Autoras:Coordinadoras:

Susana Tovías

Pepi Soto

M. del Mar Duran

Miryam Navarro

Helena Recasens

Entidades colaboradoras:Centre de Formació d'Adults Trinitat Vella

Associació Alef

Parròquia de la Santíssima Trinitat

Con la participación de:Regidoria de Drets Civils

Districte de Sant Andreu

Institut Municipal d’Educació de Barcelona

© de esta edición: Segunda edición

Ajuntament de Barcelona, 2007

www.bcn.cat

Diseño:Estudi la Maquineta

Ilustración:©Pillet

D.L.B: xxxxxxxxx-06

MIRADAS MÚLTIPLESEN UNA SOCIEDAD COMPLEJA

introducciónEl porqué de este material. Las finalidades

Aproximación socioantropológica

Consideraciones metodológicas y propuesta de guía didácticaLos destinatariosLos objetivos

Objetivos para los dinamizadores y las dinamizadorasObjetivos para las personas participantes

Consideraciones metodológicasSugerencias y criterios metodológicos

La estructuraLos contenidos

Consideraciones importantes sobre el contenido del material audiovisual

guía didácticaActividad de exploración inicial: La diversidad en discusión

Bloque 1: Las miradas múltiples en una sociedad multicultural: diferencias y semejanzas

Bloque 2: Las migraciones en nuestro barrio

Bloque 3: Cómo construimos los estereotipos y los prejuicios, base de los procesos de discriminaciónBloque 4: La convivencia en nuestro barrio: ¿Qué queremos conseguir?

Bloque 5: Un mundo más justo y menos desigual

Actividad de exploración final: ¿Nuevas miradas?

más recursos sobre el tema

bibliografía

índice

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En el camino hacia la interculturalidad elmaterial que presentamos se integra enla globalidad del proyecto Convivim,impulsado desde el Districte de Sant An-dreu (Barcelona) en colaboración con laEscuela de Adultos y otras entidades delbarrio de Trinitat Vella.

Es un material que se añade a otros yaexistentes que giran alrededor de un mis-mo proyecto, cuyo eje es abordar la con-vivencia en el barrio, teniendo en cuentauna realidad cada vez más multicultural.

Llega pues a vuestras manos un materialque tiene como origen un trabajo realizadocon anterioridad por la Escuela de Adultosdel barrio. Este trabajo consiste en la realiza-ción de una producción audiovisual en for-ma de vídeo,2 titulado Convivim a la TrinitatVella, donde se recogen variados testimo-nios de gente del barrio. Gente que vive allídesde siempre o desde hace tiempo, genterecién llegada, hombres y mujeres, perso-nas mayores y jóvenes... En el DVD expre-san sus percepciones, su sentir, sus opinio-nes sobre la convivencia entre personasprovenientes de realidades socioculturalesmuy distintas, pero sus comentarios se cen-tran, sobre todo, en el impacto de la nuevapoblación inmigrante extranjera que ha idollegando en los últimos años al barrio. Elaudiovisual se convierte así en un materialvivo, al dejar que los diferentes testimoniosrecogidos entre el vecindario revelen unarealidad social en continuo cambio y laexpresión de las vivencias de sus protago-nistas. El hecho de recoger los testimoniosdirectos se podía convertir en un instrumen-to didáctico de enorme potencial y por ellosurgió la idea de establecer un acuerdoentre la Divisió de Serveis Personals delDistricte de Sant Andreu y el Projected’Educació en Valors del Institut Municipald’Educació de Barcelona, para elaborar unaguía didáctica que acompañara al vídeo.Más tarde se valoró la conveniencia de dis-tribuirlo en DVD.

Las personas responsables del proyectoentendían que trabajar este material audio-visual podía impulsar una reflexión entre el vecindario sobre qué significa vivir en una sociedad crecientemente multicultural yplural, y conseguir de esta manera que losvecinos y las vecinas recién llegados al barrioy aquellos que viven en él desde hace años odesde toda la vida, se acerquen y logrenconocerse y comprenderse mutuamente.

Este material contempla aspectos impres-cindibles para la convivencia y considera ladiversidad en su más amplio sentido comouna riqueza de la humanidad que nos permi-te crecer, avanzar y aprender continuamen-te del intercambio entre las personas.

Las finalidades del proyecto son:• facilitar la comprensión de las motiva-

ciones y los comportamientos de laspersonas que residen en el propio barrioo ciudad, tanto a nivel individual comocolectivo;

• fomentar el respeto sobre formas distin-tas a las propias de entender el mundoy de desenvolverse en él;

• repensar, en las sociedades de acogi-da, los marcos de convivencia en fun-ción de la nueva realidad multicultural.De esta forma, nos enfrentamos al retode vernos a través del otro y de reflexio-nar a partir de esta distancia sobre nos-otros mismos. El desafío es, así, com-prender y comprendernos.

Cabe destacar, además, que en el procesode elaboración de esta guía didáctica hancolaborado puntualmente diferentes entida-des socioeducativas pertenecientes al ba-rrio. Este hecho ha creado una dinámica detrabajo muy rica, interactiva e interdisciplinarque creemos se refleja en el resultado finaldel material.

Esta guía didáctica forma parte de la líneade trabajo del Projecte d’Educació en Valorsdel Institut Municipal d’Educació de Barce-lona relacionada con la interculturalidad, lainmigración y la convivencia, en el marco dela cual se vienen desarrollando desde hacealgún tiempo procesos compartidos dereflexión y creación de nuevas propuestaseducativas para la ciudad. Pensamos queesta propuesta didáctica sugiere caminospara la toma de conciencia más allá de loscasos concretos que contiene el audiovisual.Desde esta perspectiva, el uso de esta guíase plantea tanto para entidades ciudadanasde diversa índole como para contextos esco-lares de educación secundaria y no sola-mente para el barrio en el que ha nacido lainiciativa, sino para el conjunto del territorio.

Tenemos el convencimiento de que siguensiendo necesarios proyectos y propuestasque ayuden a conseguir una sociedad másjusta y respetuosa y ese es un camino quedebe iniciarse cuanto antes.

1 El material consta de una producciónaudiovisual (en DVD) y su guía didácti-ca en formato papel.

2 Vídeo producido por Teleduca.Educació i Comunicació.

introducciónEl porqué de este material.Las finalidades

1

Queremos destacar que la convivencia seproduce entre personas y no entre gru-pos. Las personas suscriben en mayor omenor medida los postulados de sus res-pectivos grupos, pero resuelven indivi-dualmente su existencia. De modo quedeberemos tener en cuenta que el conceptode inmigración no equivale a cultura ni anacionalidad, que se puede ser inmigranteen el mismo país después de instalarse enun entorno urbano cuando se proviene delmundo rural; o se puede ser extranjero y notener nacionalidad española aunque no sehaya emigrado nunca o se haya nacido enEspaña. Y ambas situaciones son compati-bles con ideología y creencias diferentes, conestatus socioeconómicos y con pertenenciassocioculturales distintas. Nos enfrentamos auna realidad compleja: la de articular la con-vivencia tranquila en contextos cada vez más diversos, fruto, en buena medida, de losnuevos procesos migratorios.

Aspectos relevantes para enfocar eltrabajo con el material audiovisual:• Con la inmigración experimentamos

cambios: el paisaje de nuestras ciudadesse transforma y convivimos con muchosvecinos que proceden de orígenes conreferentes culturales diversos. Normal-mente nuestra reacción ante un cambio esopinar sobre lo que sucede y lo que vivi-mos. Diariamente en los medios de comu-nicación y en política se habla del temacon opiniones y discursos contrapuestosde los que se hace eco en la calle.

• En el audiovisual se expresan de unamanera muy clara los discursos de lacalle con opiniones casi siempre muyapasionadas, sobre lo positivo y negativode este fenómeno social. La mayoría delas veces, con razones muy sólidas paracimentar lo que pensamos. Partimos denuestras percepciones, nuestra experien-cia y de la información que hemos recibi-do y continuamos recibiendo a lo largode la vida. A veces esas opiniones soninfundadas y no se basan en experien-cias propias sino que las tomamos prestadas de los discursos dominantes,o que más ruido hacen y logran imponer-se. Además, la proliferación de ideas nosconfunde y desorienta.

• Una de las reacciones que provoca lainmigración es el miedo a perder nues-tra identidad. Si iniciamos un ejercicio dereflexión sobre nuestras vidas aprende-mos que en nuestro grupo hay manerasdiferentes de vivir y que no todos hace-

mos las mismas cosas, cada uno de nos-otros y nosotras tenemos múltiples per-tenencias y filiaciones. Éstas dependende la edad, el género, la clase social, laideología, las expectativas y los objetivosque tenemos. Al final, descubrimos quela diversidad existe dentro de nuestrapropia cultura.

• Nuestro sistema de clasificación del mun-do merece ser diseccionado con másdetalle para comprender el mecanismoque puede conducirnos al racismo y ala justificación de la exclusión social:

• La diferencia cultural estimula lacomparación. Establecemos dife-rencias y similitudes. Las calificamossegún el criterio que nos han trans-mitido los valores de nuestro sistemasociocultural y que establecen unajerarquía de mejor a peor, aceptableo no, me gusta o no, etc.

• La forma más simple de creaciónde significado es la oposición (bue-no, malo; comestible, no comestible;nosotros, los otros; etc.).

• Esa simplificación tiene la ventajade que nos ahorra mucho esfuerzoy el inconveniente de que estereoti-pamos y eliminamos toda singulari-dad, creatividad y espontaneidad.La mayoría de las veces se le añadeel problema de que este conocimien-to “del otro”, se establece sin habertenido ningún contacto real previocon las personas a las que atribui-mos el estereotipo.

• No valoramos todo lo “extraño” deigual manera3 y, en general, suelemedirse el valor de lo diferentesegún el poder. Aunque no sólo tenemos en cuenta el poder adquisi-tivo, sino que también valoramosnuestras relaciones, prestigio, cono-cimientos, habilidades, acceso afuentes de información según un sis-tema de valores preestablecido.4

No podemos tratar este tema indepen-dientemente de las experiencias histó-ricas y sociales que construyen el mo-do en que pensamos. En el “pasado” setrazan determinadas relaciones de podercon una distinción clara: el que domina yel que es dominado, lo que es hegemóni-co y lo que no, lo que es legítimo y lo queno lo es. Los criterios para la discrimina-ción de un colectivo o de una personaperteneciente a éste son complejos.

3 Para ampliar esta perspectiva, con-sultar a San Román (1996) en Losmuros de la separación, Madrid:Tecnos y Publicacions UAB.

4 Se recomienda consultar la propues-ta de Dolores Juliano (1992) que desarrolla la teoría de sistemas sobrelas relaciones entre la cultura y lassubculturas en Cultura popular,Barcelona: Anthropos.

Aproximación socioantropológica

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tica • ¿Qué hacer?

• Es importante examinar nuestrasvidas e historias familiares paradesenmascarar la falacia de que lainmigración es un fenómeno nuevo,molesto y alejado de nuestra reali-dad, porque en nuestras familias esfácil que alguien haya dejado el pue-blo o la ciudad en la que ha nacido.Con algunas de las actividades queconstan en esta guía, tratamos debuscar semejanzas y encontrar unaexperiencia común transformando losupuestamente incomprensible ydesvalorizado en vivido, conocido ycomprensible.

• Hay que aprender a pensar y ahablar de la cultura de una maneradiferente: como elemento en trans-formación, como algo dinámico quecreamos a medida que vamosviviendo, que podemos debatir yrepensar como algo vivo que formaparte de nosotros y nosotras y quese fundamenta en la interdependen-cia y la compatibilidad.

• La historia demuestra cómo el in-tercambio de conocimientos y ex-periencias es enriquecedor y esti-mulante para el progreso humano.Muchos de los elementos que for-man parte de nuestra vida han sidoaprendidos de otras culturas. Así,consideramos la convivencia en ladiversidad como un gran valor. Sinembargo, aunque la convivencia seadeseada no está exenta de conflicto.El disenso está presente siempre encualquier relación (obligada o volun-taria). Todo depende de cómo lo vivi-mos. Nuestra apuesta en esta guíadidáctica es incorporarlo como unelemento importante de proceso decrecimiento. Debemos buscar herra-

mientas y estrategias para su correc-ta resolución, aprender a comunicar-nos y negociar.

• La conclusión a la que queremos lle-gar no es sólo que debemos asumir elpapel de protagonistas de nuestrasvidas, sino que podemos serlo. Nohemos de conformarnos con culpabilizara gobiernos e instituciones de los malesde nuestro mundo, sino ejercer de perso-nas responsables en nuestra sociedad yaceptar que ese ejercicio de responsabi-lidad es el resultado de una interacciónentre todos los agentes sociales. Está ennuestras manos ser buenos motores detransformación.

El compromiso para luchar activamen-te contra el prejuicio, la justificaciónde la discriminación y la exclusión alnivel de las ideas y de los comportamien-tos, debe ser prioritario y requiere de untiempo para reflexionar sobre nuestrascertezas. Sin embargo, debemos advertirque esta guía no está compuesta de fórmulas mágicas y los objetivos que per-seguimos pueden alcanzarse en mayor o menor grado según sean las circuns-tancias, ya que en ocasiones el sistemasocioeconómico condiciona los resulta-dos de la acción pedagógica.

• Sin embargo, consideramos que estematerial es valioso porque facilita:

• la observación de la vida cercana yconocida,

• la reflexión crítica de la realidad enla que vivimos y

• la posibilidad de fijar la mirada enun horizonte de legitimidad múltipley compartida.

5 Desde esta perspectiva, hemos pro-curado huir de un vocabulario dema-siado escolarizado. Por eso no habla-mos de alumnado y profesorado, sinode personas dinamizadoras y de partici-pantes.

Los destinatariosEsta guía quiere llegar a un público am-plio. Por eso, pretendemos que el mate-rial se utilice de una manera flexible ycreativa: cada situación grupal es dife-rente. La propuesta didáctica está abierta adiferentes entornos de aprendizaje, conedades que pueden ir de los 12 años enadelante y puede ser aplicada tanto en cen-tros de educación formal (ESO, ciclos for-mativos, escuelas de personas adultas, etc.)

como en centros de educación no formal ygrupos de educación en el tiempo libre, aso-ciaciones varias (de vecinos, de personasmayores, etc.) o personas que se reúnancon el interés de abordar el tema de la diver-sidad, la convivencia, los prejuicios y losvalores.5

Por esta razón se plantea como un proyec-to abierto, adaptable, dinámico y a la vezbien estructurado a través de un hilo con-ductor que da solidez a la propuesta.

Consideraciones metodológicas y propuesta de guía didáctica

El itinerario que proponemos debe planifi-carse de antemano en función de diversasvariables como:

• los conocimientos previos de losparticipantes,

• su edad,

• sus intereses.

Si se considera necesario, se pueden traba-jar todos los bloques por el orden quedamos en la guía, que en el ámbito formalpuede constituir un crédito transversal. En elcaso de que se desee trabajar con núcleostemáticos determinados, se pueden selec-cionar los bloques con independencia unosde otros.

Los objetivosPresentamos a continuación los objeti-vos generales de nuestra propuesta for-mativa. Hemos de-cidido distinguir entrelos objetivos para las personas dinamiza-doras y los objetivos para los y las parti-cipantes en las actividades planificadas.

• Objetivos para las personas dinamiza-doras

• Adquirir algunos conceptos básicosy reformular otros para poder traba-jar la convivencia en la diversidad.

