11

Autoria:Marta Morais

da Costa

Manualdo Professor

Digital

CATEGORIA 2

8º. e 9º. anos do Ensino Fundamental

TEMAS Encontros com a diferença

Sociedade, política e cidadania

Diálogos com a história e a filosofia

Ficção, mistério e fantasia

AUTORIA DAS ATIVIDADES:

MARTA MORAIS DA COSTA

Escritora, contadora de histórias e professora aposentada de literatura da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e da Pontifícia Universidade Católica

do Paraná (PUCPR). Entre os diversos livros e artigos de sua autoria, publicou Mapa do Mundo: crônicas sobre leitura; Sempreviva, a leitura; e Metodologia

do ensino de literatura infantil, obra singular que enfrenta os principais problemas encontrados por professores das séries iniciais para a formação de

leitores em literatura.

MANUAL DO PROFESSOR DIGITAL

Marta Morais da Costa

O EDIFÍCIO

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

C838 Costa, Marta Morais da. O edifício : manual do professor digital / Marta Morais da Costa. – Curitiba : Piá, 2018. 20 MB ; e-PUB ISBN 978-85-64474-74-1

1. Literatura – Manuais, guias, etc. I. Título.

CDD 800

Manual do Professor Digital

© texto: Marta Morais da Costa, 2018.

Gerente Editorial: Júlio Röcker Neto

Edição: Cristiane Mateus

Revisão: Felipe Ramalho da Silva e Luiz Henrique Tobias

Supervisão Conteúdo Digital: Cassiano Novacki

Edição de Arte: Juliana Maria Salmon Franklin

Projeto Gráfico: Fabíola Castellar e Paula Rodrigues Bonardi Blaskowski

Diagramação: Paula Rodrigues Bonardi Blaskowski

Todos os direitos reservados à Editora Piá Ltda.

Rua Senador Accioly Filho, 431

81310-000 — Curitiba — PR

1 CONTEXTUALIZAÇÃO: AUTOR E OBRA

2 MOTIVAÇÃO PARA LEITURA E ESCUTA

3 TEMAS, CATEGORIA E GÊNERO LITERÁRIO

4ABORDAGEM DA OBRA LITERÁRIA: ORIENTAÇÕES, SUBSÍDIOS E PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA

5 ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

6 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

6

CONTEXTUALIZAÇÃO: AUTOR E OBRA

O AUTOR: MURILO RUBIÃO

Murilo Rubião nasceu em Silvestre Ferraz – hoje Carmo de Minas – em 1º de junho de 1916. Filho de uma família de escritores, viveu quase toda sua vida em Belo Horizonte. Foi contista, jornalista, professor, advogado, chefe de gabinete do governador Juscelino Kubitschek e fundador, em 1966, do Suplemento Literário do jornal Minas Gerais. Faleceu em 1991.

A opção por uma escrita original o tornou um dos precursores do denominado “realismo mágico” ou “realismo fantástico”, uma das tendências mais marcantes da literatura ocidental no século XX.

O ILUSTRADOR: NELSON CRUZ

Nelson Cruz nasceu em Belo Horizonte em 1957. De família humilde, construiu uma carreira quase autodidata – por um curto período frequentou o ateliê de uma artista plástica mineira – e seguiu sua inclinação para as artes visuais. Começou trabalhando em jornais, como o Diário da Tarde, e participando de salões de humor, em que a caricatura predomina. A partir de 1999 seu trabalho como ilustrador de livros infantis recebeu reconhecimento nacional e internacional em vários prêmios. Até o presente, já recebeu cinco prêmios Jabuti, além das premiações da Biblioteca Nacional, da Academia Brasileira de Letras e da Associação Paulista de Críticos de Arte. É autor de mais de vinte livros de literatura para crianças e jovens.

A OBRA: O EDIFÍCIO

O jovem engenheiro João Gaspar é contratado pelo Conselho Superior da Fundação para chefi ar a construção de um edifício sem limite para o número de andares. Ao assumir, entusiasmado, a construção estabelece rotinas e métodos de trabalho. Os operários obedecem e trabalham seriamente e aos poucos o edifício cresce. Mas ao chegar ao 80.º andar, os mesmos conselheiros chamam o engenheiro e, argumentando a falta de verbas, despedem o profi ssional e recomendam a interrupção da construção. No entanto, os operários continuam a trabalhar, segundo eles, atendendo às orientações do extinto Conselho Superior. A confusão não era da discórdia agressiva, mas do desencontro pacífi co entre quem não acreditava na construção e quem continuava a fazer o que sempre fi zera, independentemente de um sentido para essa ação.

1

PRÊMIOS DE DESTAQUE

∙ Selo “Altamente Recomendável”, 2016 – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).

∙ Prêmio FNLIJ 2017, na categoria “Prêmio Especial Coleção” – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil.

7

MOTIVAÇÃO PARA LEITURA E ESCUTA

Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo em textos literários.

(EF69LP14 – BNCC)

2

Esta é a história do maior arranha-céu do mundo – a construção de uma Torre de Babel moderna que sufoca os ânimos do engenheiro responsável, João Gaspar e seus operários. Durante a pretensiosa edifi cação, o leitor se depara com os contratempos da vida em sociedade, principalmente quando envolve relações de poder. Assim como o cotidiano de muitos brasileiros, O edifício mostra como tanta força de trabalho e energia despendidas nas horas do dia, para uma obra de valor e fi nalidade duvidosos, faz nascer confl itos e desesperança.

Por meio do imaginário, esse texto consegue dialogar de forma consistente com o público-leitor, trazendo temáticas como: encontros com a diferença, quando mostra inúmeros operários, com vidas diversas, trabalhando juntos; política e cidadania, à medida que apresenta normas e regras que devem ser seguidas pelos trabalhadores na busca de um resultado incerto; diálogos com a história e a fi losofi a, pois a obra faz referência à famosa história bíblica; fi cção; mistério e fantasia.

