultados - BR, a ser paga aos servidores em efetivo exerccio naSecretaria da Educao, decorrente do cumprimento de metas previamenteestabelecidas, visando melhoria e ao aprimoramento da qualidade do ensi-no pblico (SO PAULO, 2008).

No h, contudo, consenso na literatura sobre as relaes queparecem estar na base dessa poltica de bonificao, a saber, a relaoentre atuao e formao docente e desempenho dos alunos em avalia-es. Assim, o exame mais detalhado da posio de alguns autores, reali-zado na prxima seo, torna-se imprescindvel para fomentar o debate.

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3. Atuao e formao docente e desempenho dos alunos em avaliaes:o debate

Nos ltimos 20 anos, tm proliferado estudos sobre a formaocontinuada ou em servio dos professores como estratgia para desenvol-vimento profissional, sua necessidade para a reforma educacional e seupapel na melhoria dos resultados escolares. Diversos autores apontam queessas aes de formao e desenvolvimento profissional tm sido coloca-das no cerne das reformas educacionais (DESIMONE, 2009; GATTI,2008; BORKO, 2004; AGUERRONDO, 2002; GARET; PORTER;GUSKEY, 2001; WILSON; BERNE, 1999; GUSKEY; SPARKS, 1991;1996; 2002).

No Brasil, observa-se um impulso educao continuada a par-tir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n.9.394/96), cujo Artigo 80 estipula que o poder pblico deve estimular odesenvolvimento e a veiculao de programas de educao continuada.Alm disso, a partir da instituio do Fundef e do Fundeb, verificou-se aoperacionalizao do marco legal presente na lei da educao nacional noque tange ao desenvolvimento profissional e educao continuada (emservio) dos professores pela vinculao de verbas pblicas destinadas asua concretizao.

Gatti (2008) ressaltou que o tema da educao continuada adqui-riu relevo no mbito das polticas pblicas em nvel mundial na dcada de1990, destacando documentos do Banco Mundial, do Programa dePromoo das Reformas Educativas na Amrica Latina (Preal), da Unescoe do Frum Mundial da Educao como importantes veiculadores daideia de preparar melhor os professores.

De todo modo, a tendncia a direcionar polticas pblicas para aformao de professores aparece relacionada possibilidade de melhoriada qualidade4 de ensino. Inclusive, trabalhos como os de Franco (2005) eFuller e Clarke5 (1994, apud BRUNNER, 2003) exploram a formao doprofessor como definidora da qualidade do ensino oferecido. Como mos-tra Prada (2001):

As polticas de qualificao da educao e os programas, projetos, campanhasque as concretizam, esto orientadas, ao menos intencionalmente, ao atendi-mento da qualificao dos professores, a qual para a maioria de polticos esper-tos, e pessoas em geral, considerada o n gordo da qualidade da educao. Esta

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qualificao entendida mais no sentido da eficcia e eficincia do traba-lhador da educao do que do ponto de vista do desenvolvimento do serhumano profissional e docente inserido na cultura local (escola), da regio edo pas onde trabalha. (PRADA, 2001, p. 98-99, grifos meus)

Esse discurso da formao docente como propulsora da qua-lidade de ensino, que encontra ressonncia e parece embasar a prticade alguns gestores da educao, tem crescido em importncia nos deba-tes sobre fatores que influenciam a qualidade escolar, normalmente tra-duzida para o pblico na forma de resultados dos alunos em avaliaespadronizadas.

Contudo, importante destacar a necessidade de refletir aten-tamente sobre os discursos que indicam quase exclusivamente as ativi-dades de formao contnua e de valorizao do magistrio como solu-o para a melhoria da aprendizagem dos alunos, como se o problemada qualidade do ensino se resumisse formao docente e ao desem-penho docente.