• Acceder a una información quepermita orientar el análisis del temaen un sentido global y dinámico.

• Aprender a trabajar con los dilemasque se presentan en la realidad delbarrio en lo relativo a las diferenciasen la convivencia.

• Analizar de manera crítica la propiaforma de ver el mundo.

• Objetivos para los y las participantes

• Aproximarse y comprender la pro-pia realidad sociocultural.

• Aproximarse y comprender otrasrealidades socioculturales.

• Reconocer qué elementos de des-igualdad se justifican mediante la di-versidad.

• Aceptar otras formas de estar y derelacionarse en la sociedad, incor-porando nuevos valores de convi-vencia en la diversidad.

• Reconocer algunas semejanzas en-tre personas culturalmente diferentes.

• Ponerse en el lugar del otro, es de-cir, fomentar la empatía.

• Adquirir nuevas estrategias de comu-nicación y negociación intercultural.

• Adquirir nuevas conceptualizacionesy nuevos modelos de relación.

• Protagonizar acciones transforma-doras y crear y/o dinamizar espaciosde encuentro.

Consideraciones metodológicasLa guía didáctica se plantea desde unaperspectiva metodológica integradora:

• Está realizada desde un enfoque cons-tructivista, porque implica repensar yrelativizar nuestras concepciones previassobre “nosotros” y sobre “los otros”, paradespués reconstruir nuevas maneras demirarnos y de mirarles.

• Es interactiva porque potencia el cam-bio de actitudes y la resolución de con-flictos a través del diálogo, la comunica-ción y la cooperación. Plantea el conflictocomo una oportunidad para aprender.

• En lo socioafectivo, implica un aprendi-zaje por empatía y vivencial que utilizaestrategias relativas a la dinámica degrupos, porque la experiencia emocionalde las personas y la fuerza que da elgrupo, juegan un papel preponderante enlas aproximaciones actitudinales relacio-nadas con la aceptación y valoración delas diferencias. Gracias a este enfoqueemergen conflictos latentes, prejuicios yestereotipos que sólo así pueden poner-se en tela de juicio, a la vez que nos per-miten separarnos de ellos y decidir sobreel papel que queremos que jueguen ennuestras actitudes y conductas. Apren-diendo a ponernos en la piel del otropodemos lograr ser conscientes de laenorme complejidad que supone cons-truir nuestras identidades. Pero, comomás arriba decíamos, es imprescindibleque una vez experimentada en nuestrapropia piel, nos separemos de la situa-ción vivencial a la descripción de lo experimentado y a la búsqueda de otrasfuentes de información externas. Se trata en última instancia de “combinaraprendizaje por información cognosciti-va con aprendizaje vivencial... para quepodamos comprender y explicar”6 losprocesos complejos de nuestra socie-dad actual.

La propuesta presentada es además unapropuesta de reflexión – acción – trans-formación, contraria a una dinámica detrabajo transmisiva. Será, de este modo,una metodología activa desde una perspec-tiva crítica, donde los y las participantesaprovechan su propia diversidad para reali-zar actividades significativas para ellos.

6 Según Rafael Gras en Peters, Cooby Edmons (1985) Una clase dividida.Boston: WGBH. EducationalFoundation y Yale University Films -Centre de Recursos i AssistènciaPrimària per la Pau y el SeminarioPermanente de Educación para la Pazde la Asociación Pro DerechosHumanos de España.

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tica No deberíamos caer en la ingenuidad de

pensar que en las relaciones interculturales,que también son interpersonales,7 no hayrelaciones de poder; hemos de aprender aanalizarlas a fin de posicionarnos crítica-mente. Consideramos que se trata de unapedagogía con “un anclaje en la realidad yuna apertura al medio, una pedagogía queimplica una perspectiva globalizadora”,8 yaque se propone crear las condiciones ade-cuadas para que los y las participantes ex-ploren su propia realidad, que la confronten,que aprendan a conocer la de los demás, aquienes se considera “diferentes” desde distintos parámetros. Muchas actividadesse plantean desde el trabajo en pequeñosgrupos para facilitar la participación detodos los miembros. Además, un gruporeducido favorece la confianza que permi-te hablar de manera desinhibida sobretemas que pueden ser tabú para alguno de los miembros del grupo. Así mismo, esimportante que los pequeños grupos seconstituyan de forma heterogénea a lo largode todo el desarrollo de las actividades paragarantizar la diversidad de experiencias.

De cualquier manera, creemos que los y lasparticipantes deben manifestar públicamen-te aquello que deseen y solamente aquelloque deseen. No se trata de forzar la situación,sino de facilitar que aquellos y aquellas quetienen más dificultades para hablar en públicopuedan participar en igualdad de condicionesque los más “lanzados”.

En definitiva, proponemos un trabajo que,como dice Philipp,9 desarrolle la “capaci-dad para construir lo que es común a partir de aquello que es diferente”.

• Sugerencias y criterios metodológicos

• Es necesario ir contextualizando elmaterial desde el punto de vista de iractualizando los documentos, lasnoticias y otros datos a la realidad delmomento, al contexto grupal, social,etc. Cada persona dinamizadorapuede aportar nuevas propuestas.

• Otro factor relevante es el ambien-te de grupo que queramos crear. Es interesante potenciar un climade cooperación, complementación, ayuda mutua y diálogo constante.Durante el desarrollo de la propuestase puede reservar un espacio paracolocar todos los materiales que setrabajen: murales en continua am-pliación, noticias, fotos, mapas, co-mentarios de películas, recortes deprensa... y todo aquello que decidael grupo. Además, estos recursospueden servir a la vez como soportepara el tratamiento de las actividadesen sus diferentes fases.

• Podría ser interesante escribir lasexperiencias de los participantesen un gran diario colectivo quequedaría como documento elabo-rado por el grupo. Este diario, másallá de tener un carácter descriptivo,podría recoger los dilemas, reflexio-nes, impresiones, cambios concep-tuales y, por fin, las conclusiones quevan llegando al grupo a lo largo detodo el desarrollo de las actividades.Sería, además, un documento cuyarelectura por los participantes al finalde todo el itinerario de la guía, facili-taría la autorreflexión sobre sus pro-pios procesos de cambio y podríaconstituir un componente más parala evaluación, que explicamos en elsiguiente apartado.

• Nuestra intención es que este ma-terial ayude también a quien dina-miza a enmarcar el tema desdeunos mínimos referentes teóricos, ala vez que creemos que la puesta enmarcha de la propuesta hará emer-ger una realidad compleja y dinámicaque le planteará nuevos retos forma-tivos.

Por esta razón, para seguir el proce-so, recomendaríamos a la personadinamizadora escribir un diario decampo sobre las observaciones quevaya haciendo durante el desarrollode las actividades.

Para ayudar a esta observación he-mos marcado al final de cadabloque los conceptos más impor-tantes que se trabajan. De estaforma, la persona dinamizadorapodrá plantear algún ejercicio paraobservar y comprobar si se hanadquirido estos conceptos.

• Otra sugerencia es entrar en con-tacto con otros barrios que esténrealizando actividades semejantesen paralelo, trabajar en conjunto,comparar realidades y compartirmateriales. Sería muy interesanterealizar algún tipo de intercambioentre participantes de diferentes ba-rrios, poner en común sus impresio-nes sobre convivencia e inmigraciónen sus respectivos entornos.

• Por último, mientras no se diga locontrario, es importante que en lasactividades la persona dinamizado-ra realice las mismas aportacionesque se les pide a los miembros delgrupo, porque también tiene suspropios referentes culturales y aportamás riqueza al proceso.

7 Entendemos que son las personaslas que se relacionan entre ellas y nolas culturas, de acuerdo con los de-sarrollos de Pepi Soto (1995) en el artí-culo “Interculturalidad: la variabilidadcultural como punto de partida para eldesarrollo del currículum”, enFernández Sierra (1995) (coord.) El tra-bajo docente y psicopedagógico eneducación secundaria. Málaga: Aljibe.También se puede consultar enRodrigo Alsina (1999): La comunica-ción intercultural. Barcelona:Anthropos.

8 Philipp, M. G. (1987) Commententendre mille et une voix? París:Magnard.

9 Op. cit.

La estructuraEsta guía consta de cinco bloques temá-ticos. Cada uno de ellos se inicia enume-rando una serie de objetivos generales,que dan lugar a las cuatro actividadesque los componen. Cada actividad serefiere, a su vez, a unos objetivos específi-cos. Al final de cada bloque, aparecen losrecursos necesarios y una explicitación delos conceptos básicos trabajados. Por últi-mo, hacemos una propuesta de otros recur-sos complementarios y aportamos biblio-grafía que consideramos básica.

El hilo conductor de los cinco bloquesgira alrededor de la idea: “conocernos yconvivir en el barrio desde nuestra diver-sidad”. Hacemos una reflexión constantesobre la necesidad de mejorar la conviven-cia en el barrio, atendiendo a nuevos refe-rentes culturales y sociales.

Por otro lado, a través de las actividadesque se proponen en cada bloque, se entre-tejen diferentes técnicas de intervencióngrupal basadas en la dinámica de gruposdesde un enfoque socioafectivo que secombinan entre sí, articulando al final unapropuesta global e integradora.

En cada actividad habrá ocasión para:

• dialogar,• colaborar,• desarrollar la empatía y• desarrollar la escucha.

En definitiva, aproximarse desde una pers-pectiva abierta y positiva a viejas y nuevasrelaciones interculturales e interpersonales.

Proponemos una exploración inicial que sefundamenta en la metodología llamada focusgroup10 que permite recoger los preconcep-tos y actitudes que sobre el tema tengan losparticipantes, antes de empezar la primeraactividad. Al finalizar todos los bloques, proponemos repetir la experiencia paracomprobar si ha habido cambios tanto en elaspecto conceptual como actitudinal.

En cualquier caso, es importante que al finalsean los mismos participantes los que pue-dan hablar de lo que han aprendido sobrelos temas que se han propuesto, o de loscambios que han experimentado en su per-cepción de “los otros” y de ellos mismos.Esto también lo podrán hacer con la ayudadel diario colectivo que mencionábamos enel apartado anterior.

La persona dinamizadora podrá tambiéncontrastar las notas tomadas de su diario de campo que proponíamos en el apartadoanterior, con las recogidas a través del focus group.

Los contenidosEl primer bloque, “Las miradas múltiplesen una sociedad multicultural: diferen-cias y semejanzas”, se centra en el des-cubrimiento de nuevos y múltiples aspectosde la historia familiar de cada participante, utilizando las fuentes de información oraltransmitidas por sus mayores.

El segundo bloque, “Las migraciones ennuestro barrio”, gira alrededor de la pro-yección del DVD y de su análisis posterior.Se trata de que extraigan las experienciasvitales que hay detrás de los entrevistados yque las contrasten con la realidad cercanaconocida por cada quien.

En el tercer bloque, “Cómo construimoslos estereotipos y los prejuicios, base delos procesos de discriminación”, se tra-baja sobre los estereotipos y prejuiciossociales, su reconocimiento en el seno delos conflictos latentes, a la vez que se anali-za el porqué de su existencia, cómo setransmiten y cómo pueden derivar en proce-sos de discriminación.

En el cuarto bloque, “La convivencia ennuestro barrio: ¿Qué queremos conse-guir?”, abordamos el tema de la conviven-cia sin obviar que ésta se construye día a díaresolviendo los múltiples conflictos que segeneran cotidianamente. Entendemos elconflicto como una oportunidad para apren-der de los demás y con los demás y, por lotanto, trabajar con el conflicto se convierteen un proceso de crecimiento para las per-sonas donde se adquieren nuevas estrate-gias de comunicación y negociación.

Finalmente, en el quinto bloque, “Unmundo más justo y menos desigual”, seexploran las iniciativas de acogida a lapoblación migrante y las que contribuyen ala mejora de la convivencia, iniciativas queprovienen tanto de las administracionescomo de la sociedad civil.

Se acaba el bloque con la realización de unproyecto propuesto por los y las participan-tes para la mejora de la convivencia en elbarrio. 10 Según Morgan (1991) Focus Group

as Qualitative Research. California:Sage, y Krueger (1991) El grupo dediscusión. Guía práctica para la investi-gación aplicada. Madrid: Pirámide.

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La guía didáctica que tenéis en vuestrasmanos desarrolla, acompaña y permiteaplicar las propuestas de un DVD realiza-do por algunos vecinos del barrio deTrinitat Vella en el Districte de SantAndreu de Barcelona, cuya finalidadcuando se realizó era recoger diferentesopiniones en torno a la diversidad cultu-ral del barrio.

Este DVD refleja, con muy buen criterio, dife-rentes sensibilidades hacia la inmigraciónactual. No las suscribimos todas, ni estántodas las posibilidades incluidas; sin embar-go, es necesario analizar y trabajar contodas ellas. El DVD muestra partes de unarealidad, la guía invita a pensar sobre cómoabordar nuevos marcos de convivencia anteuna realidad cada vez más diversa y com-pleja, a veces contradictoria y muy pocohomogénea.

Hay que tener en cuenta una serie de as-pectos a la hora de visionarlo con el fin detomar distancia y contextualizarlo. Aspectosque se tratan a lo largo de las actividades de la guía desde una perspectiva social ycultural.

En el reportaje existen una serie de ses-gos que no debemos pasar por alto. Porejemplo:

• De entre todas las declaraciones de losrecién llegados que aparecen, la mayoríade ellas son masculinas.

• La mayoría de las personas que dan suopinión son personas mayores.

• La representación de los colectivos deinmigrantes es algo desigual; por ejem-plo, la presencia ante la cámara de algu-nos colectivos es mayor que la de otros.

• Los colectivos minoritarios están “raciali-zados”11 (“negros”, “chinos”, “moros”...).Por ejemplo, las únicas personas de pielnegra que aparecen en el DVD están enun acto festivo bailando al son de lostambores estereotipando su comporta-miento.

• Se hace una relación directa entre inmi-gración, pobreza y marginación, relaciónque influye en la problematización de losgrupos de recién llegados al barrio.

La información que nos ofrece el DVD nopodemos compararla con la realidad delmomento en el que se realiza la recogida delas opiniones o se desarrollan las activida-des, es sólo ilustrativa de ciertos estados deopinión.

Asimismo en el reportaje se ofrecen as-pectos positivos:

• Se muestran situaciones diversas.

• Se refiere a la inmigración tanto internacomo externa.

• Se habla indistintamente tanto en cata-lán como en castellano.

• Las opiniones sobre el fenómeno migra-torio son muy generalizadas y, aunqueno sean verdad, forman parte del estadode la cuestión.

• El audiovisual muestra testimonios dis-tintos en su grado de aceptación y tole-rancia hacia las personas inmigrantesindependientemente de la procedencia,el género y la edad.

11 Según Alegret (1991), la racializa-ción ocurre cuando un grupo humanoclasifica cognitivamente a otro de“raza” según una selección arbitrariade marcadores como los físicos, terri-toriales o culturales con la convicciónde que esa “raza” percibida causa undeterminado “comportamiento”. Esaconstrucción arbitraria se usa paraexplicar la diferencia humana. Paramás información, ver Cómo se enseñay cómo se aprende a ver al otro. Lasbases cognitivas del racismo, la xeno-fobia y el etnocentrismo en los librosde texto de EGB, BUP y FP. Barcelona:Ajuntament de Barcelona. Para ampliarinformación actualizada sobre el con-cepto de raza y su relación con lagenética, consultar a Cavalli-Sforza, L.y F. (1995) Qui som. Història de ladiversitat humana, Barcelona: Crítica.

