PANNCIO-PINTO, Maria Paula. Terapia Ocupacional aplicada rea social: apostila bsica.

Uberaba: UNIUBE, 2002 (104 pginas) pp 39-63.

2.2 Infncia e Adolescncia: Revendo a Viso de Alguns Autores Sobre Desenvolvimento:

Piaget, Vigotsky, Freud e Baltes

Falar de infncia e adolescncia pressupe a compreenso de que tal perodo do

desenvolvimento foi estudado por muitos e autores e comporta muitas vises diferentes. Pressupe,

tambm, a compreenso de que adolescncia um conceito relativamente novo e que ao longo da

histria a infncia foi vista de muitas formas: crianas j foram entendidas como adultos em

miniatura, j foram tratadas como inteis e relegadas ao total anonimato (h perodos da histria

em elas sequer apareciam nos retratos de famlia); a transio da infncia para a idade adulta era um

perodo que no era considerado e s muito recentemente (sculo XX) discute-se a importncia de

compreender infncia/adolescncia como valor.

No Brasil muitos esforos foram feitos por movimentos populares e setores comprometidos

com os direitos humanos at que crianas e adolescentes fossem entendidos como sujeitos de

direitos e prioridade absoluta. A luta culminou em 1990 com a promulgao do Estatuto da

Criana e do Adolescente (ECA), lei federal que trata da garantia dos direitos e da proteo

especial crianas (0-12 anos) e adolescentes (12-18anos) e prope que se atente sua condio

peculiar e pessoa em desenvolvimento. Mas, o que significa isso?

Antes de estudarmos o ECA e todos os mecanismos que os novos paradigmas contidos nele

refletem, vamos rever alguns autores que se interessaram e estudaram o desenvolvimento humano.

claro que no vamos ver todos, pois so muitos. Neste captulo vamos apenas fazer uma rpida

reviso de trs autores importantes e re conhecidos, que prope uma viso tradicional de

desenvolvimento - Piaget, Vigotsky e Freud e vamos conhecer um autor contemporneo, que

prope uma nova perspectiva na compreenso do desenvolvimento: Paul Baltes.

Vamos lembrar um pouco o que cada autor nos fala sobre desenvolvimento pois

necessrio conhecer o perodo de desenvolvimento dos sujeitos antes de pensar qualquer tipo de

abordagem.

2.2.1 PIAGET

Jean Piaget era bilogo de formao e iniciou a partir de 1920 estudos e pesquisas sobre o

comportamento infantil, abordando o desenvolvimento do pensamento, ou, em ltima anlise, a

gnese do conhecimento.

Pode-se afirmar que as questes iniciais de Piaget eram questes filosficas: O que

conhecimento?, O que conhecemos?, Como chegamos a conhecer?.

Utilizando a biologia (a teoria de Piaget uma teoria gentica) e a epistemologia com fontes

principais, tendo a psicologia como ponte na transposio do plano biolgico para o

epistemolgico, Piaget estudou o homem principalmente em seus aspectos cognitivos, ou seja: ele

estudou o desenvolvimento da inteligncia.

Considerando que a adaptao realidade externa depende basicamente do conhecimento,

Piaget procurou entender quais os mecanismos mentais o sujeito uso nas diferentes etapas da

vida para entender o mundo (Rappaport, 1981).

Ao estudar os processos de pensamento presentes desde a infncia at a idade adulta, Piaget

apresentou uma viso interacionista: para ele o conhecimento fruto da interao entre sujeito e

objeto e, portanto uma construo. Do ponto de vista da teoria gentica o conhecimento

construdo ao nvel do sujeito e a relao sujeito objeto direta, mediada unicamente pela ao: ela

o ponto de partida para a construo.

Ao estudar o desenvolvimento dos processos cognitivos, Piaget enfatizou os aspectos

qualitativos: estava mais atento forma que ao contedo, ao processo mais que ao resultado: no

se contentou com a obteno e o registro das respostas corretas (...) mas procurou entender qual

o processo de pensamento subjacente na emisso daquela resposta (Rappaport, 1981).

Alm do INTERACIONISMO e do CONSTRUTIVISMO, outra importante

caracterstica da teoria gentica de Jean Piaget o ESTRUTURALISMO: ele concebe o

desenvolvimento como fruto da interao sujeito-objeto a partir de estruturas (sistema formado por

vrios elementos que se relacionam):

A estrutura inteligente supe a presena de esquemas virtuais de ao, coordenados por um conjunto

de operaes que tendem construo de sistemas cada vez

mais equilibrados e abrangentes. (Pain, 1987)

Piaget utilizou em suas pesquisas o mtodo clnico, o qual inicialmente baseava-se

puramente no comportamento verbal (como na psicanlise), sem referncia a materiais concretos de

manipulao. A descoberta de uma lgica anterior linguagem, de uma lgica da ao, chama a

ateno de Piaget sobre a importncia das manipulaes para o estudo do pensamento (Leite,

1987). Estava interessado em estudar os mecanismos e processos mediante os quais se passa dos

estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais avanado, por isso centrou-se

no sujeito epistmico: o que h de comum entre sujeitos que esto num mesmo nvel de

conhecimento.

Piaget partiu dos conceitos biolgicos de ADAPTAO, ASSIMILAO, ACOMODAO E

EQUILIBRAO para explicar o desenvolvimento cognitivo no homem. Antes, porm, de discuti-

los, vamos ainda a outros aspectos da teoria.

Para Piaget experincia, herana e maturao so condies necessrias, mas no suficientes

para explicar o desenvolvimento. Escreve ele: a inteligncia humana somente se desenvolve no

indivduo em funo de interaes sociais (Piaget, 1973). Assim, se a maturao contribui de

forma decisiva para o aparecimento das estruturas mentais, se herdamos algumas estruturas

biolgicas que predispe o surgimento de estruturas mentais, a experincia, que junto maturao

e herana, nos levar a construo do conhecimento. Piaget no considera a existncia de idias

inatas. Para ele herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio

(Rappaport, 1981).

Retomando, Piaget explica o desenvolvimento atravs de 04 fatores: maturao, experincia

com objetos, experincia com pessoas e EQUILIBRAO. A equilibrao constitui-se num conceito

importantssimo dentro da teoria gentica. Dos fatores que explicam o desenvolvimento o mais

importante. De natureza endgena (auto-regulao) responsvel pelas compensaes ativas do

sujeito; coordena os demais fatores organizando-os e direcionado o desenvolvimento; atua como

um verdadeiro motor do desenvolvimento.

Outro conceito importante, complexo e bsico para a compreenso da teoria piagetiana o

de ESQUEMA: unidade estrutural bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de certa

maneira, estrutura biolgica que muda e se adapta (Rappaport, 1981). Um esquema pode ser

simples (como uma resposta especfica a um estmulo) ou complexo (a maneira de solucionar um

problema matemtico); pode envolver apenas uma ao ou vrias aes coordenadas. Um esquema

sempre resulta de um esquema anterior, pois implica na coordenao desse ltimo e na sua

construo. Um esquema uma unidade de ao para o domnio do meio.

Vamos agora discutir os conceitos de adaptao, assimilao e acomodao.

ADAPTAO. O ambiente (fsico e social) coloca continuamente o sujeito diante de questes

que rompem o equilbrio do organismo e eliciam a busca de comportamentos mais adaptativos.