Trata-se de mais uma oportunidade para promover trabalhos em sala de aula que envolvam debates sobre a transformação das profi ssões ao longo dos últimos anos, a velocidade dessas mudanças, formas de controle, poder, noções de organização política, modos de governar e tomar decisões. Discussões atuais que não trarão respostas prontas, mas que certamente convidarão os leitores a refl etir sobre a convivência em grupos.

8

UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DO CONHECIMENTO

HABILIDADES

8.º ANO 9.º ANOTODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Categorias do discurso literário

Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e recursos expressivos

(EF09LP36) Avaliar a verossimilhança em textos ficcionais, considerando os acontecimentos narrados e o ponto de vista com base no qual são narrados.

Reconstrução do sentido do texto literário

Intertextualidade

(EF08LP35) Analisar recursos à intertextualidade (referências, alusões, retomadas) em textos literários e em outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música).

(EF09LP40) Analisar recursos de intertextualidade em paródias, paráfrases, pastiches, charges, cartuns e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música).

(EF09LP41) Analisar temas, categorias, estruturas, valores e informações em textos literários e outras manifestações artísticas (obras de cinema, teatro, artes visuais e midiáticas e música).

Fonte: BNCC

9

TEMAS, CATEGORIA E GÊNERO LITERÁRIO3TEMAS

Encontros com a diferença

Sociedade, política e cidadania

Diálogos com a história e a fi losofi a

Ficção, mistério e fantasia

CATEGORIA 2

8º. e 9º. anos do Ensino Fundamental

GÊNERO

Conto

JUSTIFICATIVA

O edifício é uma história que envolve o leitor e faz com que ele constantemente se pergunte: Afi nal de contas, até onde se espera chegar com esse edifício? Quem espera e para quê? Quando a obra fi nalmente será concluída e, diante dessa conclusão, qual seria o destino de todos os envolvidos?

Um oportuno texto que desperta a refl exão sobre as relações no mundo do trabalho, a vida em sociedade, política e cidadania. Temas fundamentais aos alunos que estão prestes a ingressar no Ensino Médio.

10

ABORDAGEM DA OBRA LITERÁRIA: ORIENTAÇÕES, SUBSÍDIOS E PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA44.1 ORIENTAÇÕES GERAIS: DIALOGANDO COM A BNCC

A obra literária não é um livro didático, ou seja, não é escrita a partir de conteúdos didáticos e não tem o compromisso de ensinar disciplinas como Matemática, Ciências, Geografi a... Se assim fosse, deixaria de ser literatura. Porém, muitos livros literários trazem – seja em seu tema, seu enredo, sua narrativa ou suas imagens – rico e vasto manancial que pode ser aproveitado pelo professor em sala de aula para estimular e desenvolver competências que visam à formação humana em suas múltiplas dimensões.

A BNCC aponta dez competências gerais que devem ser desenvolvidas pela educação. A leitura de obras literárias pode ser uma ponte valiosa para essas competências. O livro O edifício possibilita uma relação mais estreita com as competências 6, 9 e 10 (ver quadro).

11

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísti-cos, culturais, sociais, econômicos, científi cos, tecnológicos e na-turais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a refl exão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e tes-tar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversifi cadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, mate-mática, científi ca, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendi-mento mútuo.

5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, signifi cativa, refl exiva e ética nas diversas práticas do cotidia-no (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibili-tem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profi ssional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e respon-sabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confi áveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

12

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de confl itos e a coo-peração, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialida-des, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, habilida-de/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra nature-za, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fl exibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princí-pios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BNCC

13

A PRESENÇA VITAL DA LITERATURA EM SALA DE AULA

Meus primeiros anos de profi ssão foram um tempo de forte pressão. Juntamente com noções teóricas e alta taxa de entusiasmo, fui para a sala de aula disposta a fazer tudo diferente do que alguns de meus professo-res não conseguiram fazer. Eu via nos meus alunos uma dose de expectativa de boas aulas e de aprendizagem signifi cativa. Na sala dos professores, recebia a ducha fria daqueles que já haviam sido derrotados e confessa-vam abertamente sua desilusão com a carreira. Até hoje me lembro de algumas frases pouco animadoras sobre o magistério: não as esqueci, mas também não as adotei. Resolvi abrir caminho contra as amarguras e em prol de meus alunos. E foi na leitura e na literatura que aprendi a lidar com a pressão, com a desilusão e com o entusias-mo. Por isso, hoje não hesito em propor aos colegas de magistério um caminho que lhes assegure o quanto vale a pena trazer para a profi ssão e, principalmente, para os alunos que nos rodeiam, textos que tratam das lutas hu-manas, das esperanças e dos confl itos que amadurecem personagens e leitores. É um pouco dessa experiência e dessa crença na leitura que orienta este texto que fala da vida, da experiência vital com a literatura. Vital para o professor, para os alunos e para a educação.

A FORMAÇÃO DE LEITORES

Nessa contribuição do tempo e dos escritos a respeito de leitura, aparecem algumas ideias geradoras que foram sedimentando o trabalho em sala de aula, trazendo novas refl exões e práticas voltadas à formação de novos leito-res. Entre essas contribuições estão:

• a leitura é um trabalho progressivo, atemporal e contínuo;

• a alfabetização é o primeiro e indispensável estágio para o desenvolvimento e a maturação de um leitor;

• os textos a serem lidos estão em vários suportes (li-vros, revistas, cartazes, folhetos, fi lmes, letras de can-ções, telas digitais e muitos outros);

Por isso, hoje não hesito em propor

aos colegas de magistério um

caminho que lhes assegure o quanto vale a pena trazer

para a profi ssão e, principalmente,

para os alunos que nos rodeiam, textos que tratam

das lutas humanas, das esperanças e dos confl itos

que amadurecem personagens e

leitores.