No se pretende negar o papel dos professores (e, consequente-mente, de sua formao) para a melhoria da qualidade de ensino. Todavia,a compreenso de que o conhecimento dos alunos depende, principal-mente, do conhecimento e do desempenho do professor ignora outrosfatores que influenciam o processo de aprendizagem, tais como statussocioeconmico do estudante, background do aluno, caractersticas dasescolas, tamanho de turma, qualidade dos materiais didticos utilizados, asprprias polticas educacionais implementadas, entre outros fatores(SOARES, 2008). preocupante perceber que a questo da melhoria daqualidade de ensino aparece, pelo menos nos documentos dos programas,relacionada principalmente formao docente, sendo pouco citadosoutros fatores que influenciam nessa qualidade.

Corroborando essa preocupao, Torres (1998) chama a atenopara a necessidade de analisar criticamente os discursos de formao evalorizao docente que tm sido produzidos nos ltimos anos e queembasam algumas polticas educacionais.

A autora traz uma contribuio preciosa ao alertar que pre-ciso refletir sobre o uso poltico que feito de algumas relaes queainda no so consensuais entre a comunidade cientfica. Para ela, issodemonstra a existncia de problemas com a investigao cientfica ecom seu uso, j que certas concluses, realizadas a partir de estudos

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pontuais, podem ser erroneamente generalizadas, a depender da posi-o e da inteno poltica dos envolvidos no debate. Segundo ela, recorrente legitimar posies e at decises de poltica educativa a par-tir de (uma seleo parcial e interessada de) resultados de investigao(TORRES, 1998, p. 175).

Torres considera questionvel a relao direta entre os conheci-mentos dos alunos, concretizados nos resultados das avaliaes, e odesempenho e formao docente, mostrando que essa relao tem sidoobjeto de controvrsia entre estudiosos. Nas palavras da autora:

No existe uma relao mecnica entre conhecimento do professor e aprendizagemdo aluno ou entre capacitao do professor e rendimento escolar: no se pode esper-ar que cada ano de estudos, cada curso ou oficina de capacitao resulte ime-diata e necessariamente em quantidades mensurveis de aprendizagem (mel-horada) por parte do alunado. Esta viso corresponde a uma percepo daeducao e da aprendizagem escolar que equipara escola e fbrica e v o ensi-no e a aprendizagem luz do modelo fabril insumo-produto (inputs-outputs)(TORRES, 1998, p. 175, grifos do autor).

Em sua reviso das pesquisas sobre os programas de formaodisponveis, Hilda Borko (2004) concluiu que, a despeito dos vultosos gas-tos com formao continuada para professores, nas diversas instnciasadministrativas, as aes resultam inadequadas, fragmentadas, intelectual-mente superficiais e deixam de considerar o conhecimento j acumuladosobre como os professores aprendem (BORKO, 2004, p. 4).

Adicionalmente, Souza (2006) acredita que a formao de pro-fessores tem desconsiderado a escola e seus contextos sociais e institu-cionais, tomando os professores como elementos isolados, razo pelaqual, potencialmente, essas atividades no incidem sobre a prtica docenteou sobre a escola. Para a autora, necessrio tomar a escola como lcusprivilegiado da ao dos professores e as atividades propostas no podemdesconsiderar os saberes j construdos por eles, concluindo que, enquan-to no se romperem antigas concepes de formao continuada, poucoos resultados das escolas avanaro em funo dela. Apesar da posturamais crtica de Torres (1998) e Souza (2006), a maioria das reformaseducativas tem partido da premissa de que a educao continuada emservio boa por definio, pouco se questionando se as atividades deformao realmente fazem diferena.