Assim, novas questes movimentam o organismo no sentido de resolv-las. Estruturas mentais j

existentes ou modificadas, so utilizadas para romper o desequilbrio gerados pelas novas

exigncias do meio. Este o processo global de ADAPTAO, que implica dois processos

subjacentes: a ASSIMILAO e a ACOMODAO.

A ASSIMILAO permite inventariar todos os

objetos que se submetem ao exerccio de um ESQUEMA,

chegando-se por coordenao dos mesmos, organizao

de noes sistematizadas. Cada situao desencadeia certos

esquemas dos quais faz parte como ponto de partida e os

mesmos, ao serem aplicados, permitem conhecer na

situao o que h de semelhante e de distinto, seja na

totalidade das partes (Pain, 1897).

Da ASSIMILAO podemos dizer que ela assegura a integrao/incorporao de novos

elementos s estruturas j existentes, como a atualizao de um aspecto do repertrio. O jogo

simblico pode exemplificar perfeitamente a assimilao, uma vez que nele so atribudas aos

objetos propriedades que os fazem cumprir seu papel simblico (representativo) sem que estes

percam suas prprias: a tampa de panela no deixa de s-lo quando a criana a faz girar como

volante.

A ACOMODAO um processo que acompanha continuamente a assimilao:

As resistncias parciais da realidade aplicao automtica dos esquemas produzem neles sucessivas

transformaes que os vo diferenciando para se tornarem

aptos sua aplicao s diversas circunstncias. A

modificao e a diferenciao dos esquemas em funo da

realidade denomina-se ACOMODAO (Pain, 1987).

Piaget concebe o desenvolvimento como uma sucesso de 03 grandes perodos ou estdios,

caracterizados por estruturas que resultam das anteriores, integram-nas e preparam as seguintes.

Alm de seu carter integrativo, os perodos se caracterizam por apresentar uma certa

ordem, uma seqncia que no pode ser mudada, ou seja: a ordem de sucesso dos perodos

constante para todos os sujeitos. A transio de um perodo para outro complexa em funo das

ditas defasagens.

importante considerar que h necessidades e interesses comuns a todas as idades:

Pode-se dizer que toda a necessidade tende primeiro a incorporar as coisas e pessoas atividade

prpria do sujeito, isto , assinalar o mundo exterior s

estruturas j construdas e, segundo, reajustar estas

ltimas em funo das transformaes ocorridas, ou seja,

acomod-las aos objetos externos. (Piaget, 1980).

Os perodos foram definidos a partir de observaes de Piaget sobre as diferentes formas de

interagir com o ambiente que aparecem nas diferentes idades.

O primeiro perodo o sensrio-motor (0-2 anos) que vai do nascimento at a aquisio

da linguagem e est dividido em trs subestdios: o dos reflexos, o da organizao das percepes e

o da inteligncia sensrio-motora.

Este perodo inicialmente marcado pelo egocentrismo, seguido de objetivao e

especializao dos esquemas de inteligncia prtica. A criana passa das operaes concretas para

uma fase pr-operacional, na qual Piaget relata a formao de processos semi-ticos (linguagem,

jogos simblicos, imagens mentais, imitao diferenciada).

A manipulao de objetos, por percepo e movimentos organizados em esquemas de ao

aparece antes da linguagem. Piaget define a linguagem como a expresso do pensamento. Piaget

no dedicou muita ateno linguagem.

Permanncia do objeto, do espao, da causalidade, do tempo, so processos caractersticos

do desenvolvimento da inteligncia no perodo sensrio-motor.

No perodo pr-operacional (02-07 anos) a linguagem confere criana a capacidade de

representar uma coisa por outra, ou nas palavras de Rappaport (1981) formar esquemas

simblicos. Apesar de continuar bastante egocntrica e presa s aes, observa-se uma criana que

tem o pensamento se desenvolvendo lenta e gradualmente.

A ausncia dos esquemas conceituais e de lgica nos mostra uma criana que atua de modo

lgico e coerente atravs dos esquemas sensrio-motores, mas que, tendo o pensamento

caracterizado por uma tendncia ldica, misturando realidade e fantasia, tem uma percepo

distorcida da realidade. Nesta criana no esto presentes as noes de conservao e invarincia.

Ao nvel social podemos observar o incio do desligamento da famlia com o interesse por

outras crianas da sua idade. Porm ainda no ocorre interao efetiva, o que entendido por Piaget

como a capacidade de se descolar de si e se colocar no lugar do outro. A linguagem vai passando

de egocntrica (funo de comunicao) para socializada.

O perodo das operaes concretas (07-12 anos) marcado por grandes aquisies

intelectuais. Aparecem novas formas de organizao, que completam as construes iniciadas no

perodo anterior, levando a um equilbrio mais estvel. A criana j se mostra capaz de diferenciar-

se dos outros, o egocentrismo vai desaparecendo gradualmente, aparecem atitudes mais

cooperativas, sociais. A forma distorcida de ver a realidade, as formas mgicas de explica-las vo

sendo alteradas de assimilao egocntrica para racional, numa estruturao da realidade pela

razo.

Piaget (1980) explica:

O pensamento infantil torna-se lgico por meio da organizao de sistemas de operaes que obedecem

leis de conjuntos comuns: (1) COMPOSIO, duas operaes

de um conjunto podem compor entre si e dar ainda uma

operao; (2) REVERSIBILIDADe, toda operao pode ser

invertida; (3) a operao direta e seu inverso do uma

operao nula ou idntica e (4) as operaes podem

associar-se entre si de todas as maneiras.

Neste perodo a criana constri noes de permanncia de substncia, peso e volume,

reversibilidade, noes de tempo, velocidade, espao, causalidade e conservao. um perodo

muito rico marcado por uma srie ininterrupta de novas construes, no s em nvel do

pensamento e da aquisio de conceitos, tambm no plano social e afetivo.

A capacidade de formar esquemas conceituais abstratos o que nos demonstra que o sujeito

(agora adolescente) atingiu os objetivos bsicos de seu desenvolvimento mental.

O perodo das operaes formais (12 anos em diante) marcado pela passagem do

pensamento concreto para o formal ou hipottico-dedutivo.

A formao de esquemas conceituais abstratos e a realizao de operaes mentais que

seguem os princpios da lgica formal do ao adolescente a capacidade de discutir valores morais,

criticar sistemas sociais, tornar-se consciente de seu prprio pensamento, lidar com relaes entre

relaes, e, tambm a possibilidade de conceber como entender doutrinas filosficas ou teorias

cientficas (Rappaport, 1981).

Para finalizar esta breve reviso da teoria psicogentica de Piaget, e principalmente porque

em seguida vamos estudar crianas e adolescentes em situao de risco, preciso lembrar que

Piaget dedicou pequena parcela de seus estudos ao desenvolvimento do juzo moral na criana:

como crianas aprendem o que certo e errado, como desenvolvem o senso de tica?1

Em 1932 com a obra O Juzo Moral na Criana Piaget estudou a moralidade humana (seu

desenvolvimento). A obra um clssico e referncia para estudos subseqentes nesse campo

devido densidade e valor do texto e tambm um tema isolado do conjunto da obra de Piaget,

que nunca mais voltou ao tema.

No JM, Piaget descreve e discute pesquisas sobre o jogo de regras, o dever moral e a justia.