Consideraciones importantes sobre el contenido del material audiovisual

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12 En esta propuesta didáctica cuan-do hablamos de diversidad nos referi-mos a la diversidad sociocultural.

13 Los “grupos de discusión”, comodicen Krueger (1991) y Morgan (1991),permiten estudiar percepciones, senti-mientos y actitudes a los que sería difí-cil acceder desde cualquier otra meto-dología, porque la situación grupal provoca autoconfesiones individuales yque afloren a la superficie el conjuntode “tópicos” que rodean el tema deter-minado del que se habla. Una vezestos tópicos están “encima de lamesa”, el focus group facilita que lapersona que modera pueda darsecuenta del grado de consenso que hayen torno a cada uno de los tópicos yhacerse una idea clara del sentir conjunto del grupo.

Sobre los objetivosCon el fin de explorar cuáles son las per-cepciones que todo el grupo de partici-pantes tiene sobre el tema de la diversi-dad, proponemos una primera actividadbasada en la metodología de investiga-ción llamada grupo de discusión o focusgroup13 y que consiste en que el grupomantenga una discusión sobre el tema quenos ocupa, de forma que en ella quedenreflejadas las opiniones mayoritarias, las discrepancias y los tópicos aceptados. Estaactividad nos permitirá una primera evalua-ción del grupo en relación a los objetivoseducativos que nos proponemos.

El desarrollo• La persona que dinamiza explica que se

va a hacer una discusión en grupo de10 a 12 personas como máximo. Tene-mos tres opciones para formar los gru-pos:

• Los participantes se agrupan volun-tariamente.

• Lo decide la persona dinamizadorasegún su voluntad.

• La persona dinamizadora utiliza al-gún sistema basado en el azar.

• Cada grupo tiene un/a secretario/a quetoma notas de las opiniones expresadas.

• Comunicamos el tema para discutir conestas preguntas:

1 ¿Cómo definiriais la diversidad envuestro barrio?

2 ¿Qué opináis de la inmigración?

3 ¿Habéis oído comentarios al res-pecto en vuestro entorno?

La persona dinamizadora planteará la pregunta1). Dejará tres minutos para que cada grupo recoja las primeras ideas que espontáneamentesurjan. Sería conveniente que todos los miem-bros del grupo intervinieran. El secretario/a lasescribirá en un papel y la persona dinamizadoralas recogerá.

Después el dinamizador o dinamizadora lanzarálas otras dos preguntas, 2) y 3). En este caso lapersona dinamizadora se limitará a observar loque sucede y a tomar nota.

Es importante respetar la presentación de estaspreguntas según este orden y por separado parano condicionar la respuesta sobre la diversidad alfenómeno de la inmigración.

La persona dinamizadora sólo debe escuchar sinintervenir en ningún momento.

Los análisis pertinentes de estas discusiones seharán más adelante. Serán la base para contras-tar con el focus group final.

El dinamizador debe guardar las aportaciones deesta exploración inicial porque se recuperarán alfinal del proceso con el fin de tomar conciencia delos aprendizajes realizados y de los cambios en lapercepción y en la conceptualización.

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Actividad de exploración inicial: La diversidad en discusión12

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Sobre los objetivosCon el fin de introducir los núcleos temáti-cos sobre los que trabajaremos y situar a losparticipantes en el tema a partir de su reali-dad más inmediata, proponemos esta pri-mera actividad del bloque en la que tratare-mos de ver cómo es la diversidad en nues-tro grupo.

El desarrollo Presentación del grupo, incluida la personaque dinamiza. Realización de una rueda depresentaciones que a título orientativo podríaincluir: nombre y apellido/s, edad, lugar denacimiento, la lengua que hablamos en fami-lia, en clase y con nuestros amigos y amigas,nuestros colores preferidos, sabores, gustos,música, etc.

Variaciones: Si el grupo ya se conoce: • Invitar a los y las participantes a que cie-

rren los ojos y a imaginarse una manza-na, por ejemplo. Proponemos que setenga en cuenta: el olor, el color, el gustoy la textura que tiene la manzana.Además, imaginar con qué, cómo y enqué momento del día y época del año lacomemos, etc.

• Cada uno explicará su manzana imagina-da al grupo.

Quien dinamiza debe hacer notar que una mismacosa (en este caso, una manzana, pero podría sercualquier otro referente) se puede pensar, sentir ypercibir de manera diferente y, por lo tanto, darleun significado singular.

Se trata de descubrir la diversidad interna delgrupo más allá de lo visible y desde nuestra expe-riencia cotidiana.

Quien dinamiza puede referirse a esta actividad, sihace falta más adelante, para ayudar a entenderque cuando hablamos de culturas diferentes nosencontramos con las mismas particularidades, esdecir, hay un marco común compartido que cadauno recrea y reinventa.

Más ideas:Podemos hacer un mural con fotos que expresenalgunos aspectos de la singularidad de cada unode los miembros del grupo.

Ahora es el momento de que los y las participan-tes tomen conciencia de que con el trabajo quevamos a realizar mejoraremos el conocimiento denuestra propia diversidad y de la convivencia en elbarrio.

Bloque 1En este bloque quere-mos conseguir que losy las participantes:• Descubran nuevos y múlti-

ples aspectos de su historiafamiliar.

• Exploren la diversidad de pertenencias a partir de su propia historia.

• Encuentren semejanzas a partir de las diferencias.

• Utilicen la información transmitida por sus mayorescomo fuente oral de conocimiento.

Actividades:• Primera actividad:

Aproximación a la propia diversidad

• Segunda actividad: Los grupos a los que pertenecemos

• Tercera actividad: ¿Inmigrante o extranjero?

• Cuarta actividad: ¿Mi familia ha sido inmigrante?

14 Sugerimos que la actividad númerocuatro de este bloque se empiece apreparar desde un primer momento afin de que los y las participantes dis-pongan de tiempo suficiente para pre-parar la primera fase consistente enrealizar entrevistas a sus familiares.

15 Este ejemplo ha sido tomado deuna actividad del curso de posgrado“Enseñanza del español como lenguaextranjera” de la Universitat deBarcelona, edición de junio de 1999.

16 Para más información, se reco-mienda consultar la obra de Cartwrighty Zander (1971) Dinámica de grupos.México: Trillas. En ella los autoresexponen con lucidez y a la luz de losresultados de diversas investigacionesel tema de la formación de los gruposy los tipos de grupos en relación a suformación.

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ticaLas miradas múltiples en una sociedad

compleja: diferencias y semejanzasPrimera actividad: Aproximación a la propia diversidad

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Segunda actividad: Los grupos a los que pertenecemosSobre los objetivos Todos formamos parte de diferentes gru-pos a lo largo de nuestra vida. De hecho,en un momento dado pertenecemos amás de uno y a más de dos. Hay grupos alos que elegimos pertenecer y hay gruposen los que nos encontramos inmersos sinhabérnoslo propuesto. Un ejemplo del pri-mer tipo sería un grupo perteneciente a unaasociación deportiva concreta a la cual he-mos querido pertenecer y nos hemos apun-tado. Un ejemplo del segundo tipo sería elgrupo social llamado “de las mujeres” o de“los que son bajitos”. El problema de formarparte de estos grupos sin haberlo decidido,no es tanto el hecho de que se considereque pertenecemos a ellos, sino todos losatributos que se dan por supuesto queposeemos al ser uno de sus miembros.Veremos este tema más detenidamente enotras actividades de esta guía. En estasegunda actividad lo que pretendemos es

facilitar a los participantes que descubranque pertenecen a muchos grupos distintosal mismo tiempo y que tienen emociones ysentimientos diferentes en relación a cadauno de ellos.16

El desarrollo • La persona dinamizadora dibuja varios

círculos y en cada uno escribe: chicos,chicas, Barcelona, América, nuestro ba-rrio, la Tierra…

Se pueden dibujar tantos círculos como se quieray se pueden modificar los nombres de cada círcu-lo en función de la composición del grupo y a cri-terio de la persona que dinamiza. Es necesarioinformar previamente al grupo de cuál es la situa-ción que se les plantea: hay que pensar nuestraspertenencias en el aquí y ahora, es decir, en elgrupo en el que estamos.

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17 En este sentido es interesante elplanteamiento que Amin Maalouf(1999) realiza sobre las realidades múl-tiples en Identidades asesinas, Madrid:Alianza Editorial.

18 Para más información, consultar:www.bcn.cat y www.gencat.cat

19 Esta actividad está basada en unade las propuestas didácticas de lamaleta pedagógica “Trajectes invisi-bles. Les dones en les migracions”, del Institut d’Educació y el Centred’Informació i de Recursos per a lesDones del Ajuntament de Barcelona,realizada por Drac Màgic, Barcelona,2002.

• Se da la siguiente instrucción: “Aquí tene-mos varios círculos. Sitúate en uno, enaquél al que creas que perteneces.”

• Cualquier persona del grupo podrá si-tuarse en varios de ellos y seguramentepreguntarán a la persona dinamizadoraqué deben hacer. En ese momento se lespide que escojan los círculos a los quecrean pertenecer y escriban su nombredentro o intenten colocarse en ellos consu cuerpo.

• Cada uno explica en gran grupo el por-qué de la elección tomada.

Interesa reflexionar sobre nuestra propia comple-jidad identitaria que implica diversidad de pertenencias y que hace a nuestra cultura másdiversa.17 Sería interesante llegar a la siguientereflexión: algunas pertenencias tienen muchopeso en nuestras vidas y otras no son tan impor-tantes y podríamos abandonarlas.Algunas nos ponen en situaciones conflictivas. A veces adoptamos una pertenencia según elcontexto en el que nos encontramos en esemomento. En ocasiones somos críticos con algu-nas de las normas y algunos de los valores delgrupo, pero ello no significa que rechacemos ensu globalidad el hecho de pertenecer a un deter-minado colectivo.

• Se establece un diálogo sobre las elec-ciones en el que se irán intercalando lassiguientes preguntas:

• ¿Es posible estar en un solo grupo?• ¿Con qué grupos nos sentimos más

identificados? • ¿Siempre han sido los mismos?• ¿Qué pertenencias generan senti-

mientos más positivos?• ¿Alguna genera sentimientos negati-

vos?

• ¿Qué círculos no se han escogidoaunque se pertenezca a ellos, si seha dado el caso? Y ¿por qué?

• Ahora pediremos que cierren los ojos eintenten imaginar que alguien les obliga adejar de formar parte de alguno de loscírculos a los que desean pertenecer conmás intensidad.

• Pasado un minuto se pide a una personavoluntaria que manifieste en voz alta lossentimientos experimentados mientrasimaginaba la situación irreal. La personadinamizadora lo puede guiar con estaspreguntas:

• ¿Cómo te has sentido?• ¿Qué te ha dolido más?• ¿Qué piensas de quien o quienes te

han obligado a dejar el grupo? • ¿Crees que hay algún aspecto posi-

tivo en la situación?• ¿Cómo debería ser un grupo para

que te sintieras bien en él?• ¿Cómo deberían tratarte?

• Ahora se pregunta al grupo: • ¿Crees que los extranjeros en nues-

tro país pueden sentir lo que vos-otros habéis sentido?

• ¿Qué extranjeros son?• ¿En qué situaciones?

Se trata de que los miembros comiencen a expe-rimentar, de forma simulada, la experiencia emocional que sufren las personas que han sidodiscriminadas y expulsadas de un determinadogrupo de pertenencia, o bien la situación de pér-dida que sufren las personas que se ven obliga-das a emigrar y las esperanzas que ponen en sunuevo destino.

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Sobre los objetivos En esta actividad pretendemos reflexio-nar sobre nuestras percepciones del fe-nómeno migratorio, tomando concienciade nuestro propio sistema de categorizaciónconceptual respecto al tema.

El desarrollo• Introducimos el tema de la inmigración

explicando que en nuestra ciudad vivenpersonas que provienen de diferenteslugares del mundo.18

• La persona que dinamiza forma subgru-pos y reparte la siguiente lista,19 en laque figuran diversos lugares de proce-dencia geográfica.

Almeriense:Inglés/a:Portugués/a:Gambiano/a:Japonés/a:

Ecuatoriano/a:Marroquí:Tarraconense:Norteamericano/a:Dominicano/a:Alemán/a:Filipino/a:Francés/a:Granadino/a:Chino/a:

• Quien dinamiza explica a los y las partici-pantes que a nuestra ciudad han llegadopersonas que proceden de diferentes orí-genes (mirar lista) y que deben clasificarcada término según les parezca que setrata de alguien inmigrante o de alguienextranjero. Es imprescindible que argu-menten su decisión.

• La persona dinamizadora dispone detarjetas con los gentilicios de la listaanterior. Las reparte por los grupos alazar dando la misma cantidad a cadagrupo.

Tercera actividad: ¿Inmigrante o extranjero?

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• Trazamos dos columnas en la pizarra oen un papel de embalar. En la primeracolumna se escribe la categoría “inmigran-te” y en la otra “extranjero”. Cada grupoordenará y pegará sus tarjetas en la colum-na correspondiente según lo que hayandecidido en el trabajo del segundo y tercerpuntos.

• Ahora en un gran grupo se lee el resul-tado de la clasificación para observar sitodos los grupos han elaborado la mismapropuesta. En este momento cada grupoargumenta sus decisiones.

• Después de escuchar todas las argu-

mentaciones debemos definir qué es serextranjero/a y que es ser inmigrante, ydespués definirnos a nosotras mismas ynosotros mismos en relación a estos con-ceptos.

Es importante motivar una reflexión crítica sobrenuestra percepción de quién es un extranjero yquién un inmigrante, las razones de tal distinción,así como los juicios de valor asociados y la influen-cia que puede ejercer el sistema socioeconómicoen esos juicios. Asimismo, se debe hacer notarque toda persona que inicia un proceso migrato-rio es a la vez emigrante (deja su lugar de origen)e inmigrante (llega a un sitio nuevo).

20 Recomendamos reproducir elmapamundi de la proyección Petersporque su escala, de todas las exis-tentes, es la más ajustada a la reali-dad, ya que la superficie de cada países proporcional al espacio que ocupaen la representación. Por ello huye dela imagen eurocéntrica del mundo.

Para su reproducción podemos con-sultar www.club.telepolis.com/geogra-fo/imagenes/petersm.gif.

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Sobre los objetivosSe trata de conseguir que cada miembrodel grupo se comunique con su entornoinmediato y entre en contacto con la va-riedad de experiencias familiares de suscompañeros y compañeras.

Esta actividad necesita cierto tiempo de prepara-ción por parte de los y las participantes; por esoya se sugirió al principio del bloque que se pre-parara con antelación.

El desarrollo:• Los participantes entrevistan a sus

familiares para recoger información so-bre sus trayectorias personales y expe-riencias migratorias y completan la tabla.El dinamizador o dinamizadora tambiéndebería aportar sus datos (ver tabla 1)

• Una vez finalizada la entrevista dibuja-mos los itinerarios de nuestros familiaresen diferentes mapas mudos: Cataluña,Estado español y mapamundi a escala dePeters.20 Pasos para el desarrollo:

• Cada participante elegirá a la perso-na de su familia que haya vivido enmás lugares.

• Nos dividimos en tres subgrupos enfunción del tipo de desplazamiento,es decir, si el familiar se ha desplaza-do sólo por dentro de Cataluña, porel Estado español o por el mundo.