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H ainda os que se dedicam problemtica da avaliao docentebaseada nos resultados dos alunos, tendncia que vem sendo enfatizadajuntamente com o desenvolvimento dos sistemas de avaliao (GUSKEY;SPARKS, 1996; 2002). Conforme explicado por Gatti (2011), a utilizaodos dados de rendimento dos alunos como evidncia da atuao do pro-fessor tem se tornado comum nas propostas de avaliao dos professores.Apesar de apontar a existncia de estudos crticos s avaliaes de docen-tes realizadas nessas bases, a autora frisa que preciso ponderar as crti-cas e procurar delinear formas avaliativas que possam ser vistas comomais consistentes (GATTI, 2011, p. 80)

Outros autores, como Darling-Hammond (1999) e Brunner(2003), apontam a existncia de relao entre rendimento do aluno e for-mao do professor. Brunner, por exemplo, se apoia em estudo realizadopor Fuller e Clarke para concluir que a qualidade da docncia um aspec-to central para a melhoria dos resultados escolares dos alunos. Segundo oautor, a qualidade do ensino seria determinada:

[...] pelas prticas de ensino do docente na sala de aula, pelo desenvolvimen-to profissional docente (conhecimento da matria que ensina e capacidade deensinar a alunos de diversas origens scio-familiares) e os insumos (tamanhodo curso, formao inicial e experincia do professor) (BRUNNER, 2003, p.77-78).

Ante as controvrsias, aqui apenas ilustradas pelo posicionamen-to de dois, entre outros autores que se dedicam a esses estudos, fica advida sobre qual seria a exata correspondncia entre formao e traba-lho do professor e aprendizagem do estudante. As aes que foram defi-nidas no Programa de Educao Continuada parecem supor que essa cor-relao existe e alta. No entanto, elas ignoram que essas correlaes noso comprovadas facilmente, como j explicava Scriven, desde a dcada de1980:

Uma varivel que positivamente correlacionada outra pode ser usada prainferir a presena da outra, mas no pode em geral ser usada para explic-laou avali-la. O uso incorreto de um correlato (ou um fator, na anlise fatori-al) como se ele fosse uma explicao de, um substitutivo para, ou um critriode avaliao vlido de, outra varivel so exemplos do que aqui chamado defalcia da sub-rogao estatstica (SCRIVEN, 1987, p. 11)6.

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O argumento de Scriven aponta que mesmo que houvesse cor-relao estatstica entre formao continuada, desempenho do professore desempenho dos alunos, no seria possvel afirmar que formao oudesempenho docentes so explicao para o desempenho dos alunos,visto que a correlao no serve para provar relaes de causa.

Nesse sentido, ainda que houvesse acordo na literatura sobre quea formao e o desempenho do professor fazem diferena em termos doaumento da aprendizagem dos estudantes, o grau em que essa relaoocorre precisaria ser melhor investigado. Alm disso, como salientado porScriven, a utilizao de testes psicolgicos ou cognitivos pode ser vlidaou invlida; ento importante analisar que tipo de informao pode serobtida por meio da prova e discutir quo adequada esta informao:

Procedimentos de avaliao, como usos de testes psicolgicos, so vlidos ouinvlidos. Eles so vlidos na extenso em que identificam corretamente omrito do que ou de quem est sendo avaliado. (O tipo de validade envolvi-da em ambos os casos a mesma, chamada validade de constructo, para aqual todos os outros tipos se reduzem) (SCRIVEN, 1987, p. 9)7.

Complementarmente, Haertel lembra outra importante questocom implicao para essa discusso: possvel reduzir as necessidades deformao dos professores a apenas alguns domnios de conhecimento dosalunos privilegiados no instrumento de avaliao?

() testes podem medir somente um subconjunto de importantes objetivosde aprendizagem, e se os professores so classificados de acordo com aaquisio dos seus alunos naqueles objetivos, o ensino em objetivos no-men-surados deveria ser desprezado (Elliott; Hall, 1985). Por todas essas razes,tem se tornado um lugar comum que conhecimentos dos alunos em testesestandartizados so inadequados para avaliao de professores (HAERTEL,1986, p. 46).8

Ora, se as avaliaes de rendimento dos alunos so pautadas emMatrizes de Contedos, que j constituem uma reduo do currculo, seri-am os resultados dos alunos nessas avaliaes um bom espelho das neces-sidades formativas dos professores e de seu desempenho em sala de aula?Na mesma linha, em mbito nacional, Gatti (2011) assinala a necessidadede refletir sobre as medidas provenientes do rendimento dos alunos, aorelacion-las ao desempenho dos professores, destacando que so

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necessrios cuidados para que sejam assumidas como vlida e confivelpelos avaliados (GATTI, 2011, p. 80).