Ele pesquisou a prtica e a conscincia das regras. Em relao ao dever moral e justia, pesquisou

apenas o juzo e no a ao. Estudou o desenvolvimento do juzo moral (a prtica e a conscincia

das regras morais).

Piaget inicia a pesquisa com os jogos (jogos coletivos de regras so paradigmticos para a

moralidade humana e oferecem uma interpretao contratual da moralidade humana). importante

ressaltar, entretanto, que o estudo de Piaget no apresenta concluses definitivas: ao postular que

existem duas morais a heternoma e a autnoma o autor deixa claro que A POSSIBILIDADE

DA AUTONOMIA REAL, A PROBABILIDADE PEQUENA. Os dados ilustram a teoria

mas no a provam.

O jogo de regras apresenta algumas caractersticas que justificam sua escolha para a

pesquisa de Piaget:

1. Atividade interindividual, regulada por normas e na qual conferida a condio de legislador

aos membros do grupo;

2. O respeito s regras (regras do jogo no tm carter moral) tem carter moral (justia e

honestidade);

1 Todo o contedo sobre o trabalho de Piaget sobre moralidade foi extrado de La Taille (1992).

3. O respeito provm de um acordo mtuo entre os jogadores.

O mtodo utilizado por Piaget em suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral o

clnico: pede para a criana lhe ensinar o jogo, jogar com ele e pergunta De onde vem as regras

(quem as inventou?) e As regras podem ser mudadas?

Observou que a evoluo da prtica e da conscincia da regra se d em trs etapas:

ANOMIA: crianas pequenas (5, 6 anos) no seguem regras coletivas; no se interessam em

participar em atividades coletivas ( seus interesses so motores, ou dizem respeito s fantasias

simblicas);

HETERONOMIA: crianas at 9 ou 10 anos demonstram interesse em atividades coletivas, com

caractersticas de participao heternoma. O que Piaget chama de realismo moral est presente:

Interpretao das origens das regras (sagrado, imutvel, imposto pela tradio;

vem de Deus ou de senhores) e da impossibilidade de mud-las, que vista

como trapaa;

Desrespeito prtico (mostram-se liberais na aplicao das regras, a despeito de

sua interpretao sobre a origem sagrada e inquestionvel das mesmas). No h

assimilao do sentido (necessrias para harmonizar as aes dos membros do

grupo) da existncia das regras. Atribuem-lhe origem estranha atividade e aos

membros do grupo;

AUTONOMIA: concepo adulta do jogo. Os jogadores seguem as regras com esmero. O respeito

s regras decorrente de mtuos acordos entre os jogadores, cada um concebendo-se como possvel

legislador. Percebeu que a autonomia prtica anterior conscincia.

Aps pesquisar o jogo de regras, Piaget passa a pesquisar o dever moral, buscando

acessar e entender melhor o realismo moral.

Piaget observou que o ingresso da criana no universo moral se d pela aprendizagem dos

deveres impostos pelos pais/adultos e inicialmente a criana aceita como inquestionveis as regras

morais.

Em suas pesquisas Piaget investigou concepes ( obviamente pela impossibilidade de

investigar a prtica) morais infantis sobre o dever (dano material, mentira, roubo). As crianas eram

colocadas como juzes em dilemas morais em que se colocavam a intencionalidade e a

consequncia e perguntava: Culpado? Qual mais culpado?

Identificou duas fases:

HETERONOMIA: realismo moral, as razes de ser do dever so desconhecidas, as normas morais

no so elaboradas pela conscincia, no so entendidas por sua funo social e o dever

corresponde aa obedincia s leis impostas. So caractersticas do realismo moral:

1. bom o que obedece as regras impostas pelos adultos;

2. Interpretao ao p da letra (no h a compreenso do esprito da lei);

3. Concepo objetiva da responsabilidade: julga-se pelas conseqncias do ato (aspecto

exterior da ao) e no por sua intencionalidade.Exemplo: mentir entendido com distorcer as

realidade. Ento o que importa se houve distoro e no se a mentira foi um equvoco ou se foi

intencionalmente proferida para obter benefcio.

AUTONOMIA: superao do realismo moral (9/10 anos)

Aps estudar o dever moral, Piaget passou a estudar A JUSTIA: a noo de justia ocupa

o maior captulo do livro.

importante observar que a justia a mais racional de todas as noes morais (proporo,

compensao, igualdade, peso). Envolve tambm a idia de reciprocidade e equilbrio. Difere do

dever: o dever envolve imperativos, que so prontos, acabados. A justia envolve mais um ideal,

uma meta a ser conseguida.

Os temas das pesquisas de Piaget sobre justia foram justia retributiva, justia distributiva,

justia imanente, justia entre as crianas, responsabilidade coletiva, igualdade e autoridade.

Propondo a existncia de dois tipos de sanes (expiatria qualidade do castigo

estranha ao delito e por reciprocidade), Piaget pedia s crianas que, diante de um delito,

escolhessem o castigo mais certo, justificassem e dissessem qual castigo seria mais eficaz para

impedir a reincidncia do delito. Aqui tambm observou uma progresso que vai da heteronomia

autonomia.

HETERONOMIA: percebeu que para criana pequena (6, 7-8anos):

- Justia sinnimo de lei, autoridade;

- Todo crime ser castigado, cedo ou tarde, de um jeito ou de outro (justia imanente);

- A sano (castigo) uma forma de fazer justia (justia retributiva);

- Prevalece a sano expiatria, severa (quanto mais jovem maior a adeso sano

expiatria);

- Justia igual autoridade (se a me resolveu justo, pois ela autoridade).

Percebeu tambm que a partir dos 6 anos reconhecem a injustia, mas obedecem a

autoridade. No perodo de transio sentem a injustia.

A partir dos 8 ou 9 anos j reconhecem a desobedincia como correta, nesses casos.

AUTONOMIA: a criana separa justia de autoridade (12 anos):

Piaget postula com seu construtivismo que o sujeito participa ativamente de seu

desenvolvimento intelectual e moral. A autonomia do indivduo diante da sociedade postulada e

defendida, ainda que Piaget identifique duas grandes categorias de relaes interindividuais:

COAO: relao assimtrica; um dos plos impe ao outro seu modo de pensar, critrios e

verdades, no existe reciprocidade (a coao impede); relao constituda (regras dadas de

antemo, no construdas pelos participantes); respeito unilateral, realismo moral. A heteronomia

deriva-se da coao. A coao no significa obrigatoriamente tirania exercida conscientemente,

mas pode refletir uma tradio2. Piaget considera a coao como relao contraditria ao

desenvolvimento intelectual (refora o egocentrismo: dificuldade de se colocar no ponto de vista do

outro): a criana condenada a muito crer e nada saber (Rousseau).

COOPERAO: relao simtrica, regida pela reciprocidade. As relaes de co-operao (como

s vezes escreveu Piaget) so constituintes, pois pedem mtuo acordo dos participantes uma vez

que as regras no so dadas de antemo. Da cooperao derivam o respeito mtuo e a autonomia.

Diz-nos La Taille (1992) que somente com a cooperao o desenvolvimento intelectual/moral

pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se descentrem para poder compreender o ponto de vista

alheio.