• Cada uno trazará el itinerario en unmapa mudo.

• Se copia el itinerario en una transpa-rencia.

• Se superponen en el retroproyectortodas las transparencias de un sub-grupo de un área de desplazamien-to. Después lo hacen los otros dossubgrupos restantes. Se trata de vi-sualizar y analizar la diversidad delugares de origen y trayectorias.

• Se preguntará a todo el grupo qué pien-san del resultado y por qué. Tendrán untiempo para expresar sus opiniones.

• Ahora proponemos hacer un estudiocomparativo más profundo de los resul-tados individuales. Recortamos por ge-neraciones las informaciones de la tablade registro y las distribuimos por gruposde cuatro o cinco personas. Cada grupose dedicará sólo a una generación de lasencuestadas de la siguiente manera:

Grupo 1: Primera generación: mi hermano/a y yo mismo/a.Grupo 2: Segunda generación: madre y padre.Grupo 3: Tercera generación: abuelos y abuelas.

• Para cada una de las tres generacio-nes dibujaremos 6 gráficos: un gráfi-co para cada uno de los seis prime-ros temas de la tabla.

Sería conveniente adaptar el nivel de complejidadde las representaciones gráficas al contexto educa-tivo en el que se esté trabajando.

Los 6 temas de la entrevista:El lugar de nacimiento.El número de lugares donde ha vivido.La razón del desplazamiento.Los años de escolarización.El número de lenguas que conoce.El trabajo clasificado según sectores.

• Cada gráfico tendrá tantas filas comonúmero de encuestados, de modoque cada fila es una persona.El número de columnas vendrá de-terminado por las respuestas de losencuestados. Así, de cada tema,contemplamos estas posibles res-puestas:

El lugar de nacimiento: “Barcelona”,“Cataluña”, “Estado español” y “otrospaíses” (cuatro respuestas posibles: di-bujamos cuatro columnas). El número de lugares donde ha vivi-do: 1, 2, 3, etc. (depende de las res-puestas).

Cuarta actividad: ¿Mi familia ha sido inmigrante?

LUGAR DE NACIMIENTOBarcelona Cataluña Estado español otros países

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Recursos y materiales:Papel de embalar.Mapas mudos de Cataluña,Estado español, mapamundia escala de Peters.Tarjetas. Transparencias, aparato detransparencias y rotuladorespara transparencias. Diario colectivo.

Conceptos básicos trabajados en este bloque:Extranjero.Inmigrante-emigrante.Diversidad cultural.

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LUGAR DE NACIMIENTOBarcelona Cataluña Estado español otros países

La razón del desplazamiento: traba-jo, salud, familia, etc. (depende de lasrespuestas).Los años de estudio: 5, 6, 7, etc.(depende de las respuestas).El número de lenguas que sabe: 1,2, 3, etc. (depende de las respues-tas).El trabajo clasificado según secto-res: primario, secundario o terciario.(sólo hay tres respuestas posibles:dibujamos tres columnas).

Un ejemplo: Nuestro subgrupo tra-baja la generación de padres y ma-dres. Disponemos de la informaciónde cinco padres y cinco madres: entotal, diez personas.Dibujamos una columna de diez filas:

• El tema del gráfico es “Lugar de na-cimiento”. Este tema tiene cuatro respuestas posibles: “Barcelona”, “Cataluña”, “Estado español” y “otrospaíses”.

Dibujamos cuatro columnas:

• Ahora contamos los padres y madresque han nacido en “Barcelona”, en“Cataluña”, en el “Estado español” oen “otros países”.

Nuestro resultado es:

2 han nacido en “Barcelona”: coloreamos 2 filas en la columna en“Barcelona”.

3 han nacido en “Cataluña”: coloreamos 3 filas en la columna“Cataluña”.

4 han nacido en el “Estado español”coloreamos 4 filas en la columna“Estado español”.

1 ha nacido en “otros países”: colo-reamos 1 fila.

Nuestro gráfico queda así:

• Con todos los gráficos montamos unmural por generaciones.

• Al lado de los gráficos podemos añadiralgunas frases de los dos últimos aparta-dos de la tabla: “Explicitar los sentimien-tos al llegar a un sitio nuevo” y “Explicarsituaciones satisfactorias o problemáti-cas en la convivencia con los nuevosvecinos”. Se trata de que cada grupoescoja las frases más significativas.

Más ideas:Contextualizar la información con documentos yfotos de la época o personales.

• Establecemos un diálogo común entre losmiembros del grupo sobre toda esta informa-ción que han descubierto de sus familias.

Actividades complementarias:• Invitaremos a un representante de cada gene-

ración con alguna experiencia migratoria a unamesa redonda para que explique su experien-cia vital relacionada con su proceso migrato-rio. Cada subgrupo podría preparar algunaspreguntas para hacer a los invitados, recupe-rando las dos últimas columnas de la tabla.

• Podríamos registrar en vídeo las diferentesaportaciones que los participantes o invitadoshagan durante la puesta en común a fin decontar con un documento gráfico que ilustre ladiversidad de los mismos participantes.

Empezar el diario colectivo. Se podrían recogerlas primeras impresiones sobre los descubrimien-tos hechos. Este diario deberá tener continuidada lo largo de toda la guía.

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Tabla 1: Datos sobre trayectorias personales y experiencias migratorias

Familia Lugar dondeha nacido

Lugaresdonde se ha

vivido.

Itinerarioseguido

¿Por quémotivos se

hadesplazado?

Años deestudio

Lenguasque sabe

Trabajospor los queha pasado

Explicitar lossentimientosal llegar a unlugar nuevo

Explicarsituaciones

satisfactorias oproblemáticas

con que seencontraron enla convivenciacon sus nuevos

vecinos

Yo

Unhermano ohermana

Padre

Abuelamaterna

Madre

Abuelomaterno

Abuelapaterna

Abuelopaterno

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tica Bloque 2

En este bloque quere-mos conseguir que losy las participantes:• Reflexionen y tomen con-

ciencia sobre la diversidadde percepciones.

• Extraigan las experienciasvitales que hay detrás delos protagonistas del mate-rial audiovisual.

• Contrasten las experienciasvitales de los entrevistadoscon la realidad cercana desu propia familia y de ellosmismos.

Actividades:• Primera actividad:

Nuestro barrio a vista depájaro

• Segunda actividad: Proyección del audiovisualConvivim a la TrinitatVella

• Tercera actividad: Análisis del audiovisual

• Cuarta actividad: ¿Trayectorias semejantes odiferentes?

21 Damos por supuesto que todas laspersonas que realizan la actividadviven en el mismo barrio. De no serasi, deberían ponerse de acuerdo encuál es el barrio imaginado.

22 Consultar las Consideracionesimportantes sobre el contenido delmaterial audiovisual, en la introduc-ción de esta guía.

Sobre los objetivosEn esta actividad se trata de que las personas participantes visualicen men-talmente su barrio y sean capaces dedescribir algunas de sus característicasde manera espontánea y sin pensardemasiado lo que dicen. Interesa que seden cuenta de todo aquello que tienen inte-riorizado sobre su barrio y que, de tan cono-cido, les pasa desapercibido: las calles, elmobiliario, las plantas, los edificios, las gentes que pasean, los niños que juegan enel parque, las cosas que han cambiado através del tiempo... Así mismo, es muyimportante que observen el contraste devisiones con las que se pueden encontrar ala hora de visualizar un mismo lugar amplia-mente compartido.

El desarrollo • Los y las participantes deben concen-

trarse y crearse una imagen mental queconsideren más representativa delbarrio.21 Generado el clima de concen-tración, la persona dinamizadora daestas instrucciones:

• “Cuando dé la indicación, debéis irdiciendo todas las ideas que os ven-gan a la mente sobre vuestro barrio:sabores, olores, imágenes, concep-tos… Todo está permitido y serábienvenido. La única condición esque nadie puede censurarse ni cen-surar a los demás, aunque se consi-dere una idea equivocada. Todo vale,lo importante es compartirlo contodo el grupo.”

• La persona dinamizadora debe ano-tar las ideas en la pizarra.

Para generar ideas de forma rápida, divertida y sindemasiada autocensura utilizamos el brainstor-ming o “tormenta de ideas”: se trata de crear unclima parecido a una tormenta en la que cae, enpocos minutos, una gran cantidad de agua. Ennuestro caso caerán una gran cantidad de ideas.Es muy recomendable no dejar mucho tiempopara la generación de ideas.

Ejemplificamos el procedimiento con un símil:hacer palomitas en una sartén en nuestra cocina.Primero las palomitas crujen durante un buen ratoy explotan todas al mismo tiempo armando unbuen alboroto. Después se apaciguan y los cruji-dos suenan sólo de vez en cuando, éste es elmomento de apagar el fuego porque ya están listas y si no lo hacemos corremos el riesgo dequemarlas. Así es la “tormenta ideas”: cuando lasideas ya no simulan una tormenta, sino una suavelluvia, con espacio temporal entre ellas, es elmomento de finalizar la actividad.

• Ahora ya podemos analizar las ideas ori-ginadas.

Los y las participantes deben darse cuenta decómo sus percepciones sobre el barrio a vecescoinciden y otras no. La realidad observada es lamisma, pero la percepción de esta realidad varíaen función de las personas, de sus característi-cas, de sus vivencias, de sus intereses…

Más ideas:Buscar fotografías del barrio que expresen lo quelos y las participantes han explicado: antiguasunas y actuales otras, de modo que revelen unagran diversidad (sociocultural, física...) y una rea-lidad social en continuo cambio. Con las fotogra-fías puede confeccionarse un mural.

Las migraciones en nuestro barrioPrimera actividad: Nuestro barrio a vista de pájaro

Segunda actividad: Proyección del audiovisual Convivim a Trinitat VellaSobre los objetivosEn este primer visionado los y las partici-pantes pueden observar los escenariosdonde se expresan las opiniones de losprotagonistas y los diferentes perfiles delas personas que aparecen en el audiovi-sual, realizando un primer análisis.

El desarrollo • Vamos a ver el DVD. Debemos fijarnos

en los diferentes perfiles de las personasque aparecen: cómo visten, qué edad tie-nen, si parecen felices o preocupadas, sihablan de forma fluida o no, de dónde

son, etc. Podemos también fijarnos enalgunos elementos que aparecen de for-ma sesgada, por su sobrerrepresentacióno viceversa.22 Además debemos repararen las percepciones que recibimos delbarrio.

• En pequeños grupos se intercambianlas observaciones y se propone pensaruna frase a modo de subtítulo para elDVD que refleje a criterio de cada gruposu contenido.

• Poner en común el análisis de cada gru-po y valorar si después de ver el audiovi-sual cambiarían sus puntos de vistasobre el barrio.

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23 Sobre la discusión por objetivos,recomendamos la obra de Fabra(1999) Técnicas de grupo para la coo-peración. Barcelona: CEAC.

24 Consultar www.bcn.cat y www.gencat.cat.

Sobre los objetivos En una segunda proyección se desarro-llará un análisis en profundidad sobre losdiscursos de los entrevistados y del con-texto social donde se dan, para poderacceder de manera crítica a las ideas y sen-timientos que hay detrás de ellos.

El desarrollo• La persona que dinamiza facilita una lista

con las siguientes cuestiones:• ¿Qué explican los entrevistados

sobre la convivencia en el barrio?• ¿Qué temas manifiestan qué les

preocupan más y por qué?• ¿Cómo afirman sentirse ahora?• ¿De qué cosas se sienten contentos?• ¿De dónde vienen y por qué deci-

dieron emigrar?

• Se trata de que mientras ven el DVDtomen nota de toda la información quepuedan relacionada con estas pregun-tas. Seguramente, no lo retendrán todo,así que después se pondrán en comúnlos datos y abrirán un debate al estilo deun cine-forum. Uno de los participantesmoderará la actividad.

• Seguidamente, nos parece adecuado quese profundice también en otras cuestio-nes. Proponemos que quien dinamizafacilite un “debate por objetivos”23 enpequeños grupos sobre los diferentesaspectos del contenido del audiovisual.

Lo interesante del debate por objetivos o portemas consiste en que hay que centrar la discu-sión en un primer objetivo; en nuestro caso, seformula como una pregunta, y hasta que éste noesté resuelto no puede pasarse al siguiente, demanera que la discusión queda bien estructurada.Así, en la próxima actividad nuestra meta es con-

seguir en cada momento que los participantesexpresen su opinión sobre los temas que contie-ne cada pregunta. Es importante limitar el tiempopara cada una de ellas.

A continuación ofrecemos algunas delas preguntas para discutir:

• ¿Qué ventajas e inconvenientesestimas que pueden encontrar laspersonas que deciden emigrar?

• ¿Y las que deciden quedarse en sulugar de origen?

• ¿Qué piensas de esta frase que sedice en el DVD: “Aquí hay bastantegente que es racista, lo que pasa esque se calla un poco, pero bueno...más que racista es clasista…”

• ¿Crees que en general se valoraigual a los europeos que viven enlas Islas Baleares, por ejemplo, quea los inmigrantes que proceden depaíses pobres y viven en los barriosde las grandes ciudades? ¿Porqué?

• ¿Crees que los extranjeros debenactuar, hablar, comportarse en todocomo nosotros? ¿Por qué?

En cada grupo habría un portavoz-secretario querecogería por escrito una síntesis de una de lascuestiones discutidas en su grupo.

Al final se puede hacer una mesa redonda de por-tavoces donde cada uno expondría las conclusio-nes finales de su grupo. La persona dinamizado-ra debería recoger las aportaciones de los gruposy al final de la mesa redonda hacer un resumen delas cuestiones más relevantes que hubieran sali-do, así como de los aspectos en que los gruposhubieran discrepado, en los interrogantes que sehayan formulado y en las cuestiones que seanecesario revisar (generalizaciones, estereotipos,conflictos...). Explicaría después que en lassiguientes actividades se tratarán algunas deestas cuestiones.

Tercera actividad: Análisis del audiovisual Recursos y materiales:DVD CONVIVIM A LA TRI-NITAT VELLAproducido por Teleduca.Educació i Comunicació.Papel de embalar.Rotuladores.Tizas.Cinta adhesiva.Fotografías.Diario colectivo.

Conceptos básicos trabajados en este bloque:Cultura.Migración.Convivencia.

Sobre los objetivos Nos interesa en esta actividad que los ylas participantes acerquen las distintasrealidades manifestadas en el DVD a supropia realidad. A través de esta compara-ción empezarán a analizar algunas diferen-cias y semejanzas en las trayectorias de viday en distintos momentos históricos.

El desarrollo• Vamos a contrastar los datos obtenidos

a través del DVD con aquellos recogidosa través de las entrevistas mantenidasanteriormente con las familias (bloqueuno de actividades). Quien dinamiza confecciona un muralcon dos columnas. En una pondrá “se-mejanzas” y en la otra ” diferencias”.Comenzaremos por la columna “seme-

janzas” asociando la realidad recogida ennuestras familias con la de las personasque aparecen en el audiovisual.

Las diferentes aportaciones y contrastes de los ylas participantes dará, probablemente, un muralmuy diverso. Algunos compartirán haber sidoemigrantes y habrán experimentado procesossemejantes de adaptación a las nuevas realida-des, pero puede haber algunos casos en los quela experiencia haya sido distinta. Es importanteacercarnos a los motivos de las diferencias y almismo tiempo hacer notar la complejidad deltema que nos ocupa; parafraseando el refraneropopular, “en todas partes cuecen habas”.