Deve-se considerar, ainda, que esses testes no levam em consi-derao as diferenas entre os alunos quando comearam a escolarizao.Se programas de desenvolvimento profissional de professores baseiam-senos resultados de avaliao em larga escala, seria necessrio avaliar nveisanteriores de conhecimento dos alunos para poder isolar os efeitos doensino e, assim, tentar compreender a influncia da formao do profes-sor sobre o conhecimento adquirido durante o ano letivo. No entanto,avaliaes em larga escala raramente consideram habilidades preexistentesque os alunos trazem. Seria necessrio realizar uma ampla discusso sobrecomo avaliar essas habilidades e o que deveria ser avaliado, a fim de deter-minar o efeito da escola e do professor sobre o aluno.

Uma ltima questo a ser considerada refere-se gesto das dife-renas de aprendizagem entre os alunos. Se a aprendizagem do estudanteest diretamente relacionada qualidade e formao do professor, comoseria possvel explicar as diferenas entre os estudantes que tiveram omesmo professor? E como essas diferenas seriam contabilizadas nomomento de propor um curso de formao docente a partir dos resulta-dos dos alunos? Qual a necessidade de formao de um professor que eficaz para alguns alunos, mas no para outros? Essas questes esto sendolevadas em conta por aqueles que propem os cursos para os professores?

Em sntese, mesmo que se comprovasse a causalidade da relaoentre a formao docente e o rendimento dos alunos, no seria possveldeixar de apontar alguns problemas a serem considerados ao utilizar osresultados dos testes para a elaborao de programas educacionais: a natu-reza, a confiabilidade e a validade das informaes produzidas pelo teste.

No se pretende defender que os resultados dos testes no pos-sam ser utilizados para a tomada de decises, mas sim chamar a atenopara o fato de que esse uso no pode ser realizado de forma simplista, semque a natureza da informao por eles produzida seja considerada. A vali-dade das informaes obtidas e dos instrumentos utilizados nas avaliaesparece ter sido pouco questionada por aqueles que so responsveis pelaanlise e pela elaborao das polticas, e por aqueles que recebem e inte-ragem, em nvel local, com esses resultados.

Nesse sentido, considera-se que a falta de debate e reflexosobre a validade desses resultados, por si s, seria uma limitao para o

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seu uso que deveria ser considerada no momento da elaborao de aesa serem realizadas a partir deles. Tais questes no parecem estar sendoconsideradas pelos gestores educacionais e por aqueles que elaboram asavaliaes, j que a inteno de usar os resultados para o planejamento deaes de formao docente, ou mesmo para a oferta de informaes edu-cacionais para que o professor gerencie seu trabalho, tem sido apontadacomo objetivo em vrios sistemas de avaliao do Brasil9, inclusive noSaresp.

Ante as controvrsias citadas e os problemas destacados, faz-senecessrio o desenvolvimento de estudos empricos que possam iluminara relao entre formao e desempenho docente e rendimento dos alunos,ou seja, sobre como os resultados de rendimento podem auxiliar na orien-tao de atividades de formao contnua de professores e em que medidaesses resultados refletem o desempenho do professor e se so boas medi-das para serem usadas em polticas de bonificao. necessrio aprofun-dar a anlise das relaes entre rendimento dos alunos e formao edesempenho docente.

Esse aprofundamento parece ganhar em relevncia ante a afir-mao de Navarro (2003). Em material produzido para o SeminrioInternacional A dimenso poltica da avaliao da qualidade educativa naAmrica Latina, o autor argumentou que as reformas educativas queocorreram na maioria dos pases latino-americanos a partir da dcada de1980, no geral, no esto produzindo mudanas significativas no fazer doprofessor na sala de aula e nos resultados das avaliaes. Tal constataoparece um contrassenso e merece ateno por parte daqueles que sedebruam sobre essa problemtica.