Sobre o desenvolvimento moral segundo Piaget, resta dizer que para o autor toda criana

um ser potencialmente capaz de chegar autonomia: a moralidade, assim como a inteligncia, um

virtual de toda a pessoa. Alm disso, o desenvolvimento moral acompanha o desenvolvimento da

inteligncia.

Para encerrar este passeio breve pela teoria de Jean Piaget, restam-nos algumas

consideraes.

Em primeiro lugar necessrio pontuar que a teoria de Piaget universalista, ou seja,

existem invariantes funcionais, presentes em todos os sujeitos (estruturalista). O autor identifica

trs mecanismos universais: (1) abstrao emprica (o conhecimento que extraio do objeto de

estudo, a comparao o sujeito que faz); (2) abstrao reflexiva (pensar sobre minha ao, retirar

2 La Taille (1992) nos diz que toda tradio pode configurar uma relao de coao pois as razes que levam a

respeita-la costumam limitar-se afirmao de que tem que ser assim porque sempre foi assim (relao constituda) p59

informao da minha ao) e (3) generalizao. A acomodao e a assimilao tambm so

invariantes funcionais.

O fato de sua teoria ser universalista no significa que o autor postule que somos todos

iguais; interessante perceber como o que universal (em termos de estrutura da inteligncia)

toma forma nas relaes sociais. Assim, Piaget identifica um processo de reconstruo endgena,

de auto-regulao: existe um processo de reorganizao interna, o indivduo tem trocas com o

meio e para responder s demandas do meio se reorganiza (auto poesis, autocriao). A

participao do sujeito inalienvel.

Em segundo lugar, a teoria de Piaget interacionista, e o autor postula que a interao

indivduo ambiente intermediada pela ao. A ao, como j vimos, ocupa lugar central na

teoria, ela mediadora na construo do conhecimento e, portanto, fundamental para o

desenvolvimento.3 Em sua pesquisas Piaget observou que o raciocnio verbal atrasado em

relao ao (o que se faz em situao concreta): na tomada de conscincia primeiro se tem xito

na prtica.

Finalmente, importante observar que as situaes criadas por Piaget e seus colaboradores

nos estudos realizados no Centro de Epistemologia Gentica no mantinham qualquer relao

direta com situaes escolares, no havendo, portanto, nenhum sentido em transform-las em

contedos escolares.

importante levar em conta que uma criana no s cognio: tem outras necessidades e

no se pode reduzir o homem ao funcionamento mental. O conhecer um episdio, mas no

define por si s o ser humano.

Assim, na transposio do plano epistemolgico para o plano pedaggico, ou seja, na

tentativa de se fazer uma educao de inspirao piagetiana importante considerar que a

educao essencialmente uma prtica social,a qual uma das funes a transmisso dos saberes

historicamente constitudos e culturalmente organizados.

Desta forma, os objetivos pedaggicos de uma escola inspirada em Piaget estariam

voltados ao favorecimento da construo de estruturas cognitivas, propiciando condies para que

os desequilbrios alterem os padres antigos, levando a equilibrao majorante.

O papel da avaliao seria identificar o nvel operatrio do sujeito, uma vez que a

elaborao de programas e a proposio de contedos deveriam sempre levar em conta o nvel de

desenvolvimento dos alunos. A avaliao formal, como a conhecemos no teria funo frente ao

papel destacado que os conflitos (erros) desempenham na aprendizagem, segundo Piaget. Os erros,

3 o valor que Piaget confere ao em sua teoria tem uma importante interface com a Terapia Ocupacional: agindo,

fazendo a criana descobre o mundo e se desenvolve.

chamados por ele de erros construtivos, demonstram a existncia de um processo de

equilibrao e devem ser valorizados.

Para Piaget desenvolver-se significa aprender.

2.2.2 Vygotsky

Em 1917 a Unio Sovitica passou por um perodo de Revoluo Social, inspirada nas

idias de Marx e Engels. No possvel falar da corrente scio-histrica ou do scio-

interacionismo de Vigotsky sem considerar tal contexto: todo o paradigma traz em si as marcas de

suas origens: as condies scio-polticas da Unio Sovitica, a valorizao da cincia como

meio de responder s necessidades prticas, a afirmao ideolgica do socialismo que se reflete

em todos os segmentos sociais e tambm no mundo das idias (Costa, 1988), deixa marcas no

trabalho de L. S. Vygotsky (1896- 1934), que parte de uma proposta educacional concreta para a

reconstruo do pas e por isso trabalha com conceitos educacionais, notadamente influenciados

pelas idias marxistas.

Tais idias partem de pontos de vista econmicos, filosficos e polticos sociais que

constituem a concepo de mundo da classe operria. O movimento da sociedade no dirigido

por foras sobrenaturais, mas os homens fazem a sua histria. As mudanas histricas na

sociedade geram mudanas na natureza do homem. O curso do desenvolvimento social

determinado pelas condies materiais da vida do homem. Marx entende a sociedade como um

organismo ntegro, em cuja estrutura se podem distinguir as foras produtivas e as relaes de

produo, sendo as esferas da vida social (poltica, moral, religio, cincia) determinadas por essas

(Harnecker, 1981).

O materialismo marxista firma o carter primrio da matria, da natureza, da realidade

objetiva e considera a conscincia como propriedade da matria organizada, que surge quando

aparece a sociedade humana. De acordo com Leontiev (1954), a essncia da conscincia o

reflexo da realidade objetiva, a criao de uma imagem subjetiva a esta realidade.

essa base materialista histrica que suporte ao desenvolvimento da cincia e da

psicologia na poca de Vygotsky, na Unio Sovitica.

exemplo de Piaget, Vygotsky estava interessado na origem das estruturas mentais

superiores, a partir das interaes entre sujeito e mundo externo. Sua abordagem tambm partiu do

ponto de vista gentico, pois props a reconstruo da origem e do curso do desenvolvimento do

comportamento e da conscincia. Utilizou o mtodo clnico (observao, descrio) no

desenvolvimento de pesquisas em situaes espontneas. Tambm no se prendeu ao aspecto

quantitativo. Buscou uma abordagem que possibilitasse a associao da psicologia cognitiva e

experimental com a neurologia, a fisiologia e o marxismo (Costa, 1988).

Alm disso, a preocupao em enfatizar o papel da interao social, do meio e do outro

(objeto social) na constituio do sujeito, marca definitivamente os trabalhos tericos e pesquisas

de Vygotsky com uma dimenso interacionista (Leite, 1991).

Quando estudamos o scio-interacionismo freqente encontrarmos, mesmo na obra de

Vygotsky, referncias a Piaget. Foram contemporneos, e o pensamento desenvolvido por ambos

sobre o desenvolvimento humano tem grandes reas de interface, como se poder observar. Tm

tambm, diferenas importantes.

Aps essa breve contextualizao, vamos aos princpios fundamentais.

Embora Vygotsky tenha realizado uma abordagem que partiu do ponto de vista gentico, o

princpio explicativo de sua teoria (que em Piaget biolgico) fundamentalmente social.

Do ponto de vista scio-histrico impossvel pensar em organismo: o sujeito uma

construo cultural e, portanto, simblico. Para Vygotsky o desenvolvimento psicolgico um

curso de apropriao de formas maduras de atividade. O sujeito constitui suas formas de ao e

conscincia nas relaes sociais (Ges, 1991).