4.2 SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR

Convidamos Marta Morais da Costa para escrever um texto

abordando a metodologia utilizada neste

projeto de leitura.

14

• a compreensão dos escritos pressupõe conhecimen-tos já adquiridos, somados a conhecimentos que se fazem no momento da leitura e permitem atribuir signi-ficados ao que se lê;

• a interpretação dos textos requer amplitude de conhe-cimentos de muitas áreas, que vão além da língua em que o texto se apresenta, como a história pessoal e co-letiva, a cultura, a sociologia, a psicologia, a geografia, as artes e outras, que o próprio texto a ser interpretado propõe;

• a literatura é um texto verbal que provoca o leitor para exercer as mais diferentes habilidades leitoras: sensibi-lidade à estética das palavras, exercício do imaginário, desejo de ficcionalização, crença e crítica de persona-gens-situações-ações-inter-relações, compreensão da alma humana, entre outras;

• a leitura de obras desafiadoras incentiva e amadurece a reflexão e o pensamento crítico.

Esses princípios salientados podem – e devem – orientar a formação de leitores para o ingresso mais legítimo e adequado na cultura escrita. Afinal, um dos objetivos da escola é ensinar a ler e a escrever. Na sociedade com-plexa atual, em que textos se multiplicam infinitamente, o processo de ler e escrever tem que passar por moder-nização e aproximação com a realidade cultural. Há algu-mas décadas, os alunos aprendiam a ler para dar conta de funções elementares: rótulos, linhas de ônibus, en-dereços, notícias de jornais impressos, manuais simples de utilização. Tinham dificuldades para ler bulas de remé-dios, contratos, artigos científicos, narrativas literárias em ordem não cronológica, instruções de uso de novas tecnologias. Esse descolamento da evolução da vida co-tidiana produziu reações negativas às funções da leitura. Não era raro as crianças abandonarem os estudos, car-regarem para a vida adulta um estado de analfabetismo funcional e a exclusão da cultura escrita mais desafiado-ra, mais refinada, mais civilizada.

As pesquisas que investigam histórias de leitores de-monstram, bem e com frequência, a qualidade extraor-dinária que a capacidade de ler e de refletir traz para a melhoria de vida das pessoas. Pessoas que viveram momentos de grande dificuldade, mas perseveraram na busca de formação pessoal – lastimavelmente, às vezes,

A leitura de obras

desafiadoras incentiva e

amadurece a reflexão e o

pensamento crítico.

15

em oposição à escola formal. Entre professores, é fre-quente encontrarmos pessoas que declaram o quanto foi difícil sua caminhada entre livros e aprendizagens.

Temos, na atualidade, condições de evitar essas dificulda-des futuras de nossos alunos. A leitura por si só não tem o poder de alterar a sociedade, mas tem excelentes con-dições para transformar o modo como as pessoas enten-dem a realidade e compreendem as relações humanas. Se acreditarmos nesse poder da leitura, todo investimento pedagógico para construir e formar leitores será recom-pensado. É com esse objetivo em mente que as orienta-ções e reflexões aqui apresentadas se desenvolvem.

DE QUAL LITERATURA ESTAMOS TRATANDO?

Ana Maria Machado, além de escritora premiada inúme-ras vezes, também tem obras dedicadas a refletir sobre leitura e literatura. Em uma delas, Silenciosa algazarra (2011), ao tratar da inter-relação entre textos – a denomi-nada “intertextualidade” –, a autora contrapõe dois tipos de livro. O primeiro, que ela qualifica como “apenas li-vrinhos para crianças”, apresenta as seguintes caracte-rísticas: “sedutores e coloridos, a ensinar a escovar os dentes antes de dormir, olhar para os lados ao atravessar a rua, ou a descrever como um dinossauro antropomor-fizado ou um bebê ursinho obedece a seus pais.” (p. 91).

A partir dessa descrição, é fácil reconhecer essa catego-ria de livros que povoa as estantes de livrarias, de esco-las, de bibliotecas, os sites de compras on-line, as bancas de revistas, os estandes de venda de livros em congres-sos e feiras e outros locais de venda ou empréstimos de livros. Ilustrações gigantes, formatos de bichos, frutas ou casas, poucas palavras, narrativa primária e, acima de tudo, a presença da ilusão de que se a criança gosta se tornará leitora para sempre. É material destinado à venda – muitas vezes em promoções vantajosas – e sem com-promisso com a literatura como inovação, criação e ato de conhecimento e de reflexão.

Quantas vezes escolas e professores apresentam às crian-ças esse material de propósitos moralizadores disfarçado de historinhas e figurinhas? Assim mesmo no diminuti-vo. Sua narrativa é de fácil compreensão (por exemplo, personagens que têm nomes e corpos diferentes, mas

Quantas vezes escolas e professores

apresentam às crianças

esse material de propósitos moralizadores disfarçado de historinhas e

figurinhas?

16

fazem sempre ações iguais e com finais felizes), palavras e frases rasas e simplificadas e, lá no final, sempre, sem-pre, a vitória da virtude e o castigo da maldade. Virtude e maldade tratadas de modo superficial, que é para não complicar ou melindrar a sensibilidade dos leitores. Essa literatura comportada e padronizada não tem a ver com o que lemos nos livros que proclamam as qualidades posi-tivas da literatura para formar cidadãos, pessoas autôno-mas e espírito crítico. São textos para passar o tempo e para vender aos montões.