En este bloque se ha profundizado en el análisisdesde una perspectiva más emocional y subjeti-va, por lo que sería conveniente contrastar esaspercepciones con datos estadísticos vigentesrelacionados con el barrio o ciudad que se estétrabajando.24

Cuarta actividad: ¿Trayectorias semejantes o diferentes?

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25 Esta técnica se ha explicado en laprimera actividad del segundo bloque.

26 A continuación ofrecemos una sín-tesis sobre el tema que nos pareceque puede ser muy útil aunque no pre-tende, ni mucho menos, “sentar cáte-dra”.

27 Ellis y McClintock (1993). Teoría dela comunicación humana. Barcelona:Paidós.

Bloque 3En este bloque quere-mos conseguir que losy las participantes:

• Reconozcan los estereoti-pos sociales, comprendan elporqué de su existencia ysus formas de transmisión.

• Asimilen el concepto deprejuicio social y reflexio-nen sobre las consecuen-cias que puede conllevar.

• Rechacen los prejuiciossociales y la discriminación.

Actividades:• Primera actividad:

¿Qué es qué?: clasifica-ciones, estereotipos y prejuicios

• Segunda actividad: Descubrimos los prejuicios

• Tercera actividad: Dinámica de la exclusiónpor la diferencia

• Cuarta actividad: ¿Qué podemos hacer noso-tros contra los prejuicios quellevan a la discriminación?

Sobre los objetivosPara empezar tomaremos conciencia decómo clasificamos lo que tenemos anuestro alrededor para comprender y darsentido a nuestro mundo. Lo haremos demanera que se entiendan las trampas y lospeligros en los que podemos caer con lasgeneralizaciones que surgen en todo siste-ma clasificatorio.

El desarrollo• La persona dinamizadora dará la siguien-

te explicación:

“Nuestra mente utiliza un sistema de cla-sificación de las cosas, los animales, laspersonas y todo aquello inmaterial, a finde organizarse y no hacerse un lío. Enprincipio el sistema sirve para que apren-damos a conocer el mundo.”

• Ahora se propondrá una actividad queilustre esta explicación:

• Se formarán subgrupos de cincopersonas.

• Se repartirán a cada subgrupo tarje-tas con distintos conceptos: mujer,hombre, madre, padre, ser humano,religioso, atea, hija, hijo, estudiante,trabajadora, parado, etc.

• Cada equipo agrupará las tarjetassiguiendo la lógica de clasificaciónsiguiente: de lo más general (univer-sal) a lo más concreto (particular) endiferentes círculos incluyentes.

• Cada grupo expone su resultado alresto.

• El dinamizador hará notar las coinci-dencias entre subgrupos y pregunta-rá a los miembros a qué creen queson debidas.

En esta fase se aceptarán todas las aportacionesaunque sean equivocadas, porque con las siguien-tes actividades iremos profundizando en el tema.

• Después de esta clasificación cadasubgrupo escribe las cualidadesque, según cree, están asociadas alos conceptos clasificados.

• Ponemos en común los resultados,que alguien debe escribir en unapizarra o papel.

• Ahora hacemos una “tormenta deideas”25 sobre los sentimientos quenos provoca cada concepto, de for-ma rápida y espontánea. La personadinamizadora anota discretamentelas aportaciones del grupo.

• Al finalizar, la persona dinamizadoracopiará sus anotaciones en la pizarraa la vista de todos y todas y lanzará,de forma rápida y contundente, lossiguientes interrogantes que preten-den ser retóricos, es decir, no hacefalta que nadie los conteste, a no serque algún participante lo haga demanera espontánea.

En la categoría “mujeres” está vues-tra madre: ¿es ella... (la personadinamizadora utiliza la cualidad queel grupo ha asociado a las mujeres)?

Dirigiéndose a las chicas del grupo,les pregunta: “Vosotras también es-táis en esta categoría: ¿os identificáisvosotras con esta cualidad?¿Alguienno se identifica?”

En el grupo de los estudiantes está…, ¿Es tal ...? Etc.

• La persona dinamizadora preguntaqué les parecen las siguientes frases:“Los catalanes son unos tacaños”,“Los jóvenes son unos pasotas”, etc.

• Ahora animará al grupo a que re-cuerden frases de este tipo, algunasque hagan referencia a “los otros” yalgunas a “ellos mismos”. Deberántambién intentar recordar dónde hanoído estas frases, en boca de quiény en qué momento.

El/la dinamizador/a preguntará:“¿Todos los catalanes que conoce-mos son unos tacaños?”, “¿Todoslos jóvenes son pasotas?”, “¿Refle-jan estas afirmaciones a todo elcolectivo al que se refieren?”

• Ahora es el momento de explicar algrupo el concepto de estereotipo ycuándo éste se convierte en prejuicio.

¿Qué es un ESTEREOTIPO? ¿Y un PREJUICIO?:26

Se debe hacer notar que etiquetar y clasificar nospermite construir una imagen mental de todos losacontecimientos, personas u objetos con los quemantenemos contacto.27

Cómo construimos los estereotipos ylos prejuicios, base de los procesos dediscriminación

Primera actividad: ¿Qué es qué?: clasificaciones, estereotipos y prejuicios

La persona que dinamiza debe tener muy claros los conceptos ya que deberá exponerlos al grupo deforma sencilla. Puede apoyarse con las explicaciones que se desarrollan en la introducción socioantropo-lógica y en las actividades de este bloque y en el glosario.

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ticaAdemás de etiquetar, atribuimos una serie de

características y valores a cada grupo y pensa-mos que cada uno de los miembros de ese gruposerá poseedor de estas características quehemos atribuido a la totalidad, como hemos vistoen la anterior actividad.

Esta operación mental es útil porque simplifica ynos ahorra esfuerzo. Sin embargo, nos encontra-mos ante dos problemas importantes.

• Nos empuja a cometer el error de pasar por al-to la singularidad de cada parte del todo y asígeneralizamos sin ningún tipo de base empí-rica.

• Estas clasificaciones no son neutrales, son pro-ducto de unas relaciones históricas y socialesque jerarquizan a estos colectivos atribuyéndo-les un estatus social.

Cuando los valores y características atribuidos aun grupo nos evocan ciertos sentimientos y emo-ciones, positivos o negativos, nos conducen a pre-juzgarlo. El prejuicio es, en el fondo, un “juicio pre-vio” sobre un colectivo que se basa en los estere-otipos sociales. Todos podemos recordar situacio-nes en las que hemos actuado con prejuicios, casisiempre sin ser concientes de ello. En el caso deoperar con un prejuicio negativo podemos, porejemplo, coger el bolso más fuerte de lo habitualsegún a quién percibamos cerca, y si operamoscon un prejuicio positivo, no sentimos miedo.

Pero, además, el prejuicio lleva a menudo a accio-nes discriminatorias y racistas hacia el grupo pre-juzgado. Esta situación extrema puede ser activa-da en determinados momentos de crisis.

Pongamos por ejemplo: damos por supuesto quecualquier persona nórdica es alta y rubia, estereo-tipos que son un error, porque también hay nórdi-cos morenos y bajos y porque no solamente sonaltos y rubios los nórdicos. Ahora bien: un errormás grave consiste en atribuir características con-ductuales, éticas, morales, a todos los miembrosde un grupo sin distinción, sobretodo si para nosotros tienen connotaciones negativas. Si cree-mos que los nórdicos son personas frías y los lati-nos personas de talante cálido y valoramos estacalidez positivamente, generaremos una actitudnegativa frente a los nórdicos por considerarlospersonas que englobamos dentro del grupo clasi-ficado: posiblemente todos conocemos a nórdi-cos amables, divertidos y cálidos, y latinos serios,aburridos y fríos.

Cuando clasificamos y atribuimos característicasespecíficas a cada grupo, estereotipamos a la vezque nos autoestereotipamos. Por lo que éste esun proceso bidireccional.

La persona que dinamiza debe conseguir, a travésde la explicación de los conceptos, de la acciónde los y las participantes y de su propia reflexión,que quede en las mentes de todos los miembrosla siguiente idea: “En el camino de la clasificación,nos extraviamos en algún momento y caemos enla trampa de perder de vista las diferencias realesde aquellos a los que agrupamos bajo un mismocriterio y, además, en la de valorar de forma injus-ta a una persona por pertenecer a un grupo y atri-buirle rasgos que creemos que, al ser propios deese grupo, también son propios de ella.”

Sobre los objetivosEnlazando con la actividad anterior, los ylas participantes analizarán los estereoti-pos y los prejuicios contenidos en lasmanifestaciones verbales de las perso-nas protagonistas de la filmación.

El desarrollo• A los subgrupos formados en la activi-

dad anterior se les facilita una copia dealgunas frases literales de los vecinosdel barrio para encontrar los estereotiposy prejuicios encerrados en cada una deellas respondiendo a las preguntas quefacilitamos más abajo.“Están metiendo a gente que no sabe convivir conla gente del barrio...”

“Los problemas están en los colegios... los colegiosde balde, la comida de balde para ellos, sin embargo,aquí hay gente que lo necesita y no le ayudan nada.”

“¿Mi trato con los emigrantes?... Tengo algunosamigos... Hay gente buena y gente mala, como entodas partes. Hay más bien gente mala que gentebuena. ¡No saben convivir con lo que son los ciuda-danos!“

• ¿Son todas estas ideas infundadas?• ¿Hay algún elemento de verdad en

ellas?• Si lo hay, ¿qué explicaciones podría-

mos dar?

No es relevante quién dice qué. No queremos cen-trar la atención en las personas que hacen las mani-festaciones, sino en las manifestaciones mismas.

• Después de haber reflexionado en gru-pos, la persona dinamizadora propondráun debate que podemos guiar con estaspreguntas que siempre deberán respon-der argumentando:

• ¿Los problemas señalados songeneralizables a todo un colectivo ose deben a situaciones particulares?

• ¿Conocéis estereotipos y prejuiciosque hablan de nosotros que contie-nen elementos de verdad?¿Cuáles?

• ¿Podéis pensar en algunos hechosde nuestra cultura que no os gustan?

• Si en un grupo cultural hay algunapráctica que no nos gusta, ¿pode-mos invalidar a toda esa cultura osólo criticar esa práctica?

• Ahora estamos preparados para pregun-tarnos cómo y a través de qué o quiénse transmiten estos estereotipos y pre-juicios. Haremos un rápido repaso enforma de tormenta de ideas de algunosde los estereotipos y prejuicios que setransmiten a través de la publicidad, loscuentos, la TV, la radio, las ideas queexpresan nuestras familias, amigos, etc.

Segunda actividad: Descubrimos los prejuicios

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tica Analizaremos también de qué modo los

distintos medios utilizan algunos senti-mientos humanos como podría ser “elmiedo” a la avalancha de nuevos llega-dos, o “exageren” rasgos de los “otrosdiferentes”, como “fanatismo”, “agresivi-dad”, “falta de higiene”, etc.

Sobre este último punto se podría reflexionar mása fondo, a partir de la siguiente pregunta:

¿Hemos experimentado personalmente que senos transmita “miedo a quien es diferente” a tra-vés de los medios de comunicación o sociales?

Es necesario contar alguna experiencia y analizar-la; hacer emerger los sentimientos, entendercómo se han formado; concienciarse de ellos,tomar distancia y posicionarse frente a esta manipulación.

• Proponemos que durante los tres díassiguientes reparemos en la publicidadque nos rodea, en la calle, en la TV, enlas revistas, en los cómics, etc. Se tratade extraer frases e imágenes que crea-mos que contengan estereotipos y prejui-cios. Para mostrar nuestros hallazgos algrupo podemos grabar o anotar los con-tenidos de anuncios, canciones, recortartitulares, noticias, publicidad, etc., y traer-lo a la clase.

Sería interesante hacer notar con estos ejerciciosla manera en que los estereotipos y prejuiciosestán presentes cotidianamente sin que muchasveces seamos conscientes de ello.

• Una reflexión final podría plantear cues-tiones como:

• ¿Qué consecuencias pueden des-encadenarse a partir de la incorpo-ración inconsciente de estereotiposy prejuicios?

• ¿Quién se beneficia de ellos? ¿Quiénsale perjudicado?

• Podemos recordar algunos hechos his-tóricos que ocurrieron, por ejemplo, en elcolonialismo, la Segunda Guerra Mundialy el nazismo, u otros como el apartheiden Sudáfrica, el racismo contra los gita-nos en España o los negros en EstadosUnidos, y también hechos recientes ennuestro propio país: noticias que nos hanestremecido últimamente o que noshayan contado en algún momento delpasado.

Se debería llegar a la siguiente conclusión:“Cuando esto ocurre, el prejuicio se ha convertidoen actos de discriminación y racismo.”

Sobre los objetivosSe trata de vivenciar los motivos queinducen a la exclusión de personas ocolectivos y de imaginar cómo puedensentirse estas personas que están siendoexcluidas. En definitiva, experimentar la in-justicia que supone no ser aceptado en ungrupo por un designio externo, impuesto yarbitrario. En el ejercicio que proponemos larazón arbitraria se representará con unapegatina.

El desarrolloLa persona dinamizadora debe tener pegatinasde diferente tamaño, forma y color, de maneraque haya, por ejemplo, cuatro del mismo tamaño,forma y color; tres con la misma forma y colorpero de distinto tamaño, dos del mismo colorpero de distinta forma y tamaño; cuatro de distin-ta forma, color y tamaño; seis del mismo tamañoy color pero de distinta forma, etc.

Las combinaciones pueden ser infinitas, a gustode cada persona dinamizadora: la única condi-ción es que haya varias personas que tengan unapegatina diferente a la de todo el resto y que hayaalgunas personas que tengan el mismo tipo depegatina idéntica en forma, tamaño y color.

• Los y las participantes deben cerrar losojos y guardar silencio absoluto. La per-sona dinamizadora les enganchará unapegatina en la frente. Nadie debe sabercómo es su pegatina.

• Ahora se da la siguiente instrucción:“Cuando yo diga, podéis abrir los ojos ydebéis agruparos en función de la pe-

gatina que lleváis en la frente. Recordadque no podéis hablar entre vosotros, sólopodéis expresaros a través de vuestrocuerpo.”

Lo que suele pasar en casi todas las ocasiones eslo siguiente:

• Alguien descubre de forma rápida que sólopuede saber qué pegatina tiene en la cabezasi una segunda persona la junta con una terce-ra, ya que así, al ver la pegatina de esta terce-ra persona, puede deducir cual es su pegati-na.

• El grupo tiende a formar subgrupos lo máshomogéneos posible, pero en función devariables diferentes. Es decir, discrimina al má-ximo, aunque las causas de la discriminaciónpueden tener una base de semejanza o dife-renciación distinta. Así, se forman subgruposque tienen la pegatina de igual tamaño, formay color; otros que sólo coinciden en forma ytamaño se agrupan, pero sus miembros noestán del todo tranquilos. Las personas queno pueden juntarse con nadie porque no coin-ciden son rechazadas por los subgrupos yquedan solas. Ocasionalmente pueden acabarjuntándose entre ellas.

• Ahora podemos reflexionar sobre lo su-cedido: cómo se han construido los sub-grupos, cómo se han sentido los diferen-tes participantes en cada fase y, lo másimportante:

• ¿Por qué han decidido agruparsesiguiendo un criterio de discrimina-ción o similitud? ¿Tendemos a bus-car a aquellos que percibimos como

Tercera actividad: Dinámica de la exclusión por la diferencia

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ticamás semejantes a nosotros para

agruparnos y tendemos a excluir alos que percibimos como diferen-tes?