Assim, o indivduo nasce mergulhado no social, no cultural, no simblico cercado por

outros indivduos. O processo de individuao se d atravs do outro. Os fatores exgenos (meio

social) tm papel formador. Vygotsky considera o intelectual como construo cultural: o modo de

pensar, agir no so, por assim dizer, categoria naturais ou inatas. Ao contrrio, tem suas origens

na relao com outro.

Note que enquanto para Piaget o mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento a

ao, aqui o mediador em ltima anlise o outro. Em ltima anlise no sentido de que a

linguagem ( e as demais funes semi-ticas) que aparece na obra de Vygotsky como mediador no

processo de desenvolvimento. A linguagem, entretanto, a fala do outro. Por isso em ltima

anlise o mediador o outro.

Vemos, assim, que na teoria scio-histrica o outro desempenha papel fundamental como

constitutivo do sujeito. No processo de apreenso cultural o outro o guia.

No processo de desenvolvimento intelectual, entendendo-se por desenvolvimento

intelectual a apreenso da cultura e a apreenso das formas culturais maduras de atividade, a

linguagem desempenha um papel fundamental. Para Vygotsky, a linguagem no tem a funo de

comunicar o pensamento, mas uma funo estruturante, de representao do mundo. A linguagem

nomeia as experincias, no sendo possvel pensar sem ela. Desenvolve-se mediante longo

acmulo de mudanas estruturais e funcionais, dependendo de fatores externos.

No comeo, a linguagem da criana social, comunicativa, global, multifuncional. Ao

longo do desenvolvimento suas funes vo se diferenciando: da internalizao de formas sociais e

cooperativas de comportamento surge a fala egocntrica, que leva fala interior. Assim, o

desenvolvimento da fala vai de social para individual. A fala interna (intra-subjetiva), que a

reconstruo interna de uma operao externa tem a funo de controlar, planejar a ao (auto-

regulao).

Quando a criana comea a falar h uma transformao completa no seu modo de agir. Ela

passa a assumir lugares e papis sociais: o que est fora comea a operar internamente. Quando a

linguagem e os signos passam a ser utilizados pela criana sua ao se transforma e se organiza de

maneira completamente nova (Vygotsky, 1989 A).

Diferente do que acontece com os outros animais, o homem apresenta duas possibilidades:

falar e pensar. H razes diferentes para o pensamento e para a linguagem e a relao entre ambos

passa por diversas mudanas. O progresso de ambos no paralelo, no curso de seu

desenvolvimento pensamento e linguagem interagem, cruzam-se (Vygotsky, 1989 B).

Em Pensamento e Linguagem, Vygotsky (1989) postula que a linguagem no depende do

material que utiliza, ou seja: dos sons. Na linguagem dos povos primitivos, por exemplo, os gestos

eram muito importantes. Os surdo-mudos tambm no utilizam os sons. O que importa o uso

funcional dos signos, a operao mental, que o que diferencia o homem dos outros animais

superiores, como os chimpanzs, nos quais a funo da fala no est relacionada com reaes

intelectuais, como o pensamento, sendo uma reao instintiva.

Retomando a idia de que pensamento e linguagem derivam-se de razes genticas

diferentes, no h uma relao de dependncia entre as reaes intelectuais e a fala nas aes das

crianas pequenas, conforme observou Vygotsky (1989 B).

Assim, pode-se distinguir uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala e uma fase

pr-verbal no desenvolvimento do pensamento:

Num certo momento, mais ou menos aos dois anos de idade, as curvas da evoluo do pensamento e da

fala, at ento separadas, encontram-se e unem-se para

iniciar uma nova forma de comportamento. (Vygotsky, 1989 B)

A fala comea a servir ao intelecto e o pensamento comea a ser verbalizado: o

pensamento verba/fala intelectual, rea de superposio entre pensamento no verbal e fala no

intelectual, uma construo cultural. A rea de superposio aumenta com o desenvolvimento.

Segundo Vygotsky (1989 B), a fala se desenvolve como o fazem as outras operaes

mentais que envolvem o uso de signos, em quatro estgios.

O primeiro estgio, natural ou primitivo, corresponde fala pr-intelectual e ao

pensamento pr-verbal.

O segundo estgio o da inteligncia prtica, marcado pelas experincias da criana com

seu prprio corpo e objetos a sua volta. Em termos do desenvolvimento da fala este estgio se

caracteriza pelo uso correto das estruturas gramaticais, antes do aprendizado das relaes causais,

temporais, condicionais: domina a sintaxe da fala antes da sintaxe do pensamento.

O terceiro estgio caracteriza-se pelo uso das operaes externas para auxiliar na soluo

de problemas internos (fala egocntrica).

O quarto estgio denominado de crescimento interior, caracterizado pela internalizao

das operaes externas. No desenvolvimento da fala o estgio final, da fala interior, silenciosa.

Para Vygotsky (1989 A) o pensamento determinado pela linguagem, pelos instrumentos e

pela experincia scio-cultural da criana. O uso de instrumentos (inteligncia prtica) e o uso de

signos envolvem uma atividade mediada. A atividade cognitiva no se limita a eles, mas ambos

desempenham papel fundamental. O instrumento serve como condutor da influncia humana sobre

o objeto da atividade. O signo no modifica o objeto, mas como meio da atividade interna, dirige

para o controle do prprio indivduo.

Vygotsky descreve duas linhas qualitativamente diferentes no desenvolvimento: os

processos elementares, de origem biolgica e as funes mentais superiores, que so de origem

social, cultural, histrica. A determinao histrica e a transmisso cultural so, portanto,

fundamentais no desenvolvimento humano. Nesse sentido, a escola desempenha um papel

relevante, uma vez que , por excelncia, o local de transmisso e apreenso da cultura.

Sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky, Luria e Leontiev (1988)

colocam que estes no entram em contato pela primeira vez na escola, mas esto ligados entre si

desde os primeiros dias de vida da criana. Desenvolvimento e aprendizagem so entendidos como

processos dinmicos, no simtricos, no paralelos. O homem, medida em aprende desenvolve-

se e vice- versa. H momentos em que aprendizagem antecede o desenvolvimento, em outras

ocorre o inverso: o desenvolvimento se d em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova

revoluo, enquanto avana para um nvel superior.(Vygotsky, 1989 A).

Vygotsky considera a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o desenvolvimento

efetivo (nvel de desenvolvimento das funes psico-intelectuais que se conseguiu como resultado

de processo especfico de desenvolvimento j realizado) e o desenvolvimento potencial (o que a

criana, com o auxlio do outro consegue realizar alm de seu desenvolvimento efetivo). O espao

entre o que a criana realiza sozinha e o que ela pode vir a realizar com a ajuda do outro, Vygotsky

chama de zona de desenvolvimento proximal (construo das funes psicolgicas superiores) e

estas se criam a partir das interaes sociais, intersubjetivas, mediadas pelo outro.

Nesse sentido, a escola teria o papel de abrir zonas de desenvolvimento proximal,

trabalhando no com o que a criana consegue realizar, mas com seu nvel potencial. Nas palavras

de Leontiev, Luria & Leontiev (1988) o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Nesse momento a aprendizagem estaria antecedendo o desenvolvimento, conduzindo-o. Como a

zona de desenvolvimento proximal surge pelo outro, importante considerar o papel

imprescindvel o educador. Igualmente importante a preocupao com a interao, a troca entre

as crianas em sala de aula.