O segundo tipo de livro, segundo Ana Maria Machado, é de uma “narrativa digna desse nome, com conflitos, anta-gonismos, crises, personagens de alguma complexidade, com um trabalho de linguagem capaz de criar ambiguida-des semânticas e estratégias de relato que deem margem a situações ricas em possibilidades de sentidos variados e a uma dinâmica de plurissignificação” (p. 91). O con-ceito de literatura passou ao longo da história a se definir por diferentes atributos, funções e objetivos. Na cultura ocidental contemporânea, há, ao menos, duas correntes bem distintas. Uma delas considera literatura tudo o que está escrito e publicado em forma de livro, sem que ne-cessariamente passe pelo critério da arte. Desse modo, usam-se os termos “literatura jurídica”, “jornalismo literá-rio”, “literatura médica”, “literatura didática”. A segunda cor-rente trata o termo “literatura” pela qualidade do uso artís-tico da língua em que está escrito o texto. O critério passa a ser, portanto, a língua com “possibilidades de sentidos variados” e “uma dinâmica de plurissignificação”, confor-me qualificou Ana Maria Machado. Obedecendo a esses dois atributos, a linguagem literária é aquela que se apoia, mais do que a fala cotidiana, em sentidos plurais, em ca-madas de significados e na pluralidade das interpretações que esse uso pressupõe. As palavras da autora têm um sentido prefixado por teorias linguísticas que usam termos objetivos como “plurissignificação” e “sentido”. Não pos-so substituir o primeiro por “pluralismo” e o segundo por “sentido do olfato”, por exemplo.

Observemos o seguinte fragmento de uma narrativa de Ana Maria Machado: “A Perereca era parecida com os sapos da lagoa. Mas pequenininha, sapinha à-toa. Uma sapa sapeca. Moleca. Fulustreca. Pra lá e pra cá, de pulo em pulo, de pinote em pinote. Como bola de

17

papel quando leva piparote” (A Jararaca, a Perereca e a Tiririca). Temos aqui um personagem humanizado, antro-pomorfizado, mas que não perde a ligação com a realida-de: comporta-se como sapo, próximo à água, saltando. Temos sonoridades repetidas – formando rimas, mesmo que o texto seja em prosa. Temos a comparação com a bola, motivada pelos pulos da perereca. Temos carac-terísticas pouco precisas: o que é ser moleca? Há uma mistura de registros da língua: o convencional (perereca, sapos, lagoa, papel) e a linguagem oral (sapinha à-toa, fulustreca, pra, piparote). Essa mistura provoca o diferen-te, o humor, a leveza do texto infantil. A narrativa em sua totalidade vai tratar de solidariedade, aventuras, papéis assumidos, valorização dos bichos de tamanho pequeno (personagens iguais aos pequenos leitores) e que ven-cem seus obstáculos, mudam seus destinos. Isso signi-fica: a narrativa expande seus significados, entra na vida dos leitores criando semelhanças e diferenças, provocan-do reflexões. A linguagem brinca com o leitor a partir de brincadeiras com ela mesma, por meio de sonoridades, termos diferentes e engraçados, frases simples e curtas que chegam diretamente aos leitores. Há uma leveza do texto que indica, pela própria linguagem, que a autora se preocupou em escrever pensando em seus leitores reais e usando para essa comunicação os recursos existentes na língua, mas organizados em forma inovadora.

A LEITURA DA LITERATURA EM SALA DE AULA

Por isso, ao trazer textos literários para a sala de aula e para dentro de uma pedagogia da literatura, os professo-res estarão proporcionando a seus alunos essas vivências linguísticas, essas realidades imaginárias, essa comuni-cação via sentidos, sensações e identificações. Trata-se de promover o encontro da criança leitora com histórias e, ao mesmo tempo, com a sua própria história. Princi-palmente as crianças, costumam ler a realidade apenas a partir de seu umbigo, de forma autocentrada. O mesmo procedimento aplica-se aos textos literários. Aos poucos e à medida que o trabalho com literatura se intensifica e se diversifica (pela variedade dos textos lidos), a crian-ça leitora passa a viver em outros personagens, passa a lidar com outras realidades, espaços, culturas e tempos. Esse crescimento só é possível se a leitura da literatura não ficar restrita ao mesmo gênero literário (apenas nar-rativas, apenas poemas, apenas aventuras, etc.) e houver

Esse crescimento só é possível se a

leitura da literatura não ficar restrita

ao mesmo gênero literário (apenas

narrativas, apenas poemas, apenas

aventuras, etc.) e houver a conversa

sobre livros, as rodas de interpretação, as atividades criativas, a expressão pessoal

e voluntária dos leitores, o entusiasmo

pela aprendizagem por meio do lúdico e

do imaginário.

18

a conversa sobre livros, as rodas de interpretação, as ati-vidades criativas, a expressão pessoal e voluntária dos leitores, o entusiasmo pela aprendizagem por meio do lúdico e do imaginário.

A dinâmica da vida contemporânea exige que a escola e seus rituais de ensino e de aprendizagem acompa-nhem esse movimento, esse mudar constantemente de práticas, principalmente para buscar a aproximação de conteúdos e áreas de conhecimento às necessidades e expectativas das crianças. Cumpre lembrar sempre que a escola ocupa uma parte considerável do tempo de vida diária das crianças. Tornar intensas essas horas com aprendizagens efetivas e significativas deveria ser o objetivo mais relevante do trabalho pedagógico. Com a intenção de acompanhar o professor em seu professo-rar diário, elaboramos algumas reflexões para o trabalho com a literatura, divididas em três períodos: preparação, desenvolvimento e conclusão, aqui denominados segun-do o tempo da prática em que se desenvolvem – antes, durante e depois da leitura.

Ler é um ato múltiplo porque pede ações diversificadas e porque chega a resultados variados e, muitas vezes, imprevisíveis. Esse pressuposto faz com que encaremos a formação de leitores como uma dinâmica incontrolável e riquíssima. No entanto, para que possamos realizar um trabalho digno e eficaz, podemos aproveitar experiências que já demonstraram resultados positivos. A experiência docente de cada professor será sempre um elemento considerável para a aplicação de atividades que visam a essa formação. Nas sugestões oferecidas, os professo-res devem sempre considerar tudo o que conhecem a respeito de seus alunos e do modo como aprendem. Por-tanto, a orientação que aqui é oferecida tem um caráter genérico que precisa sempre da colaboração e da ade-quação dos professores em sua história como leitores e como mediadores.