• ¿Por qué, si no tenían ninguna ins-trucción, no se han agrupado todosjuntos, puesto que todos llevabanuna pegatina en la frente?

• ¿Por qué no se han agrupado todosen el grupo de los de la pegatina deigual tamaño, forma y color, y, encambio, algunos se juntaban cuan-do coincidían en forma y tamaño?

Se debe hacer deducir que los factores que utili-zamos para considerarnos semejantes o diferen-tes son muy relativos.

¿De qué depende? Nuestra manera de clasificarlas diferencias o semejanzas tienen que ver conlos valores socioculturales de la sociedad a la que

pertenecemos. Las diferencias y semejanzas noson neutrales. Y si no ¿por qué utilizamos el colorde la piel para diferenciarnos y no el grosor de lanariz?

Este hecho está en la base de los procesos dediscriminación social y racial y se utiliza comomecanismo de dominación para excluir a los sec-tores más fragilizados de la sociedad.

• El/la dinamizador/a invitará a los y lasparticipantes a poner otros ejemplossobre nuestra manera de percibir y mar-car las diferencias y semejanzas. A nivelde gru-po intentaremos consensuar lasopiniones. Se abrirá un debate.

• Al final podemos pedir a los y las parti-cipantes si conocen grupos o colecti-vos culturales que han sido o son discri-minados o excluidos de forma reiteradade la sociedad.

Recursos y materiales:Tarjetas con distintos con-ceptos. Pegatinas de diferentetamaño, forma y color.Tarjetas con las frases delDVD.Diario colectivo.

Conceptos básicos trabajados en este bloque:Estereotipo.Prejuicio.Discriminación.Racismo.

Sobre los objetivos Todo el grupo habrá participado en lasactividades anteriores y, sobre todo apartir de la última, habrá experimentadola injusticia que supone que no te acep-ten en un grupo por un designio externoimpuesto (en nuestro caso, la pegatina). Enla última actividad de este bloque nos pro-ponemos que el propio grupo encuentrelíneas de conducta que le parezcan apro-piadas para militar activamente contra elprejuicio.

El desarrolloEn los mismos subgrupos con los que se ha trabajado en la primera y en la segundaactividades de este bloque, los participantesdeben sugerir acciones concretas sobrequé hacer al percibir que alguien actúa enfunción de un posible prejuicio: ya seanellos y ellas mismas, ya sean las personasque los acompañan diariamente en su vida.Pro-ponemos partir de alguna experienciareal.

• Explicar el hecho acontecido, los senti-mientos que lo acompañaron y las reac-ciones que tuvieron lugar.

• Se exponen diferentes soluciones en elplenario para contrastar y prevenir.

Cuarta actividad: ¿Qué podemos hacer nosotros contralos prejuicios que llevan a la discriminación?

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En este bloque quere-mos conseguir que losy las participantes:• Incorporen el valor de la

convivencia en la diversidad.• Valoren el conflicto como

un proceso de aprendizaje,reconociendo que las cau-sas que lo provocan soncomplejas y múltiples.

• Adquieran estrategias decomunicación interculturale interpersonal que impli-quen sensibilizarse sobrelos diferentes lenguajesexplícitos e implícitos enlas interacciones cotidia-nas.

• Desarrollen la empatíacomo estrategia para com-prender mejor los conflictosy los comportamientos ajenos.

Actividades:• Primera actividad:

¡Tenemos un conflicto!

• Segunda actividad: “Bafa Bafa”

• Tercera actividad: Una vez tuve un conflictocon... y... ¡resultó positivo!

• Cuarta actividad: Para entendernos mejor: lastres herramientas básicas dela comunicación

Sobre los objetivosCuando hablamos de convivencia debe-mos ser conscientes que ésta se cons-truye día a día. En este proceso de cons-trucción emergen conflictos, y malentendi-dos que nos sitúan ante el reto de enfrentar-nos a ellos. En esta primera actividad empe-zaremos con el tema del conflicto. Nos inte-resa que los y las participantes manifiestenlos valores que asocian al término conflicto ytomen conciencia de ello.

Desarrollo• Necesitamos seis personas voluntarias

que son invitadas a abandonar duranteunos momentos el gran grupo.

• Se reúnen las seis personas con el dina-mizador o dinamizadora y se les explicaque deben simular ante el resto del gru-po que se han peleado a la hora de pre-parar una actividad. Los demás debencreer que se trata de un conflicto real.Quien dinamiza les avisa que hará elpapel de contener el conflicto, pero queno deben hacerle mucho caso y que enel momento de máxima tensión todosdeben echarse a reír y desvelar al grangrupo que se trata de una simulación.Les deja medio minuto para que acuer-den qué papel hará cada uno sin ayudar-les en el contenido de la simulación.

• La persona dinamizadora regresa al grangrupo y comenta que sus compañeros ycompañeras tenían el encargo de prepa-rar una actividad y presentarla pero quehan tenido un conflicto, han discutido yse han negado a participar, de modoque ahora volverán a entrar, se sentarány todos seguiremos con otra actividad.

• Entran las personas voluntarias y simu-lan que siguen discutiendo sobre el

conflicto que han tenido. La persona di-namizadora hace el papel de contencióne intenta acabar con la discusión tal co-mo se había preparado, pero el grupo devoluntarios no le hace caso.

• En un momento dado se acaba con lasimulación y empieza la última fase de laactividad que consiste en comentar lassiguientes cuestiones en gran grupo:

• ¿Cómo os habéis sentido simulandoel conflicto?

• ¿Cómo os habéis sentido losespectadores?

• ¿A qué se debía el conflicto simula-do? ¿Por qué habéis escogidoeste? ¿Los espectadores habéisentendido lo que ha ocurrido?

• Los que habéis intervenido en elconflicto, ¿por qué lo habéis hecho?Los que no habéis intervenido, ¿porqué no?

• ¿Cómo reaccionamos ante los con-flictos usualmente cada uno de nos-otros?

• ¿Con qué tipos de conflictos oshabéis encontrado alguna vez? (personales, interpersonales, familia-res, de grupo, entre grupos...)

• ¿Todos los conflictos salen a la luz oalgunos permanecen ocultos?

• ¿Podríais decir algunas de las razo-nes por las que se producen losconflictos?

Estas preguntas están pautadas en dos fases:

De la primera a la cuarta pregunta, se analiza lasituación simulada.

En las cuatro últimas preguntas, se analiza la pro-pia experiencia sobre conflictos que se recuerdende la vida real y cómo actuamos ante ellos.

La convivencia en nuestro barrioPrimera actividad: ¡Tenemos un conflicto!

Sobre los objetivosQueremos, ahora, que los y las partici-pantes experimenten, siguiendo un ejer-cicio desarrollado en la obra de Fabra,28

cómo se puede crear el lenguaje en ungrupo, la forma en la que se establecen lasnormas y los valores sociales y cómo unacultura puede llegar a diferenciarse de otrasdebido a la manera en la que se generarony transmitieron los valores, las normas y, endefinitiva, el mismo lenguaje.

El desarrollo• Se explica la intención de la actividad:

“Sensibilizarse sobre la complejidad delas relaciones interculturales e interperso-nales.”

• Se crean dos subgrupos. Cada uno

debe desarrollar en un tiempo concreto,que puede ser de una hora, un nuevocódigo de comunicación “para enten-derse y coexistir”,29 simulando que pertenecen a entornos culturales diferen-tes.

Sugerimos algunas pautas para empezar:

• Buscar maneras de saludarnos: in-ventar una fórmula que debamos re-petir en un saludo, darse la mano,tocarse la nariz, guiñar los ojos, esta-blecer la duración del saludo (de 1 a20 minutos), etc.

• Imaginar roles distintos para posiblessubgrupos: los que llevan gafas y losque no, los rubios y los morenos, lasmujeres y los hombres, los mayoresy los jóvenes, etc.

Segunda actividad: “Bafa Bafa”

28 Fabra, (1999), op. cit.

29 En palabras de Fabra (1999), op. cit.

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30 En Hofstede (1999: 372-373).Culturas y organizaciones. El softwaremental. De la cooperación internacio-nal y su importancia para la supervi-vencia. Madrid: Alianza Editorial. En eloriginal: Conciencia, conocimiento yhabilidades.

31 Estas anécdotas son una adapta-ción de lo que cuenta Amparo Tusón(1997: 83-86) en Análisis de la conver-sación. Barcelona: Ariel.

32 Adaptación de “Los sonidos delsilencio” en H. M. Velasco (comp.)(1993: 235-247) Lecturas de antropo-logía social y cultural. La cultura y lasculturas. Madrid: Cuadernos de laUNED.

• Pensar si hay posibles prohibicioneso tabúes: acercarse demasiado, mi-rarse a los ojos, levantar un dedo,tocarse el pelo, etc.

• Inventar gestos, movimientos y silencios que impliquen un significa-do compartido por el grupo; porejemplo, tocarse la nariz con undedo significa alegría, etc.

• Ahora el subgrupo “A” visita al subgrupo“B” y observa atentamente el compor-tamiento de “B” con el objetivo de com-prender cómo funciona su lenguaje y lascaracterísticas principales de la culturacreada. Los miembros de “A” observansin intervenir y toman nota durante unperiodo de tiempo acordado. Finalizadoeste tiempo, se invierten los papeles y esel grupo “B” el que visita a “A” y tomanota de lo observado.

• En los subgrupos se comparte la infor-mación anotada durante la observaciónllevada a cabo anteriormente. Su tarea eselaborar una estrategia para podercomunicarse con éxito con el otro sub-grupo.

• Ambos subgrupos intentan comunicar-se y cuando lo logran la persona dinami-zadora inicia un diálogo en el que secomparten sentimientos, situaciones vivi-das por ambos subgrupos, etc.

La discusión debe centrarse en los conflictoscomunicativos experimentados por los miembrosy en cómo los han logrado solucionar.

Se trata de concienciarse de que entenderserequiere un esfuerzo. Un esfuerzo en la comunica-ción que es a la vez intercultural e interpersonal y,por lo tanto, resuelto individualmente. Un esfuer-zo que resulta nimio en contraste con lo grato quees conseguir conectar con una realidad que enprincipio es totalmente desconocida y diferente ala propia.

En definitiva, en esta actividad, se trata de viven-ciar las tres fases para el aprendizaje de la comu-nicación intercultural e interpersonal:30

• CONCIENCIA: debemos ser conscientes deque hemos sido educados de una maneraespecífica, es decir, hemos nacido y crecidoen un entorno cultural que nos ha enseñadocómo debemos comportarnos y qué se espe-ra de nosotros. Por lo tanto, personas educa-das en otros entornos pueden diferir de nues-tras formas.

• CONOCIMIENTO: si queremos comunicarnoscon éxito debemos estar predispuestos aaprender cosas sobre los demás.

• COMUNICACIÓN: una vez adquiridos la con-ciencia y los conocimientos, llega la hora de lapráctica y de experimentar la satisfacción desentirnos cómodos en el nuevo entorno y sercapaces de resolver problemas y de desarro-llar habilidades para la comunicación.

La comunicación intercultural e interpersonalrequiere sobre todo capacidad para tomar dis-tancia sobre nuestras propias certezas con el finde poder relativizar nuestros puntos de vista.

Los problemas de comunicación no son siemprede índole lingüística; los participantes deberíandarse cuenta de que en toda comunicación haymuchos implícitos compartidos tácitamente porun grupo y que llevan a muchos malentendidos osobreentendidos entre grupos o personas. Estosimplícitos pasan en gran medida por el ”lenguajeno verbal”.

Para ilustrar esta reflexión ponemos tres ejemplos.Los dos primeros son una adaptación de las expe-riencias que vivió Amparo Tusón cuando viajabapor el mundo.31 El último nos lo cuentan Edward T.Hall y Mildred R. Hall.32

O bien se pueden leer o la persona dinamizado-ra las cuenta al gran grupo. Después se incitaráa la reflexión en común:

ANÉCDOTA A: BURKINA FASO

“En 1972 viajé a Burkina Faso para visitar a mi her-mano que trabajaba en una campaña de desarrolloagrícola. Mi hermano y yo visitábamos casi una aldeapor día para que él realizara su trabajo. Cuando llegá-bamos a la aldea siempre nos recibían el jefe y algúnotro personaje importante. Las mujeres esperaban aque nos sentáramos para ofrecernos algo de beber yobsequios sin mediar palabra porque desconocíannuestra lengua. Yo tampoco podía decirles nada por-que tampoco conocía la suya. Un día, en una de esasvisitas me fijé en la expresión que utilizaban para salu-darse y me la aprendí para ponerla en práctica a la pri-mera ocasión que tuviera. Deseaba ser simpática. Y así,al siguiente día, cuando visitamos otra aldea mi her-mano saludó, luego lo hizo su ayudante y al final salu-dé yo. Mi sorpresa fue ver cómo todo el mundo estallóa grandes y sonoras carcajadas. Me quedé perpleja.¿Qué había sucedido?Pues nada menos que yo, siendo mujer, saludé como lohace un hombre. Porque en su lengua existen saludosdiferenciados para un hombre y para una mujer yclaro..., yo había utilizado la que había oído usar a loshombres.”

ANÉCDOTA B: EUA

Observa qué le pasó en una fiesta de estudiantes y pro-fesores a Amparo Tusón, cuando realizaba el doctora-do en EUA:“Me invitaron a una fiesta donde no conocía a muchagente, además, estaba un poco nerviosa porque midominio del inglés no era bueno. Rondaba por allí conun vaso cuando se me acercó un chico y mantuvimosuna conversación como la que sigue (en este diálogodebemos imaginar a un joven estadounidense que hablacon muchísimo entusiasmo, a la vez que manifiestamuchísimo interés por lo que dice nuestra protagonista):-¡Hola! Me llamo X. ¿Cómo te llamas?-¡Hola! Me llamo Amparo. -¡Oh! ¡Amparo! y ¿de dónde eres?-De Barcelona, España. -¡Oh! ¿De verdad? ¡Qué maravilla, he oído decir que esuna ciudad preciosa!-Sí, oh, a mí también me gusta mucho. -¿Y a qué te dedicas?-A la antropología lingüística.-¡Oh! ¿De verdad? ¡Qué interesante!

Estaba encantada, había entendido todo en inglés yhabía podido responder. El chico se mostró muy intere-sado en lo que decía; sin embargo, se despidió y no vol-vió a hablar conmigo. Esa escena se repitió a lo largode toda la fiesta y empecé a sentirme preocupada. ¿Porqué nadie estaba más de cinco minutos conmigo?”

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tica Ahora lee cómo resolvió el caso:

“En otra ocasión fui invitada a otra fiesta y comorecordé mi experiencia anterior tomé una decisión:daría una vuelta por la fiesta observando y escuchan-do que hacía y decía la gente. Así lo hice hasta creer tener claras las pautas de con-versación de los estudiantes universitarios estadouni-denses. Cambié mi manera de actuar siguiendo laspautas descubiertas: a cada pregunta respondía siem-pre con una pregunta similar y a la respuesta de miinterlocutor respondía con comentarios y entonación,a mi juicio, excesivos y falsos. Me sentía un poco incó-moda y ridícula por lo que era para mí una exagera-ción, pero eso era lo normal para ellos. Os lo prometo, mis investigaciones resultaron y pudemantener conversaciones algo más largas y sustanciosas.