Finalmente vale ressaltar, j a caminho da concluso, que ao contrrio de Piaget, cuja teoria

universalista, embora no negue a participao inalienvel do sujeito, Vygotsky culturalista: ele

supervaloriza o papel do meio scio-cultural. Seus estudos trouxeram importantes contribuies

para entender o desenvolvimento e representam ponto de partida para novas investigaes.

Cumpre considerar que a criana tem uma identidade biolgica prpria, um ncleo biolgico, que

ainda que marcado pela histria e pela cultura, no a deixa simplesmente jogada aos ventos

culturais.

2.2.3 Freud

Sigmund Freud (1856-1939), exemplo de Piaget e Vygotsky, estudou o desenvolvimento

humano. Seus estudos e concluses causaram e ainda causam inquietao, indignao e crticas

severas dos adeptos de uma cincia mais positiva.

As contribuies de Freud compreenso do desenvolvimento psico-sexual e psicanlise

acabaram constituindo-se numa teoria que no agrada muito cincia tradicional: Karl Popper

escreveu que uma boa teoria aquela que pode ser refutada e se considerarmos que o sentido

simblico presente na teoria freudiano torna irrefutvel entender melhor porque a cincia

tradicional torce o nariz para a psicanlise.

Vimos que Piaget e Vygotsky utilizaram em suas pesquisas o mtodo clnico (observao e

descrio), que envolvia alm do comportamento verbal a manipulao de materiais. As pesquisas

de Piaget foram replicadas em todo o mundo o que conferiu grande validade ao mtodo (todo

mtodo que leva a resultados convergentes um bom mtodo). Vygotsky e seus colaboradores

tambm. O mtodo inaugurado por Freud, entretanto, continua gerando crtica severa: estudo de

caso clnico pela patologia, mtodo indutivo (do particular para o geral) e interpretativo

(interpretar a partir de certos elementos hermenutica).

O autor postula uma srie de coisas que no podem ser provadas como desejaria a cincia

tradicional. Nem por isso sua teoria tem menos valor para os profissionais que tem o desafio de

trabalhar na rea da sade.

Podemos atribuir a Freud uma das maiores feridas jamais feitas na auto-estima da

humanidade: a postulao da existncia de uma instncia inconsciente, a qual no conhecemos,

no controlamos e que responsvel por grande parte de nossos comportamentos. Assim como o

inconsciente, as noes de libido, id, ego, supergo, pulses, instintos so carregadas de

contedos simblicos, abstratos e no podem ser medidas, pesadas e controladas em laboratrio.

Fiori (1981) relata que o prprio Freud na Conferncia Introdutria Psicanlise, 1916

mostra que a espcie humana sofreu trs grandes feridas em sua auto-estima:

A primeira foi causada por Coprnico, ao tirar a Terra do centro do Universo. A segunda por Darwin que,

ao definir A origem das espcies na luta pela vida, tira ao homem a pretenso de ser filho de Deus. A terceira a

descoberta do inconsciente, que tira ao homem o domnio

sobre sua prpria vontade. (p. 14)

Antes de falarmos sobre o desenvolvimento humano na perspectiva de Freud, vale

considerar algumas diferenas entre ele e os dois autores que vimos antes.

Em primeiro lugar, necessrio apontar para o fato de que tanto quanto Piaget, Freud

postula o universalismo, ou seja: todos os homens compartilham de um substrato biolgico a

partir do qual se d o desenvolvimento, em qualquer lugar do mundo. Em Freud, entretanto,

possvel dizer que est presente um determinismo muito maior que em Piaget; Freud confere, em

sua obra, muitos captulos ao desenvolvimento filogentico (da espcie) e supervaloriza esta

herana da espcie na determinao do desenvolvimento ontogentico. Piaget se atm ao

desenvolvimento ontogentico, ou seja, ao longo do curso de vida, no dando ateno ao

desenvolvimento da espcie como tal. Ainda que considere o substrato biolgico como ponto de

partida para o desenvolvimento e este como construo endgena, sua teoria construtivista e

interacionista, ou seja, o sujeito interage com o mundo externo e o resultado o desenvolvimento.

Ao contrrio dos dois, a teoria de Vygotsky culturalista, ou seja, o princpio explicativo de sua

teoria social (e no biolgico, como em Piaget e Freud): antes de nascer criana j est

mergulhada na cultura e o que ela vir a ser depende desse social. Portanto, o desenvolvimento no

segue um padro universal, mas depende da cultura, do local onde tal criana nasceu.

Em segundo lugar, vale lembrar, com j vimos, que em Piaget no existe uma

preocupao direta com as decorrncias pedaggicas de sua teoria: ele foi um terico do

desenvolvimento e no da educao. Vygotsky, ao contrrio, em funo do contexto histrico em

que se insere sua obra, sempre demonstrou preocupao com as implicaes pedaggicas e

escreveu sobre isso. Freud, talvez justamente pelo carter de sua obra (Piaget descreveu o

desenvolvimento da inteligncia, Vygotsky o desenvolvimento psicolgico superior/intelectual,

Freud o desenvolvimento psico-sexual), falou muito pouco sobre educao diretamente. As

decorrncias pedaggicas so indiretas. Sua contribuio pedagogia foi, entretanto, inestimvel

como podemos constatar na afirmao:

A educao uma relao de reciprocidade na qual a prontido do outro significa estar pronto para viver

uma experincia emocional. O verdadeiro aprendizado se

constri na intersubjetividade.(Panncio-Pinto, 2001, p

01).

Isto posto e antes de apresentar as fases do desenvolvimento de acordo com Freud, vou

colocar algumas consideraes gerais e conceitos e podem ajudar a compreender a viso do autor

sobre o desenvolvimento.

As estruturas dinmicas da personalidade. Fiori (1981) nos fala que por volta de 1920

Freud apresenta o trs constructos psicanalticos que constituiro o modelo dinmico de

estruturao da personalidade.

O Id: conjunto dos impulsos instintivos inatos que motivam as relaes do indivduo com

o mundo. Escreve Fiori (1981):

O organismo uma fonte de energia que se mobiliza em direo ao mundo, buscando a satisfao do

que necessita para seu desenvolvimento. O conceito de

instinto parece explicar bem o mecanismo que se

estabelece. Em funo de seu desequilbrio homeosttico,

ou da necessidade do estabelecimento de relaes

evolutivas, o organismo sente uma carncia. Esta carncia

mobiliza as energias do organismo em direo a sua

satisfao. Para que se satisfaa necessrio que o

organismo tenha um objeto que corresponda a essa

necessidade. Por exemplo: diante da fome necessrio que

se organize uma imagem de alimento. Esta imagem o que

chamamos de objeto do instinto.(pp 20-21)

Assim, o ID fonte de energia psquica e o gerador das imagens que organizaro a

canalizao dessa energia. Ao mecanismo de gerar imagens correspondentes s pulses Freud

chamou processo primrio.

Suas caractersticas: (1) responsvel pelo processo primrio. Diante da manifestao do

desejo forma no plano imaginrio o objeto de sua satisfao; (2) funciona pelo princpio do

prazer, ou seja, busca a satisfao imediata das necessidades; (3) todas as coisas so possveis ao

nvel do Id; (4) atemporal, existe numa dimenso nica, o presente; (5) no-verbal, funciona

pela produo de imagens; (6) funciona pelos processos bsicos do inconsciente: condensao

(agrupa-se dentro de uma imagem caractersticas pertencentes a vrios processos) e deslocamento

(caractersticas de uma imagem so transferidas para outra).