Com o objetivo de compreender melhor as relaes entre as ava-liaes de sistemas e os programas de formao docente a partir delas rea-lizados, busca-se, em Wills (1992), citado por Franco (2005), informaesque auxiliem no entendimento do problema. Segundo Franco, Wills umpouco ctico no que se refere ao uso dos resultados de rendimento esco-lar como subsdio para solues positivistas de polticas pblicas, j queconsidera difcil identificar e medir muitos dos fatores que so associadosaos processos escolares, devido sua complexidade e ao seu carter mul-tifacetado.

Franco frisa que o desempenho educacional dos alunos depen-de de diversos fatores, muitos dos quais esto alm do controle dos pro-

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fessores (FRANCO, 2005, p. 24). Da mesma forma, h que se supor quemuito do desempenho do professor em sala de aula depende de outrosfatores, alm de sua formao ou do treinamento que ele recebe para atuarde acordo com os parmetros curriculares e metodolgicos determinadospelos gestores.

Em seu estudo, o autor faz uma reflexo sobre as possibilidadese os limites de vrios tipos de avaliao para a obteno de informaessobre a profisso docente. A partir de sua reflexo, exposta no Quadro 1, possvel inferir que seria importante procurar agregar s avaliaes dedesempenho do aluno outros instrumentos capazes de diagnosticar ainfluncia do trabalho docente nos resultados obtidos, assim como detec-tar com mais preciso outros fatores que podem ser associados melho-ria desses resultados.

Alm disso, parece importante desenvolver mecanismos de ava-liao dos programas de formao oferecidos aos professores, a fim deverificar sua efetividade no desenvolvimento profissional docente.

QUADRO 1. Avaliaes e Carreira do Magistrio: potencialidades, limitaes e alternativas

FONTE: FRANCO, 2005.

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AVALIAO (TIPO)Desempenhode alunos

Institucional

Conhecimentos ecompetnciasde professoresDesempenho deprofessores

POTENCIALIDADESSintonizada com o propsito daeducao: aprendizagem dos

alunos.

Assume a escola como unidadede anlise.

Produz indicador para cadadocente.

Produz indicador para cadadocente. Similar avaliao deoutros servidores, feita pormeio de preenchimento dequestionrios e fichas.

LIMITAESMuitos fatores esto fora docontrole das escolas e dosprofessores. Mesmo no que

depende da escola, o desempen-ho dos alunos influenciado por

vrios professores.

Risco de burocratizaoNo produz informao sobre

cada docente.

Conhecimentos e competnciaspodem no garantir boas prticas.

Risco de burocratizao eirrelevncia.

ALTERNATIVASFocalizar a melhoria da escolaao longo do tempo, em vez dodesempenho em determinadomomento. Conjugar aspectoscoletivos, dependentes da

equipe da escola, com individuais,dependentes de cada professor.Articul-la com indicadoresobjetivos apurados por

avaliao externa. Conjug-lascom outros critrios.

Articul-la com outros critrios.

Articul-la com indicadoresobjetivos apurados por avali-ao externa sobre a escola,em especial com os fatoresque promovem bomdesempenho discente.

Tambm seria fundamental compreender que efeitos as avali-aes tm tido no trabalho realizado pelos professores e pelas escolas,assim como nas instituies que so responsveis pela formao do pro-fessor. Conforme demonstrado por Bauer (2011), poucas so as pesquisasque se dedicam ao estudo dos efeitos das avaliaes (a exemplo das deCARVALHO; MACEDO, 2010; PIATTI, 2006; BARREIROS, 2003),quer por sua complexidade metodolgica, quer por dificuldades oriundasda prpria alterao que ocorre nos programas, que inviabiliza o planeja-mento de pesquisas de longo prazo.