A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E POSSÍVEIS ETAPAS

A preparação visa apresentar de modo indireto, mas es-tabelecendo relações de assunto, estético ou formal, o texto literário a ser lido. É possível ler qualquer texto sem

No entanto, para que possamos

realizar um trabalho digno e eficaz,

podemos aproveitar experiências que já demonstraram

resultados positivos. A experiência

docente de cada professor será

sempre um elemento considerável para

a aplicação de atividades que visam

a essa formação.

19

preparação formal, sem informações iniciais. No entanto, essa primeira abordagem vai enriquecer a leitura posterior, conferindo-lhe densidade e linhas mais seguras de com-preensão. A literatura em geral pode ser lida, mesmo que não conheçamos o autor, o gênero textual, a língua em que o texto foi escrito (podemos ler em uma tradução) e o con-teúdo. Os leitores em nível inicial de formação para a leitu-ra precisam de orientação mais ampla e que os aproxime positivamente do texto. Por isso, os professores podem trazer para sua aula elementos, materiais e informações relacionados com o texto a ser lido posteriormente, a fim de que os alunos possam aproximar-se de seu conteúdo com melhores condições de compreensão e análise.

A preparação também abre a sensibilidade do imaginá-rio para apreender a poesia do texto, sua beleza como literatura, suas ideias e as imagens (visuais, emotivas, de leituras anteriores) que necessariamente tornarão o livro mais significativo, isto é, mais próximo à vivência dos estudantes.

A preparação não pode ser apenas um momento formal de informações biográficas ou históricas sobre o autor ou o livro. Ela é, antes de tudo, um tempo de averiguação prévia sobre as expectativas dos leitores, sobre seus co-nhecimentos prévios, sobre um modo de ver e entender o mundo e a realidade. O texto literário que virá a seguir poderá confirmar essas posições, ou alterá-las, nesse úl-timo caso, fazendo com que a maturidade leitora cresça.

Alguns procedimentos podem auxiliar os mediadores a apresentar previamente o texto literário, objeto central do trabalho com a leitura. Por exemplo, escolher um dos temas propostos pela obra literária (a amizade, a solida-riedade, a compaixão, a paz, a diversidade cultural, etc.) e acrescentar fotos, filmes, recortes de jornal, um texto literário curto – como um poema, desenhos, historietas, piadas, canções, textos publicitários, folhetos. Ou, ainda, comparar os textos entre si e anotar as respostas. O diá-logo perguntas-respostas pode ser feito em formato de roda, em divisão em grupos, em formato de entrevistas, como no rádio ou na televisão.

É possível também informar sobre o autor, sua obra total, narrar outros textos, fazer pesquisa na internet, construir

A preparação também abre a

sensibilidade do imaginário

para apreender a poesia do texto, sua beleza como

literatura, suas ideias e as imagens (visuais, emotivas,

de leituras anteriores) que

necessariamente tornarão o livro

mais significativo, isto é, mais

próximo à vivência dos estudantes.

20

uma biografia imaginária (como esse autor pode ter co-meçado a ler e a gostar de literatura, por exemplo). Lem-brar sempre que a relação autor-obra não é determinante em um texto literário: muitas vezes, o autor escreve com o imaginário, e não com a sua biografia.

Muitas outras atividades podem ser realizadas nessa fase: os professores e mediadores conhecem melhor seus alunos e as experiências de sala de aula exitosas e sabem como apresentar os livros de literatura de forma mais eficiente.

As orientações para a leitura efetiva do volume supõem a leitura em voz alta (fundamental para a fase iniciante e a fase medial da formação) ou a leitura silenciosa, que pode ser realizada por leitores com alguma autonomia, tanto de decodificação da língua escrita como de atribui-ção de sentidos ao texto. Recomenda-se que a leitura em voz alta seja feita de uma só vez, em especial para textos curtos. A atitude de interromper a leitura para co-mentários, observações sobre ilustração ou perguntas aos alunos quebra a unidade do texto, corta o possível envolvimento dos alunos com a narrativa ou o poema e prejudica a visão unitária e sequencial do texto. Essas ações podem ser efetivadas em uma segunda leitura em voz alta, quando os alunos já têm a visão total do livro e podem emitir relações mais pertinentes.

A leitura em voz alta requer alguns cuidados para que atin-ja o objetivo previsto de apresentar de forma estimulante o texto literário. Nem sempre a formação profissional dos professores prepara adequadamente para essa atividade por supor que traduzir letras em sons está na natureza automática do processo de alfabetização e na prática diá-ria de nossas leituras de textos escritos. Sabemos todos que não é bem assim que funciona a leitura em voz alta de textos literários. A essência literária trabalha com a beleza das palavras e com as emoções. A voz humana tem condições de realçar essas qualidades. Porém, sem preparação adequada, sem a compreensão dos sentidos que queremos acentuar no texto que lemos, a leitura em voz alta poderá ser pouco eficaz e pouco atraente. Pode até mesmo criar o desencanto com a história ou o poe-ma. A recomendação é que os professores preparem a leitura, isto é, que façam com antecedência uma prévia

A essência literária trabalha com a

beleza das palavras e com as emoções. A voz humana tem

condições de realçar essas qualidades.

21

da leitura oral, tal como se planeja uma aula. Algumas perguntas podem orientar essa preparação: Que aspec-tos quero enfatizar? Que partes da história ou do poema quero ressaltar? Como farei isso? (Somente a voz? O ges-to? O olhar? Mostrarei as imagens? Todo esse conjunto simultaneamente?) Que atitudes tomarei? (Lerei em pé? Em que posição na sala? E os alunos, como estarão? Dei-xarei a sala às claras ou à meia-luz?) Usarei diferentes vo-zes para os diferentes personagens? Não há previamente atitudes ou decisões corretas. Dependerá muito da quali-dade da intervenção do professor e das características da turma. O importante é que a leitura não pareça artificial, mas sim com uma conversa bem conduzida.