De uma forma bem simplificada, para ajudar a compreenso, possvel dizer que a criana

ao nascer toda Id: uma bola de energia instintiva, que busca a imediata satisfao de suas

necessidades e funciona pelo princpio de prazer. Sobre a felicidade, escreveu Freud (1997):

Como vemos, o que decide o propsito da vida simplesmente o programa do princpio do prazer. Esse

princpio domina o funcionamento do aparelho psquico

desde o incio. No pode haver dvida sobre sua eficcia,

ainda que seu programa se encontre em desacordo com o

mundo inteiro... No h possibilidade alguma que ele seja

executado, todas as normas do universo so-lhe

contrrias.(p.24)

Assim, logo o beb percebe que a situao confortvel e estvel (as necessidades satisfeitas

sem esforo: o calor e a meia-luz do tero; a saciao pelo alimento que chega pelo cordo

umbilical, sem sequer ter que sugar) do corpo materno no existe mais. O mundo externo est

totalmente fora de seu controle e ele depende desse mundo, hostil, que ele no controla: o

princpio do prazer vai gradativamente dando lugar ao princpio da realidade (no posso ter tudo

que quero na hora em que desejo: sinto frio, tenho que esperar pelo alimento, etc) e assim comea

a se diferenciar o EGO.

Freud (1997) nos diz que o sofrimento imposto pela realidade nos ameaa a partir de trs

direes: (1) nosso prprio corpo, que envelhece, adoece e se deteriora sem que tenhamos

qualquer controle sobre esses processos; (2) o mundo externo que igualmente no controlamos e

(3) o outro, ou nosso relacionamento com os outros homens:

No admira que sob a presso de todas essas possibilidades de sofrimento, os homens se tenham

acostumado a modelar suas reivindicaes de felicidade tal como, na verdade, o prprio princpio do prazer, sob a

influncia do mundo externo se transformou no mais

modesto principio da realidade - , que um homem pense

ser ele prprio feliz, simplesmente porque escapou

infelicidade ou sobreviveu ao sofrimento, e que, em geral, a

tarefa de evitar o sofrimento coloque a de obter prazer em

segundo plano. (p 25)

O princpio do prazer corresponde ao ego ideal, ou seja, quero e posso tudo. O contato

com o mundo externo e suas limitaes, diferencia o ego, o princpio da realidade e o ideal de

ego.

O Ego. uma instncia que se diferencia a partir do Id e serve de intermedirio entre o

desejo e a realidade, estrutura-se como nova etapa evolutiva para o sujeito. O Ego acima de tudo

corporal, biolgico. Diante da fome o beb comea a aprender a esperar a medida em que as

relaes com a mo sejam satisfatrias (estabelece-se uma relao de confiana): diante da fome o

beb pode aguardar um pouco, pois aprende que o alimento (o seio) vir, assim aprende a esperar

por uns momentos, sem crise: H um agora, com fome, que pode ser suportado porque h um

depois, com alimento, que sentido como certo. Comeam a ser estabelecidas correlaes entre

o desejo e a realidade.(Fiori, 1981, p. 27). So caractersticas do EGO: (1) funciona pelo

princpio da realidade, d o juzo da realidade. Se o ID d o nvel do desejo, do querer, sem

preocupar-se com o possvel, o EGO parte do desejo para construir na realidade caminhos que

possibilitem sua satisfao; (2) intermedirio entre os processos internos (Id e Superego) e a

realidade. Diante da manifestao do desejo, duas proibies aparecem: as morais, oriundas do

Superego e as interdies provenientes da realidade objetiva4; (3) setor mais organizado e atual da

personalidade. O Id (matriz instintiva) arcaico, estrutura filogentica; assim tambm o Superego

contm proibies que so oriundas da evoluo da espcie (incesto, parricdio, matricdio e

filicdio), os valores morais a serem introjetados so do grupo ao qual pertence o indivduo e,

portanto, tambm anteriores a ele. Cabe ao Ego organizar uma sntese atual; (4) sntese, as funes

lgicas do funcionamento mental so atributos do Ego (memria, pensamento lgico e operatrio;

(5) motilidade, o domnio do esquema corporal, das praxias: por estar o domnio da motilidade

situado no Ego, quando este se v enfraquecido por distrbios afetivos, a atuao corporal fica

prejudicada, rgida, estereotipada, perturbada em suas relaes prxicas (Fiori, 1981); (6)

organiza a simbolizao (linguagem, fantasias), elabora e atua sobre a realidade fsica e psquica;

(7) sede da angstia, o Ego detecta os perigos reais e psicolgicos que ameaam a integridade do

indivduo. Escreveu Freud (1997) sobre o Ego:

O ego nos aparece como algo autnomo e unitrio, distintamente demarcado de todo o resto. O fato

de essa aparncia ser enganadora e de que, pelo contrrio, o ego continuado para dentro, sem qualquer

delimitao ntida, por uma entidade mental inconsciente

que designamos como id configurou uma descoberta efetuada pela primeira vez atravs da pesquisa

psicanaltica, que, de resto, ainda deve ter muito mais a nos

dizer sobre o relacionamento do ego com o id.(p. 11)

O Superego. Responsvel pela estruturao interna dos valores morais, pela internalizao

das normas referentes ao que moralmente proibido e o que valorizado e deve ser ativamente

buscado. O Superego rene os valores internos, e estrutura necessria ao desenvolvimento do

grupo social: sem ele seramos todos sociopatas (sem limites para atingir os desejos, tudo pode:

matar, roubar, estuprar)

As Fases do Desenvolvimento

1. Fase Oral. Corresponde ao primeiro ano de vida e as primeiras experincias de troca

com o mundo externo. Marcada pela angstia fundamental do nascimento, que corresponde

4 Escreve Fiori (1981) sobre o desejo do homem de voar: O desejo no conhece proibies. necessrio que o

EGO, instncia de realidade, nos estabelea limites ou possibilite-nos a aquisio de instrumentos para o vo. Se

estivermos apenas no nvel do desejo, repetiremos o trgico sonho de caro, pois as asas da imaginao no

vencem a realidade.(p. 26)

perda do paraso, da satisfao plena da vida uterina. Agora a criana [sua majestade o beb,

conforme Freud o chamou na obra Sobre o narcisismo (1915)] precisa fazer fora para respirar,

fora para se alimentar (sugar) e essa a sua forma de incorporar o mundo. Escreve Fiori (1981):

A luta inicial pela manuteno do equilbrio homeosttico. Os processos, j existentes na vida intra-

uterina, de incorporar os alimentos necessrios e excretar o

que prejudicial, sero agora deslocados para as relaes

com o mundo. Inspira-se o ar saudvel, repleto de oxignio,

e expira-se o ar viciado. A amamentao traz o leite que

alimenta, as fezes e a urina dejetam os produtos j

metabolizados e inteis. A esto os fundamentos biolgicos

dos mecanismos de projeo e introjeo que viro

estabelecer as primeiras trocas psicolgicas da criana com

o mundo.(p. 35)

A boca ento responsvel pela luta na preservao da homeostase e a estrutura sensorial

mais desenvolvida. Pela boca a criana prova e conhece o mundo e por ela far sua primeira e mais

importante descoberta afetiva: o seio, primeiro objeto de ligao infantil (a me o objeto total,

mas o seio percebido primeiro). A libido (energia) se organiza em torno da zona oral. O conceito

de fase em Freud pressupe a organizao da libido em torno de uma zona ergena,

correspondendo a uma modalidade de relao objetal. Na fase oral esta modalidade ser

incorporao5. Tudo que a criana pega levado boca, comendo ela conhece o mundo.