ANÉCDOTA C: INGLATERRA

“José Ybarra y Sir Edmund Jones son dos hombres denegocios de diferentes países que asisten a la mismafiesta. Ambos quieren aprovechar el evento para entraren contacto y establecer una relación cordial para rea-

lizar futuras operaciones comerciales. Por ello, ambosprocuran expresar la máxima amabilidad y simpatíaposible. José Ybarra hace lo que acostumbra a hacer con unaamistad: acercarse mucho a Sir Edmund en señal deconfianza. Sir Edmund hace lo que ha aprendido: mantener distancia con la persona con la que habla ypreservar, así, su intimidad. Sin embargo, este acerca-miento se ve truncado por las interpretaciones quehacen ambos de los gestos del otro. Sir Edmund inter-preta el gesto del Sr. Ybarra como una presión y ésteinterpreta el gesto del Sir inglés como una frialdad. Alfinal, los dos terminan por separarse debido a la incó-moda situación. Probablemente, su transacción no selleve a término.”

Con estas anécdotas queda claro que una len-gua es algo más que una gramática; para co-municarnos hay que saber más que eso, hayque conocer qué gestos, expresiones, proxe-mia, silencios, turnos, tiempos, entonación,etc., regulan una buena conversación.

33 Rodrigo (1999: 235) Comunicaciónintercultural. Barcelona: Anthropos.

Sobre los objetivosEsta actividad tiene dos fases. En la pri-mera fase, intentaremos que los y lasparticipantes rememoren algún momentode su vida en el que hayan tenido algúnconflicto con un grupo o con otra perso-na y, al final, el conflicto haya servido parafortalecer la relación o para el desarrollo personal de los miembros. En la segunda fase, será interesantepedirles que deduzcan qué conflictos seperciben en nuestro barrio o en las mani-festaciones que hacen los vecinos en elaudiovisual proyectado y puedan dar supunto de vista e incluso –por qué no– posi-bles soluciones creativas.

El desarrollo• Primera fase:

Nos concentramos individualmente en al-gún momento de nuestra vida en quehayamos pasado por un conflicto que, a lalarga, nos haya supuesto algún beneficio.Por ejemplo: “Yo le dije que no podía ir acenar. Él se lo tomó mal. Estuvo un tiem-po sin llamarme. Un día hablamos y vimosque hubo un malentendido.”

Si los y las participantes no caen en ninguno o semuestran desorientados, se les puede dar unapista diciendo que piensen en momentos en queotra persona u otro grupo no les haya entendidobien, es decir, les haya malinterpretado y ello hayaocasionado un conflicto.

• En subgrupos de no más de cincopersonas se intercambian los conflic-tos individuales sin explicar el final,es decir, cómo se solucionó.

• Entre todos los miembros de los sub-grupos analizan cada una de las si-tuaciones expuestas y aportan ideassobre posibles soluciones.

• Una vez agotadas las ideas, el o laprotagonista de cada caso explicacómo finalizó realmente la situación yvalora las aportaciones de sus com-pañeros/as en términos como: “Creoque hubiese sido positivo aplicar loque proponía X y quizá no tanto loque decía Y”, etc.

• Al final se resume delante del grangrupo cada caso. La persona dina-mizadora pondrá énfasis en el proce-so de análisis para la resolución delconflicto más que en el resultado.

Después del debate, la persona dinamizadorahará notar al grupo que muchos conflictos sebasan más en percepciones distorsionadas pornuestra subjetividad que en hechos reales. Unejemplo es el que ponemos al principio de estaactividad.

Quizá sea interesante tener el cuenta lo que M.Rodrigo dice en su libro sobre comunicación in-tercultural: “Para comprender al otro hay quecomprender su incomprensión.”33

• Segunda fase:Proponemos trasladarnos ahora a losconflictos que expresan los protagonistasdel DVD o bien a los que pensamos quehay en nuestro barrio sobre el tema“Inmigración y convivencia”.

• Cada persona pensará en un conflicto.• En gran grupo se elaborará en la pi-

zarra una lista de todos ellos.• La persona dinamizadora propone

un juego de rol con el objetivo decrear empatía: Se forman parejas. Cada pareja elige uno de los conflic-tos listados en la pizarra. Este conflicto escogido debe drama-

Tercera actividad: Una vez tuve un conflicto con... y...¡resultó positivo!

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34 Adaptación del proverbio sioux:“¡Oh, Gran Espíritu, no dejes que juz-gue nunca a ningún hombre hasta queno sepa lo que significa de verdadandar en sus mocasines.” Extraída delvídeo Una clase dividida. Peters, Cooby Edmons (1985). Boston: WGBHEducational Foundation y YaleUniversity Films / Centre de Recursos iAssistència Primària per la Pau y elSeminario Permanente de Educaciónpara la Paz de la Asociación ProDerechos Humanos de España.

35 Cohen Emerique (1997) “La négotiation interculturelle, phaseessentielle de l’integration desmigrants”, Hommes migrations, nº 1208, julio-agosto.

36 La persona dinamizadora prepararáde forma sintética las tres herramientasbásicas de Aélion.

37 Aélion (1997) El arte de dirigir. DeBaltasar Gracián a Meter Druker.Barcelona: Gestión 2000.

tizarse. Cada miembro de la parejarepresentará a uno de los dos perso-najes. Primero, cada uno por su la-do, deberá pensar en las poderosasrazones que tiene para actuar de lamanera en que lo hace. Después,deberá argumentarlo a su pareja ex-poniendo un mínimo de cinco posi-bles explicaciones.

Por ejemplo: “El tema conflictivo es que hayextranjeros que cuando hablan entre ellosen sitios públicos lo hacen en su lengua deorigen. Uno debe ponerse en la piel del queestá molesto por este hecho, y el otro debeponerse en la piel del que mantiene su len-gua, para, después, explicar sus motivos.”

• Una vez hayan terminado la represen-tación, se intercambian los papeles.

La empatía quiere decir esto precisamente:“andar en los zapatos del otro por un rato”.34 Estoimplica sentir como el otro, identificarnos con él ysus problemas, para volver luego a nuestros “za-patos” y, desde allí, comprender y comprender-nos mejor. Con ello nos hacemos conscientes deque un mismo mensaje puede ser interpretado dediferente manera, en función de los códigos cultu-rales, de las expectativas, de las necesidades...que cada uno de nosotros tiene y que muchasveces nos creemos que son universales.

• Cada pareja analizará el conflicto ola situación que ha dramatizado:

¿Cómo se han sentido en cada unode los papeles de su rol?

¿Qué han aprendido del otro?

¿Qué cosas han descubierto encada uno de los papeles?

¿Cómo podrían solucionar el conflicto?

Según Cohen Emerique,35 la negociación intercul-tural implica tres condiciones previas:

• Ambas partes deben reconocer que hay unconflicto, real o potencial.

• Ambas partes deben considerar al otro/a enigualdad.

• Ambas partes deben ser conscientes de lanecesidad de contar con el/ella para avanzaren la relación.

• Intentarán al final responder a estapregunta: “¿Este tipo de ejercicio osha ayudado a entender más los pro-blemas y los conflictos?”

La conclusión a la que se debería llegar es que lascausas que producen los conflictos son múltiplesy complejas. Éstos no se producen de forma ais-lada, sino que generalmente se interrelacionan confactores históricos, socioeconómicos, culturales...

Tendemos a tomar como causa lo que emerge delconflicto, o sea, “el síntoma” y por tanto echamosla culpa rápidamente a lo que creemos que haproducido este síntoma. De esta manera, cuandohay un conflicto en situaciones de multiculturali-dad, tendemos a colocar la causa en la “cultura”o en la “religión” del otro, sin diferenciar la diversi-dad interna de cualquier colectivo, sin hacer unaautorreflexión sobre nosotros mismos y nuestradiversidad cultural interna y sin tener en cuentaque la mayor parte de las veces el problema seproduce por razones de otro tipo, como la preca-riedad laboral, la falta de hábitat, los problemas delegalización, etc. En las sociedades multicultura-les, el contacto entre personas o colectivos esenriquecedor, pero también produce conflictos.Debemos tener en cuenta que en muchos casosse tiende a etnificar conflictos que tienen su ori-gen en cosas muy sencillas.

Sin embargo, es mejor que éstos no se oculten, yasí se puedan buscar soluciones entre todos losimplicados (Amani,1994).

Cuarta actividad: Para entendernos mejor: las tresherramientas básicas de la comunicaciónSobre los objetivosLas personas participantes conoceránunas herramientas sencillas pero efecti-vas para mejorar la comunicación inter-cultural e interpersonal a fin de solucio-nar conflictos. Éstas podrán serles útilesen sus interacciones diarias.

El desarrollo• Se formarán parejas.• Cada pareja debe decidir un tema para

mantener una conversación. Por ejem-plo: hablar sobre una película, una comi-da, una noticia, una anécdota, etc.

• Deben preparar la conversación pen-sando en qué dirán.

• Esta conversación debe ser dramatiza-da siguiendo unas pautas escritas en unpapel que facilitará la persona dinamiza-dora a cada pareja.36

La mitad de las parejas seguirá unas “buenas

pautas” según las tres herramientas básicas quese exponen más abajo.

La otra mitad de las parejas seguirá las pautascontrarias.

• Una pareja con “buenas pautas para laconversación” representará su conver-sación ante una pareja con “pautas con-trarias para la buena conversación”. Ydespués a la inversa. El objetivo es queobserven el transcurso de la conversa-ción para luego quien dinamice comentelo que ha acontecido y descubrir las pau-tas para una buena conversación.

• Al final, en plenario, el dinamizador debe-rá comprobar que los participantes hayanadquirido “las tres herramientas básicasde la comunicación” que expone Aélion.Si no, se les explica y juntos comparanlos resultados.

La persona dinamizadora explica el mecanismodescrito por Aélion37 y que adaptamos a conti-nuación:

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Recursos y materiales:Diario colectivo.

Conceptos básicos trabajados en este bloque:Convivencia.

Integración.

Interculturalidad.

Comunicación.

Conflicto.

Empatía.

Existen tres herramientas básicas a nuestradisposición para garantizar una comunicaciónóptima con los demás y que podemos utilizarsi conocemos y sabemos cómo hacerlo.Ahora aprenderéis cuáles son y podréis prac-ticar su uso:

• La primera de ellas es la escucha activa: mien-tras escuchamos a nuestro interlocutor ointerlocutores debemos comportarnos demanera que quede muy claro que estamosrealmente escuchando y no que nuestro cuer-po permanece en la conversación pero nues-tra mente vuela muy lejos de él. Para ello nohay nada mejor que expresar a través del lenguaje no verbal que estamos atentos asin-tiendo con la cabeza, mirando a los ojos a lapersona que nos habla… y también acompa-ñando con pequeñas manifestaciones verba-les que estamos intentando captar el mensajeque se nos quiere transmitir. Por ejemplo, cononomatopeyas como “…mm-mm”, “ajá”, “ya” opalabras como “entiendo”, “claro”, “efectiva-mente”, “puede ser”, “sí”, etc.

• La segunda herramienta es la interrogación:preguntar para que nos quede claro el mensa-je que se nos está dando. Para ello es necesa-rio que procesemos la información mientrasescuchamos activamente, a fin de poder pen-sar qué interrogantes necesitamos desvelarpara tener claras las ideas que sustentan elmensaje elaborado por nuestro interlocutor ointerlocutores.

• La tercera herramienta es la reformulación:decir con nuestras palabras las ideas que he-mos captado de nuestro interlocutor a fin deque él o ella pueda mostrar si está o no deacuerdo con la interpretación que hemoshecho de sus palabras.

Es necesario utilizar en la misma conversación lastres herramientas, puesto que si solamente escu-chamos a la persona que nos habla puede pensarque en realidad estamos distraídos. Tampocoparece muy acertado preguntar sin reformular niescuchar: nuestro interlocutor puede sentir queestá en un interrogatorio casi policial. Si utilizamossolamente la reformulación, es decir, repetir lo quenos dice, puede percibirse como una actitud de“loro pasivo” en palabras del mismo Aélion. Loadecuado es, pues, alternar estas tres herramien-tas descritas.

Finalmente, creemos que vale la pena comentarque el autor afirma que para dialogar convieneaplicar la regla de los dos tercios: escuchar eldoble de lo que se habla, plantear el doble de pre-guntas que de afirmaciones y afirmar las palabrasde los demás, es decir, volverlas a plantear, dosveces más que las propias. Parece sencillo y loes, pero no acostumbramos a hacerlo.

Normalmente escuchamos poco, afirmamos másque preguntamos y raramente reformulamos; yestas pautas son negativas para establecer unacomunicación óptima.

Una vez comprendida esta explicación final, lapersona que dinamiza debe proponer al grupoque recuerde lo que ha aprendido. Es decir, queno todas las personas de todos los rincones delmundo usan los mismos códigos y se comportandel mismo modo a la hora de comunicarse. Ellono resultará muy grave si recordamos “las tres

ces” –conciencia, conocimiento y comunicación–que ayudan a resolver los malentendidos y nospermiten aprender nuevas cosas. Por lo tanto, lapropuesta de Aélion puede funcionar muy bienentre nosotros, pero no podemos esperar quecualquier persona de cualquier lugar del mundo lacomparta. Sin embargo, todos podemos apren-der nuevos códigos de comunicación y hacerloscompatibles con los ya conocidos.38

38 Para más información consultar elartículo de Hall (1993: 235-247) en“Los sonidos del silencio” en Lecturasde antropología social y cultural. Lacultura y las culturas. Madrid:Cuadernos de la UNED.

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39 Rodari (1982: 152-153) Contes pertelèfon. Barcelona: Joventut.

Bloque 5En este bloque quere-mos conseguir que losy las participantes:• Incorporen el concepto de

derechos de ciudadanía.• Desarrollen una actitud

solidaria, buscando lo quenos une más que lo que nossepara.

• Conozcan las iniciativassolidarias que se hacendesde la sociedad civil.

Actividades:• Primera actividad:

Una historia posible.

• Segunda actividad: Construimos puentes.

• Tercera actividad: Intervenciones solidariasdesde la sociedad civil.

• Cuarta actividad: ¿Qué convivencia quere-mos y qué podemos hacerpara conseguirla?.

Sobre los objetivosA partir de un posible caso explicado a tra-vés de un cuento en el que se reflejan lastrayectorias de vida de personas que hantenido que vivir circunstancias duras demigración para poder sobrevivir, pero quehan acumulado a través de ellas una gransabiduría, y capacidad de saber hacer, vincular las realidades particulares al con-texto social en el que vivimos. En definitiva,se trata de observar cómo, en un mundobasado en la desigualdad que margina aimportantes sectores de población, estossectores desarrollarán estrategias para con-seguir lo que les es negado; por ejemplo, la inmigración podría considerarse una deestas estrategias.Por esta razón proponemos iniciar este blo-que con una pequeña lectura de Rodari. Esuna lectura en forma de diálogo entre dosamigos que hacía años que no se veían.Uno de ellos cuenta sus ricas experienciastranscurridas a través de itinerarios migrato-rios. Es una conversación llena de significa-do que seguramente puede ser compartidopor muchas personas que han tenido expe-riencias similares y que puede ser comparti-do también por los participantes, así comopor los protagonistas del DVD.