Decididas essas pequenas questões, os professores pre-cisam cuidar de sua dicção, pronunciar com clareza, mas com naturalidade, as palavras. Lembrar que os ouvintes dependem de sua voz para conhecer a história ou o poe-ma. Eles poderão ser encantados pela leitura, compreen-der melhor as palavras pela condução da voz, descobrir nuances de personagens e ações que não perceberiam na leitura silenciosa e individual. Relatos de leitores dão conta com frequência de como, em sua infância, foi importante a leitura em voz alta. Pelo acalanto da voz, pela proximida-de afetiva, pela presença viva de um narrador. Creio que os professores precisam redescobrir essa técnica milenar. Convém lembrar que sociedades analfabetas cultivaram a literatura oral para sua perpetuação cultural, para seu pra-zer, para desenvolver o imaginário coletivo. Nas socieda-des letradas, trata-se de um recurso extraordinário para atrair leitores, para lhes mostrar as funções psíquicas, cul-turais, sociais e estéticas da literatura.

Após a leitura, coletiva ou individual, é o momento da leitura compartilhada, em que, por meio de atividades di-versas e em especial pelo diálogo com os alunos, vão surgindo a compreensão e a interpretação. Convém lembrar que a compreensão e a interpretação implicam a relação entre as palavras literárias e os sentidos que os leitores vão construindo pouco a pouco. Os alunos vão atribuir sentidos significativos ao que leram. Por sig-nificativos, entendemos a apropriação pessoal da leitu-ra, trazendo o que foi compreendido para uma etapa de valores, apreendidos pelos alunos individualmente. Esse trajeto pode ser balizado por perguntas e respostas, por

Os alunos vão atribuir sentidos significativos ao

que leram. Por significativos,

entendemos a apropriação

pessoal da leitura, trazendo o que

foi compreendido para uma etapa

de valores, apreendidos pelos alunos

individualmente.

22

jogos e brincadeiras, por pesquisa, por textos criativos produzidos individualmente ou em grupo, por entrevis-tas, recortes, murais e tantos outros recursos pedagógi-cos. Indispensável e relevante é que os alunos tenham oportunidade de participar ativamente, expressando suas opiniões, relacionando, criticando e criando. A prática de fichas de leitura e de questionários caiu em desuso por-que limitava a respostas únicas um texto que é plurissig-nificativo. Essa recusa está alicerçada em recentes teo-rias sobre o modo como as pessoas interpretam: há um estímulo que nasce da palavra, mas que só encontra seu significado em áreas mentais de conhecimento prévio e, no caso da literatura, nas experiências com o imaginário e com a história de leituras de uma determinada pessoa.

Por exemplo, uma narrativa ou um poema com a pala-vra “árvore” dá margem a diferentes imagens que têm a ver com a experiência pessoal do leitor (pode ser co-pada, seca, enorme, boa para subir, carregada de frutas, etc.). Mas tem também a ver com o modo como o leitor se relaciona com ela: uma criança da cidade ou que vive na área rural atribuirá às árvores valores diferentes. Tam-bém leituras anteriores interferem no modo como o leitor significa a palavra: pode lembrar uma ilustração de livro que viu e de que gostou, pode lembrar as árvores das virtudes, a árvore que dava dinheiro, as árvores de um desenho animado, a árvore em que se escondia a prince-sa do conto A moura torta e assim por diante. Toda essa riqueza pode – e deve – ser explorada pelos mediadores de leitura. E confirma a plurissignificação como elemento característico e definidor do texto literário.

Na mesma linha de multiplicação, atividades que contri-buem para expandir a leitura para outras linguagens ar-tísticas podem surgir das oportunidades oferecidas aos leitores de recriarem, em outras linguagens, o que con-seguiram interpretar no texto lido. Assim, atividades que levem à produção de cenas teatrais, canções, desenhos, fotos, ilustrações, danças, esculturas, quadrinhos e ou-tras manifestações significam uma tradução em outras linguagens e mobilizam os leitores.

Um dos resultados dessas atividades será, sem dúvida, a transformação do texto literário em algo presente e vivo na vida dos leitores. Provavelmente o objetivo mais dese-jado do trabalho com a literatura em sala de aula.

Marta Morais da Costa é escritora, contadora

de histórias e professora aposentada de literatura da

Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Pontifícia

Universidade Católica do Paraná (PUCPR).

Entre os diversos livros e artigos de sua autoria,

publicou “Mapa do Mundo: crônicas sobre

leitura”; “Sempreviva, a leitura”; e “Metodologia

do ensino de literatura infantil”, obra singular que

enfrenta os principais problemas encontrados

por professores das séries iniciais para a formação de

leitores em literatura.

23

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

• ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: Artmed, 2005.

É uma obra imprescindível para o tra-balho com a formação de leitores. Traz uma exposição minuciosa sobre a for-mação de significados, os processos de leitura, os modos de ler, as etapas de formação de leitores competentes. São muitos exemplos que podem auxiliar o professor no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas.

• ANDRUETTO, María Teresa. Por uma literatura sem adjetivos. São Paulo: Pulo do Gato, 2012.

Artigos curtos sobre a definição de lite-ratura para crianças, sobre a importância de ler, sobre exclusão e inclusão na lei-tura, sobre o narrador na literatura. São reflexões atuais e apresentadas em uma linguagem poética e atraente.

• COSSON, Rildo. Letramento literá-rio: teoria e prática. São Paulo: Con-texto, 2006.

O livro trata das relações entre literatura e escola. Expõe dados teóricos e práticos sobre os conflitos vividos em sala de aula para a formação de leitores de literatura. Questiona e promove a reflexão sobre práticas usuais e sobre o ensino de lei-tura na escola.