De qualquer forma, necessrio criar mecanismos para superaros limites e dificuldades impostos por avaliaes de impacto, a fim deenfrentar o debate que apenas se inicia. A simples apreenso do uso dosresultados da avaliao nos rgos intermedirios e nas escolas para areflexo sobre os fazeres e saberes da docncia j poderia contribuir parailuminar a discusso, que, segundo Franco, deve se acirrar nos prximosanos, com a necessidade imposta pela Lei de Diretrizes e Bases daEducao Brasileira de se equacionar a avaliao da educao com a avali-ao docente e a valorizao do magistrio.

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Notas

1 Apesar de ter constitudo aspecto central na pesquisa original, os depoimentos obtidosjunto aos tcnicos das diretorias de ensino, FDE e CENP no sero utilizados no pre-sente artigo, por limitaes de espao. Assim, objetiva-se aqui uma anlise crtica dasdeclaraes dos documentos oficiais e o questionamento da lgica utilizada para a justi-ficativa da poltica, suprimindo-se a anlise daqueles depoimentos.2 O Saeb Sistema de Avaliao da Educao Bsica a avaliao proposta emnvel nacional, de carter amostral, proposta pelo MEC. Essa avaliao realizada acada dois anos, utilizando testes padronizados e questionrios, e abrange amostras detodas as unidades da federao. A partir de 2005, o Saeb composto pela AvaliaoNacional da Educao Bsica (Aneb) que mantm as caractersticas do Saeb, comcarter sistmico geral e sendo aplicada a uma amostra aleatria de estudantes epela Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). De maior extenso, comfoco em cada unidade escolar, pretende coletar informaes sobre o desempenho emleitura e matemtica dos alunos das escolas urbanas de 4 e 8 sries da rede pblicabrasileira.3 De maneira geral, tais objetivos permanecem em todas as aferies do Saresp, comexceo do ano de 2001, quando a avaliao assumiu carter bastante especfico: emba-sar as decises quanto ao encaminhamento de cada aluno para a continuidade de estu-dos ou para a recuperao de ciclos (SO PAULO, Saresp 2002. Disponvel em:http://saresp.edunet.sp.gov.br/2002/subpages/desenh_metd.htm. Acesso em 24 mar.2010).4 Qualidade essa cuja definio e cujos parmetros variam muito, tanto nas discussesacadmicas quanto entre gestores e tcnicos de educao.5 FULLER, B.; CLARKE, P. Raising school effects while ignoring culture? Local condi-tions and the influence of classroom tools, rules, and pedagogy. Review of EducationalResearch, v. 64, n. 1, 1994.6 A variable that is positively correlated with another can always be used to infer the pre-sence of the other, but cannot in general be used to explain it or evaluate it. Incorrectuse of a correlate (or a factor in a factor analysis) as if it were an explanation of, a subs-titute for, or a valid evaluative criterion of, another variable are examples of what is herecalled the fallacy of statistical subrogation (SCRIVEN, 1987, p. 11). 7 Evaluation procedures, like uses of psychological tests, are valid or invalid. They arevalid to the extent that they correctly identify the merit of whatever or whomever isbeing evaluated. (The kind of validity involved in both cases is the same, namely cons-truct validity4, to which all other types reduce) (SCRIVEN, 1987, p. 9).8 () tests can measure only a subset of important learning objectives, and if teachersare rated on their students' attainment of just those outcomes, instruction of unmeasu-red objectives may be slighted (Elliott & Hall, 1985). For all these reasons, it has beco-me a common place that standardized student achievement tests are ill-suited for teacherevaluation (HAERTEL, 1986, p. 46).

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9No caso do Brasil, para se ter uma ideia da dimenso da influncia da formao docen-te na qualidade da educao, vale mencionar que, segundo Creso Franco, muitos estadosbrasileiros que tm sistemas prprios de avaliao de rendimento dos alunos atestam queum de seus objetivos principais obter informaes que subsidiem programas de for-mao ou capacitao docente. (FRANCO, 2005, p. 7)

Recebido: 13/04/2011Aprovado: 29/09/2011

Contato:Fundao Carlos ChagasRua Quitanduba, 363

ButantCEP 05516-030So Paulo, SP

Brasil

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avaliação discente e formação de professores

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