2. Fase Anal. No incio do segundo ano de vida a libido passa da organizao oral para a

anal. possvel identificar em cada fase as organizaes biolgicas de base (o que faz supor, numa

teoria dessa natureza, que todas as crianas passam por essas fazes nos mesmos perodos ou

idades, devido ao substrato biolgico, que comum maioria dos indivduos): no segundo e

terceiro anos de vida, com a maturao co controle muscular da criana e a organizao

psicomotora de base criana comea andar, falar e controlar esfncteres. Movimentos finos e

coordenados vo surgindo no lugar dos movimentos globais. Pode oferecer produtos realmente

seus ao mundo (anda, fala). A libido est organizada sobre a zona ergena anal. A fantasia bsica

est ligada aos primeiros produtos, sobretudo ao valor simblico das fezes. Projeo e controle so

os mecanismos ou modalidades de relao.

3. Fase Flica. Por volta dos trs anos, a libido inicia uma nova organizao, dirigindo a

erotizao para os genitais, crescendo o interesse infantil por eles e pelas diferenas sexuais. O que

define o masculino ou feminino a ausncia do pnis, a vagina s ser descoberta bem mais tarde.

A tarefa bsica deste momento organizar a relao homem-mulher (processo de busca de prazer

junto ao sexo oposto: complexo de castrao, inveja do pnis, complexo de dipo).

4. Fase Genital. Para Freud o adulto normal aquele homem capaz de amar e trabalhar.

Atingir a fase genital significa o pleno desenvolvimento do adulto normal. A criana que introjeta

5 A incorporao uma forma de introjeo: a simbolizao nessa idade no evoluiu, concreta. A criana incorpora o

leite e o seio para ter a me dentro de si.

e elabora o mundo devagar, adapta-se, aprende a amar e a competir. De acordo com Fiori (1981):

A perpetuao da vida a finalidade ltima da vida. Procriar e os filhos sero fonte de prazer.

Sublimar e ser capaz de trabalhar e produzir. (p. 45)

Terminamos a breve reviso de autores clssicos, que vm o desenvolvimento como uma

sucesso de etapas sujeitas a maior ou menor influncia do ambiente, sempre sobre um substrato

biolgico. Para uma reviso mais aprofundada, sugiro leituras das referncias deste texto.

Os autores aqui apresentados no so os nicos tericos do desenvolvimento, mas a

compreenso que eles oferecem sobre desenvolvimento nos d uma viso ampla, que pode nos

auxiliar quando estivermos atuando com crianas, adolescentes e adultos. A perspectiva de

compreenso se amplia se pudermos integrar as vises dos trs, compar-las e estabelecer reas de

contato, semelhanas e diferenas.

A viso de desenvolvimento de Freud nos permite pensar a criana como um ser muito

mais autnomo e psicolgico e ao mesmo tempo muito arcaico, no qual funcionam mecanismos

primitivos, arcaicos, que carregamos desde nossos antepassados das cavernas. Explorar o mundo

externo uma necessidade vital ( as teorias de Piaget e Vygotsky tambm tocam neste ponto). Mas

enquanto para Freud o que trazemos pronto mais importante e determinante do que aquilo que

vamos encontrando medida que exploramos o mundo, para Vygotsky as experincias com o

mundo externo e com o outro so mais determinantes que a herana biolgica. As diferenas no

tornam as teorias incompatveis, apenas nos permitem lanar diferentes olhares sobre o mesmo

objeto e assim melhorar nossa compreenso sobre ele.

2.2.4 Baltes

Paul Baltes um autor que contemporaneamente vem estudando o desenvolvimento

humano e propondo uma nova forma de olhar para o amadurecimento, o envelhecimento. Tem

colaboradores realizando pesquisas dentro da perspectiva terica inaugurada por ele em todo o

mundo. Sua matriz terica corresponde perspectiva do curso de vida e, de acordo com

Panncio (1995) expandir o conceito de desenvolvimento humano constitui uma das preocupaes

desta perspectiva.

Nessa perspectiva, desenvolvimento entendido como qualquer mudana na capacidade

adaptativa do organismo, no importando se considerada como positiva ou negativa, ganho ou

perda. Assume-se uma posio multi-causal, considerando-se muitos possveis determinantes para

o desenvolvimento, as diferenas individuais e a presena de uma plasticidade determinada por

eventos de natureza ontogentica e scio-cultural.

Alm disso, o desenvolvimento compreendido como um processo multidirecional, que

ocorre durante todo o curso de vida, contextualizado por fatores biolgicos, psicolgicos, scio-

culturais e histricos, que determinam as transformaes, num processo de equilibrao constante

entre ganhos e perdas. Portanto, nesse enfoque o desenvolvimento no visto simplesmente como

um movimento rumo maior eficcia e aos padres adultos, como assumido pelos modelos

tradicionais.

De acordo com Baltes (1983, 1987), trs tipos de influncia interagem para produzir

processos de mudana e determinar o desenvolvimento humano: a) influncias normativas

graduadas por idade ou ontogenticas; b) influncias normativas historicamente graduadas, e c)

influncias no-normativas.

As influncias normativas relacionadas idade dizem respeito aos determinantes

biolgicos e ambientais, e apresentam alta correlao com a idade cronolgica. Maturao e

socializao so exemplos destas influncias, tradicionalmente consideradas pela Psicologia do

Desenvolvimento.

As influncias normativas historicamente graduadas dizem respeito a eventos do

contexto histrico-social, os quais, em interao com os eventos graduados por idade, podem

produzir resultados peculiares a todo um grupo etrio ou gerao. Como exemplo, pode-se citar

a guerra, que gera privaes de toda sorte, estresse elevado, insegurana e ansiedade, os quais

em conjunto, tm o poder de mudar valores, atitudes, expectativas e oportunidades para o

desenvolvimento fsico e intelectual, entre outros fenmenos. Quando comparado com ouro

grupo que no experienciou o evento e suas consequncias, o grupo que o vivenciou pode

apresentar um perfil diferente.

As influncias no-normativas referem-se a eventos biolgicos e ambientais, que no

ocorrem para todos os indivduos de um grupo etrio, no apresentam uma ordem ou padro,

mas que geram efeitos significativos sobre as histrias de vida individuais. Migrao, perdas

afetivas, separao ou morte dos pais, experincias de negligncia e abandono e doena sria

so exemplos de eventos no-normativos.

Como possvel observar, Baltes separa e categoriza as influncias sobre o

desenvolvimento, numa abordagem mais ampla, contrariando a viso tradicional, segundo a qual

envelhecer significa decair: postula uma dinmica entre ganhos e perdas em qualquer perodo do

desenvolvimento.

Agora j temos um cho sobre o qual caminhar quando falamos de crianas e

adolescentes e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.

2.2.5 Referncias Bibliogrficas

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