• MACHADO, Ana Maria. Silenciosa algazarra. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

Uma coletânea de palestras da autora que abordam os mais diferentes aspectos da leitura da literatura. Há textos sobre o estágio de leitura no Brasil, sobre his-tórias de leitores, sobre a intertextuali-dade, sobre a formação de leitores e as bibliotecas.

• YUNES, Eliana. Professor leitor. Curi-tiba: Hum Edições, 2016. (Coleção Mediações).

O texto expõe práticas inovadoras com a leitura em sala de aula, apresenta for-mulações teóricas sobre essas práticas e considera o modo como os leitores cons-troem os sentidos e compartilham suas experiências com os colegas.

• ZILBERMAN, Regina. A literatura in-fantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 2003.

A autora constrói sinteticamente a histó-ria da literatura infantil no Brasil, analisa obras, discute a importância de autores, em especial Monteiro Lobato. A trajetó-ria dos capítulos parte dos pioneiros e chega até a contemporaneidade.

24

4.3 PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA

1. Propor para a turma um jogo de profissões próximas ao assunto do livro, como: engenheiro, mestre de obras, pedreiro, construtor, pintor, vidraceiro, azulejista, arquiteto, encanador, eletricista, técnico em elevadores, marceneiro, etc. Não es-quecer que as mulheres também podem exercer qualquer uma delas. Escrever as profissões em papeizinhos que serão sorteados pelos alunos e que podem apa-recer repetidos. Os alunos deverão fazer uma pesquisa prévia sobre o que fazem, como fazem, como se relacionam com uma obra, etc. Podem se servir de infor-mações via internet ou de entrevistas com profissionais. Se houver familiares que exerçam essas profissões e possam ir à escola participar de uma roda de conversa com os alunos, melhor ainda. Fazer uma representação (uma dramatização) de um canteiro de obras. Podem ser escritos textos a respeito. Insistir na importância de um trabalho coletivo, participativo, comunitário para que a obra prospere.

25

2. Pesquisar sobre os edifícios mais altos da cidade (quem construiu, qual é sua altu-ra, quantos andares etc.). Acrescentar uma pesquisa sobre os edifícios mais altos do mundo. Fazer comparações. Imaginar a vida dos moradores dessas constru-ções. Dividir as descobertas com a turma.

3. Criar no mural da escola a evolução arquitetônica dos edifícios (públicos ou resi-denciais) ao longo da história, utilizando fotos, gravuras, reproduções, folhetos, jor-nais, etc. Pesquisar sobre as pessoas que construíram e como construíram esses edifícios.

4. Pesquisar a história e as versões da Torre de Babel na Bíblia e na literatura. Se puder, leia com os alunos o texto A biblioteca de Babel, de Jorge Luis Borges e comente o texto em uma roda de conversa. Comparar a pesquisa com o texto de Borges.

5. A palavra “Babel” tem os seguintes significados no dicionário: 1. Confusão de línguas; 2. Grande algazarra; vozearia confusa; 3. Grande confusão e desordem; agitação, bulício, pandemônio; 4. Complexidade excessiva; diversidade, multipli-cidade, variedade. Pedir aos alunos que, com base nessa informação, busquem explicações e pinturas que demonstrem essa ideia de confusão.

6. Organizar os alunos em grupos e cada grupo fica responsável por montar a maque-te de um edifício. O trabalho final poderá ficar em exposição na sala ou no pátio do colégio. Podem servir de modelo edifícios que estão sendo construídos na cidade e cujos panfletos de venda circulam em jornais ou são entregues na rua.

7. Se houver possibilidade, levar à sala de aula plantas de projetos de edifícios para que os alunos compreendam a complexidade dos cálculos e da construção. Se houver possibilidade, levar à sala de aula um engenheiro que explique como esses projetos passam do papel para a realidade.

26

ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA55.1 PRÉ-LEITURA

1. Organizar uma visita guiada a um edifício em cons-trução e gravar entrevistas com engenheiros, arqui-tetos, operários. Depois os alunos podem, em grupo, escrever uma reportagem sobre o que viram e ouvi-ram, como se fossem jornalistas relatando a visita.

2. Pedir aos alunos para criarem um texto ilustrado que responda à pergunta: “Como serão os edifícios no ano 2100?”.

3. Os alunos devem ler primeiramente de modo indivi-dual e em silêncio, no seu ritmo, a obra O edifício, de Murilo Rubião. Fazer essa leitura na biblioteca ou em casa, se houver possibilidade.

4. Depois, promover a leitura oral e expressiva do texto em sala de aula – enquanto um aluno lê, no quadro de giz ou em folhas de papel fl ipchart, outros dois alunos vão acompanhando a leitura e traçando dois diferen-tes desenhos:

a. um fará a linha do tempo da narrativa: a história começa antes de João Gaspar e irá, provavelmen-te, além do tempo de vida dele. O aluno colocará os acontecimentos na linha, calculando aproxima-damente o número de anos necessários.

b. outro aluno fará o desenho do edifício, codifi cando, por exemplo, cada andar do desenho correspon-dendo a 10 andares construídos no livro. Assim, ao todo, cinquenta andares serão desenhados no pa-pel, representados em cinco andares.

5. Analisar as ilustrações do livro e associá-las aos acontecimentos. Em seguida, os alunos criarão uma paráfrase do texto de Murilo Rubião. O importante nesta atividade será observar cores, linhas, propor-ções, distorções das fi guras, os planos e o enqua-dramento da cena. Observar que o ilustrador insis-te em um plano aberto (com muitos elementos) e uma visão (enquadramento) de fora, isto é, ele se

27

posiciona fora do edifício, em uma perspectiva neu-tra. Não há closes dos personagens. Na observação das proporções, verificar o tamanho das figuras hu-manas e os equipamentos e o tamanho do edifício e suas subdivisões.

6. Interpretar as ilustrações como uma linguagem pró-pria, que complementa ou recria o texto verbal do escritor. Propor alterações de cor, de tamanho, de posição para que os alunos reconheçam que as ima-gens também narram. Por exemplo, para interpretar as páginas espelhadas (= duplas) 40 e 41, verificar a permanência das cores neutras (cinza e preto) asso-ciadas ao verde-água que contornam de modo pouco marcante o cenário. Averiguar a grande quantidade de cores escuras em vários matizes (do preto ao cin-za) e que criam personagens e ações. Observar tam-bém a gradação que cria túneis sombrios dentro de outros arcos. Observar as diferenças na perspectiva de primeiro plano (personagens em posturas de auto-ridade e de fala) em contraste com o velho esgotado, prostrado na escada. Esse primeiro plano tem conti-nuidade no plano de fundo com pessoas em trabalho e movimento. Pode significar que o trabalho de cons-trução continua apesar das pessoas: a dinâmica da construção independe de seus operários. O edifício é maior que os homens. Escadas são planos ascensio-nais, de elevação e o velho está quase em linha hori-zontal. Novamente a elevação dos andares supera a queda dos homens.

28

5.2 PÓS-LEITURA

1. Organize uma roda de conversa para definir quais são os temas principais. Lembrar que tema não é assunto, ou seja, assunto tem a ver com o resumo do que diz o texto. Nesse caso, trata-se da construção de um edifício sem limites de altura e que consome a vida e o trabalho das pessoas que o constroem. Temas são extensões dos valores e das ideias principais: o trabalho, a frustração, a morte, a palavra empe-nhada, a honra, etc. Colocar no quadro de giz todas as ideias temáticas expressas pelos alunos. Depois, conversando, eliminar as que estão fora do texto, as que são restrições de um tema mais geral, as que são desvios. Concentrar em poucos te-mas. Eles serão importantes para desenvolver as atividades que se seguirão.

2. Estabelecidos os temas, distribua-os por grupos de alunos, que deverão pesquisar em livros, jornais e na internet diferentes formas de interpretá-los, sob o ponto de vista histórico, sociológico, psicológico, econômico e/ou outros. Por exemplo, o tema do trabalho pode levar a alguns caminhos do conhecimento. O trabalho na relação com o capital, o trabalho como forma de inclusão social, o trabalho e as relações familiares, o trabalho como a constituição da identidade de uma pessoa, a escravidão como exploração humana, a presença do trabalho no cinema, na lite-ratura, na canção brasileira. E outros aspectos mais. Organizar um grande projeto que envolva alunos e familiares e possa ser exposto e divulgado para toda a escola. Não esquecer de retornar ao texto O edifício e examinar que aspectos, entre os pesquisados, foram abordados pela narrativa literária.

3. Nelson Cruz é um dos ilustradores mais premiados do Brasil. Como ele resol-veu as questões que unem realismo, imaginário e surrealismo nas ilustrações? Propor a leitura de outros livros ilustrados por Nelson Cruz e verificar pontos de semelhança e diferença nas imagens. Sugere-se a leitura de Rosa (editora Olho de Vidro), Os herdeiros do lobo (Editora SM), Alice no telhado (Editora SM), Conto de escola (Editora Cosac Naify),A máquina do poeta (Editora SM) e Haicais visuais (Editora Positivo). Expandir essas leituras para os autores que estão na origem dos textos (Machado de Assis, Guimarães Rosa, Carlos Drummond de Andrade, Lewis Carroll) e aproveitar para ampliar o repertório literário dos alunos.

4. Com base na imagem das páginas 42 e 43, trabalhar a ideia da torre de Babel como uma busca humana eterna de desafiar o impossível e de elevar-se acima de sua condição frágil. Por meio dessa presença de Babel, já no texto da Bíblia, desenvol-ver com os alunos situações em que pretensões absurdas levam à confusão, aos antagonismos e à desordem.

5. Com base na fala de João Gaspar (RUBIÃO, 2016,p.33): “Falta-nos, agora, um pla-no diretor. Sem este não vejo razões para se construir um prédio interminável.”, desenvolver um debate a respeito dos fazeres humanos que dependem, ou não, de ordens superiores, de planos diretores, de conselheiros. Não esquecer o seu

29

contraditório: os operários que se recusam a parar porque não receberam ordem para suspender o trabalho. A discussão poderá encaminhar-se para pensar protá-gonismo, empreendedorismo e a servidão humana (voluntária ou não).

6. Com base nas frases que configuram uma previsão – “É preciso evitar-se a con-fusão. Ela virá ao cabo do octingentésimo pavimento.” (RUBIÃO, 2016, p.30) –, averiguar se a palavra “confusão” pode ter uma outra forma de realizar-se que não seja a disputa agressiva, a desordem, a balbúrdia. Propor aos alunos que, por meio de pesquisas e entrevistas, procurem definir momentos da vida e do trabalho das pessoas em que “confusão” não é necessariamente uma ação barulhenta ou agressiva.

7. Ler e comentar a obra O Alienista, de Machado de Assis, sob a ótica da razão hu-mana e do que podemos considerar atitudes normais ou dentro de certos parâme-tros equilibrados. Proceder, depois, à leitura da versão em quadrinhos e comparar os dois textos: o verbal tradicional e o visual dos quadrinhos.

30

ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR6ARTES VISUAIS

Como o texto de O edifício faz referência ao texto bíblico Torre de Babel, a apresentação da tela BRIEGEL, Pieter. Torre de Babel. Óleo sobre painel. Museu da História da arte: Viena, 1563 é uma oportunidade para trabalhar a pintura relacionada ao mito, retomando o tópico que trata da confusão da linguagem.

MÚSICA

A escuta da canção To, de Tom Zé, traz a possibilidade de discutir com os alunos, em uma roda, de conversa a questão das perspectivas e das contradições do mundo moderno, uma Babel de oposições.