El desarrollo• La persona dinamizadora o algún parti-

cipante leerá en voz alta el siguientecuento:39

Casas y edificios

“He ido al asilo de ancianos para encontrarme conun viejo albañil. Ya hacía muchos años que no nosveíamos. -¿Has viajado? -me pregunta.-¡Oh, por supuesto! He estado en París. -En París, ¿eh? Yo también estuve, ya hacemuchos años. Construimos un edificio precioso,justo al lado del Sena. Quién sabe quién viva ahíahora. ¿Y dónde más has estado?-He ido a América.-A América, ¿eh? Yo también estuve, hace años.¡Uy! ¡No sé cuantos años hace! Fui a Nueva York, aBuenos Aires, a Sao Paulo, a Montevideo, siemprelevantando casas y edificios de todo tipo, yponiendo banderas en los tejados. ¿Y en Australiahas estado?-No, todavía no. -¡Ah! Pues yo sí he estado. Entonces era joven ytodavía no era albañil, llevaba el saco de la cal ypasaba la arena por la criba. Hacíamos un chaletpara un señor de allí. Un buen hombre. Recuerdoque una vez me preguntó cómo cocinábamos losmacarrones, y escribía todo lo que yo decía. ¿Y enBerlín has estado?-No, todavía no. -¡Uy! ¡Yo estuve allí antes de que tú nacieras! Quécasa más bonitas hacían, casas fuertes y robustas,quién sabe si todavía se mantienen en pie. ¿Y aArgelia has ido?, ¿Has ido a El Cairo, a Egipto?-No, justamente quería ir este verano.-¡Ah! Verás casas preciosas por todas partes. Noes por nada, pero mis paredes han subido siempre

todas bien rectas, y en mis tejados no ha habidonunca una gotera.-¡Sí que ha construido casas, sí!-Unas cuantas, unas cuantas, modestia aparte,repartidas por todo el mundo. -¿Y usted...?-Pues construyendo casas para los demás, yo mehe quedado sin ella. Estoy en el asilo, ya lo ves. Elmundo es así. -Sí, el mundo es así, pero no es justo.”

• Una vez acabado el cuento, individual-mente reflexionaremos sobre las im-presiones sentimientos, emociones y re-cuerdos, que ha provocado. Pasados unos minutos, la persona dina-mizadora invitará a todo el grupo a po-nerlo en común.

• Ahora imaginaremos más detalles sobrela vida del protagonista de Rodari y la es-cribiremos entre todos. Lo haremos de lasiguiente manera:

• Cada uno coge un papel y un bolí-grafo.

• La persona dinamizadora hace la pri-mera pregunta, que cada uno debecontestar con unas tres líneas.

Todas las preguntas que irá formulando el dina-mizador están al finalizar esta actividad señaladas con un asterisco (*).

• Cuando se termina de escribir la pri-mera pregunta, se dobla el papelpara tapar la respuesta que se haescrito. Pasar el papel al compañero,que contestará la próxima pregunta,y así sucesivamente.

• Cuando se haya respondido la últimapregunta, vuelven a pasar el papel.Ahora ya se puede leer la historiasorpresa que ha tocado. Al leer debeseñalarse algún detalle de la historia,uno que les haya sorprendido o cho-cado, o gustado o disgustado, etc.Se debe contar al resto este detalle.

• Una vez leídas las historias y comen-tados los puntos relevantes escogi-dos, la persona dinamizadora pre-guntará:“¿Creéis que los nuevos inmigrantesque llegan a nuestro barrio se en-cuentran con realidades semejan-tes?” Así, puede enlazar la historiadel cuento con las realidades de losinmigrantes actuales.

(*) Preguntas que formulará la persona dinamiza-dora:

• ¿Cómo podría ser su vida cotidiana antes deemigrar?

• ¿Qué causas podrían haberle llevado a migrary trabajar por todo el mundo?

• ¿Cómo podría ser su vida cotidiana en elnuevo país?

Un mundo más justo, menos desigualPrimera actividad: Una historia posible

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tica • ¿Qué hizo para encontrar casa y trabajo para

sobrevivir?

• ¿Cómo debía de sentirse ante la angustia deno tener su situación legalizada?

• ¿Cómo actuaba ante la imposibilidad decomunicarse?

• ¿Tuvo necesidad de buscar a otros inmigran-tes que procedieran del mismo país que él ohablaran la misma lengua? ¿Por qué?

• ¿Tuvo momentos en los que se sentía perdidoen un lugar en el que nadie lo conocía? Explicadónde y cómo ocurrió uno de esos momentos.

• ¿Por qué situaciones difíciles piensas que hapasado? Relata una.

• ¿Qué conocimientos o sabiduría ha ido acu-mulando en su experiencia migratoria?

• Por último el/la dinamizador/a, introduci-rá el tema de las posibles causas de lainmigración actual, pero ahora pensán-dolo desde una óptica más sociológica.

Preguntará:• ¿Qué es lo que impulsa hoy en día

a tanta gente a emigrar?• ¿De dónde emigran y a dónde inmi-

gran? • ¿Qué repercusiones existen para los

países de acogida?

Los participantes buscarán información actual através de datos estadísticos con indicadores quecomparan datos socioeconómicos (renta per cá-pita, índice demográfico, etc.) entre países indus-trializados y/o con alta tecnología y países pocoindustrializados y/o con poca alta tecnología.

Podríamos observar un mapa con las direccionesde los flujos migratorios y darnos cuenta de lacoincidencia entre países.40

Actividad complementaria:• Imagínate que vas a vivir a un ciudad leja-

na, por ejemplo, Moscú o Dakar: ¿quéharías los primeros días al llegar a unnuevo lugar de residencia?

• Los y las participantes pueden buscarinformación sobre los pasos que debehacer una persona que quiere emigrar aotro lugar consultando las páginas webde los consulados del país en el que sedesea ir a vivir.

Más ideas:• Podríamos invitar a alguna persona que

estuviese vinculada a la Plataforma 0,7%para explicar este fenómeno y exponercómo luchan por vías alternativas para undesarrollo mundial más equitativo y justo.

• También podemos ver alguna películasobre este tema.41

40 En los recursos hay algunas pro-puestas donde poder consultar losdatos. Se puede recuperar el materialdel bloque 1.

41 Ver “Más recursos sobre el tema”.

42 Sobre este tema recomendamos ellibro editado por el Ayuntamiento deBarcelona (2002) Drets i deures delsimmigrants.Para consultas en línea, buscar enGoogle “drets i deures dels immigrantsAjuntament de Barcelona”.

43 Para el concepto de derechos deciudadanía recomendamos la lecturade la conferencia del filósofo Javier deLucas (2001: 39-42) “Repensar laextranjería, definir la ciudadanía” enMemòria de les Jornades del ProjecteEducatiu de Ciutat: Les noves ciutada-nies: immigració i educació”.Barcelona: Institut Municipald’Educació de Barcelona. Para consul-tar en línea: www.bcn.cat/educacio.Para consultar más artículos sobreeste filósofo buscar en Google “Javierde Lucas”.

44 Adaptación de la noticia “Servir enespañol” aparecida en El País, 24 deabril de 2004.

Sobre los objetivosA través de esta actividad, pretendemosque los y las participantes se aproximena las necesidades reales de una personarecién llegada y reflexionen sobre quétipo de acogida recibe del entorno máspróximo. Empezaremos a reflexionar sobrelos derechos y los deberes de los inmigran-tes,42 para acabar introduciendo un nuevoconcepto: el concepto derechos de ciuda-danía.43

El desarrollo• A partir de esta crónica44 aparecida en El

País discutiremos sobre los problemas ydificultades que se encuentran los ex-tranjeros que vienen a vivir a nuestro barrio.Raquel López es una ejecutiva de Barcelonaque necesita una empleada del sector domés-tico como interina. Por el momento, la únicapersona que ha encontrado que acepta estacondición de interina es una mujer connacionalidad colombiana. Pero esta mujer notiene los papeles en regla. Como Raquel noquiere contratar a nadie fuera de la legalidad, inicia los pasos para el proceso de legaliza-ción de su empleada. La ley de extranjeríadice que con un contrato laboral en mano,una persona puede obtener el permiso paratrabajar siempre y cuando no haya ningunapersona española interesada. Para comprobaresta condición, Raquel tuvo que presentaroferta pública de empleo a través delInstituto Nacional de Empleo (INEM) queargüía que había solicitantes españoles deempleo con preferencia. Así, le mandaban

mujeres en paro sin comprobar si estas muje-res estaban interesadas en ese empleo.Cuando llegaban a la entrevista con Raquel,éstas siempre rechazaban el empleo ya queno les interesaba ser interinas.

• En grupos de cuatro o cinco, los partici-pantes deberán consensuar qué entien-den por derechos de ciudadanía. Es de-cir, qué es un ciudadano, quién puedeserlo y qué derechos y deberes tiene.

La persona dinamizadora encontrará en el glosa-rio una definición de ciudadanía.

• Para profundizar más se pueden valorarestas dos frases que han expresado losvecinos de Trinitat Vella en el audiovisualy traducirlas en posibles actuaciones quefavorezcan los derechos de ciudadanía:“La integración no es solamente la forma cómo seintegra el inmigrante, sino también cómo la comu-nidad autóctona proporciona los elementos e ins-trumentos para que haya una integración de ambaspartes.”

“Todos deberíamos tener una oportunidad, aunqueya sé que es demasiado porque no sólo es uno, nidos, ni tres, pero creo que todos tendríamos quetener una oportunidad, como creo que nos la da-rían a nosotros si fuéramos para allá.”

Para la valoración se puede consultar Drets i deu-res dels immigrants y el Pla per la immigració delAyuntamiento de Barcelona, Sector ServeisPersonals (www.bcn.cat/serveispersonals), paraconocer cómo se está trabajando este temadesde el horizonte positivo de las frases extraídasdel material audiovisual.

Segunda actividad: Construimos puentes

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Recomendación

Con la comparación de la activi-dad exploratoria inicial y final ycon las observaciones del diario,elaborar una pequeña memoriade grupo con el objetivo de difun-dir toda la experiencia de trabajo.

En caso de que el grupo esté deacuerdo en difundir la experien-cia, contactar con el Projected’Educació en Valors del InstitutMunicipal d’Educació de Barce-lona a la dirección electrónica:gr.mossa@uab.cat.

Sobre los objetivosA través de esta actividad los y las parti-cipantes se acercarán a distintas actua-ciones que se hacen a nivel de barrio,desde dos puntos de vista: • Ayuda a la integración del nuevo colec-

tivo inmigrante extranjero.• Establecimiento de puentes para que

se consoliden nuevas relaciones y es-pacios de convivencia y respeto entrelos antiguos y nuevos vecinos.

Ambas actuaciones pueden realizarse des-de la Administración, desde la sociedad civila través de entidades diversas o en el ámbi-to personal.

El desarrollo• Conjuntamente elaboraremos una lista

de entidades, asociaciones, etc., que yaconocemos o hemos encontrado a tra-vés de diferentes fuentes de información(páginas web, trípticos, pósters, etc.),que se ubican en el barrio o ciudad.También buscaremos información sobrelas actuaciones de las administraciones(municipal, Generalitat, Estado, etc.).

• Seguidamente nos organizaremos ensubgrupos para visitar algunas de estasentidades o administraciones y para co-nocer de cerca sus actuaciones de apo-yo a la nueva población recién llegada y/ode mejora de las relaciones de conviven-cia en el barrio.

• A continuación en cada grupo elabora-remos un póster sobre la entidad o laasociación visitada, que se podrá añadira nuestro mural.

• Después de presentar los pósters sobrelas acciones de las entidades debatire-mos los pros y contras que encontre-mos en ellas. Se podría hacer un listadode todas las acciones realizadas hastaahora en el barrio y que han funcionadobien, y otro listado de necesidades o défi-cits que es preciso cubrir si queremosque los conflictos se conviertan en posi-bilidades de convivencia.

Más ideas:• Podríamos invitar a algunos representan-

tes de dichas entidades y asociaciones auna mesa redonda. Cada subgrupo po-dría preparar las preguntas.

Tercera actividad: Intervenciones solidarias desde lasociedad civil o desde las instituciones políticas

Recursos y materiales:”Cases i edificis”, de G.Rodari. Ley de Extranjería.Mapamundi con flujos migratorios. Papel de embalar,cartulinas, tijeras.

Para datos estadísticos odirecciones en Internet, consultar: “Consorci Institutde la Infància i Món Urbà” enla dirección: www.ciimu.org.Diario colectivo.

Conceptos básicos trabajados en este bloque:Igualdad-Desigualdad.

Derechos/deberes de ciuda-danía.

Sociedad civil.

Participación ciudadana.

Sobre los objetivosEs una actividad de cierre. La finalidadde esta última actividad es que las perso-nas que participan y las dinamizadorasse puedan convertir en posibles protago-nistas de iniciativas para la convivenciaintercultural del barrio.

El desarrolloLa persona dinamizadora anunciará querealizaremos un proyecto para el barriodonde vivimos. Los y las participantesdeben pensar, diseñar y desarrollar algunainiciativa o acción en un espacio del barriocon el fin de intensificar la comunicaciónentre personas y colectivos del barrio.

El requisito es potenciar el intercambio, lacomunicación, el reconocimiento y la par-ticipación de todos los vecinos del barrio.Por ejemplo:• La creación de una revista donde los veci-

nos puedan escribir sus opiniones sobreel barrio donde viven, las cosas quepasan, las acciones que desarrollan, etc.

• La creación de una red de ayuda mutuadonde los vecinos puedan intercambiarsus conocimientos y saberes.

• De todas formas, la iniciativa que se tomeno tiene por qué ser de nueva creación,también podría contemplarse la posibilidadde unirnos y participar en proyectos enmarcha que nos gusten teniendo en cuen-ta los resultados de la tercera actividad.

Cuarta actividad: ¿Qué convivencia queremos y quépodemos hacer para conseguirla?

Sobre los objetivosImpulsar al grupo a la autorreflexión sobre siha habido cambios en las miradas respectoa la convivencia en el barrio.

El desarrollo• Se recuperan las anotaciones de la tor-

menta de ideas de la actividad de ex-ploración inicial y la persona que dinami-za las reparte a cada uno.

• Se leen y se realiza una nueva tormentade ideas valorando los cambios que sehan producido.

Es importante que los y las participantes pue-dan hablar de lo que han aprendido. De los cam-bios que han experimentado en su percepción de“los otros” y de ellos mismos. También de losaspectos que consideran necesario profundizarmás. Esto lo podrán hacer con ayuda de las apor-taciones recuperadas de la actividad de explora-ción inicial y con el diario colectivo.

Es también el momento para que la persona dina-mizadora relea el diario de campo y haga unavaloración global de todo el proceso realizado ylos cambios conceptuales y actitudinales produci-dos. También apuntará los temas, interrogantes,dilemas, etc., que han ido surgiendo a lo largo delproceso para poder seguir trabajando en ellos.

Actividad de exploración final: ¿Nuevas miradas?

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Referencia conceptualGIMÉNEZ, C., y MALGESINA, G. (2002)

Guía de conceptos sobre migraciones, racismo einterculturalidad. Madrid: La Catarata.

Materiales didácticosSELVA, M., y SOLÀ, A. (coord.) (2002) Trajectes invisibles. Les dones en les migracions.Materials didàctics per a primària, secundària iformació permanent. Barcelona: Drac Màgic i Institut Municipald’Educació de Barcelona.

REIG, D. (coord.) (2001) Quan viatjar no és unplaer. Immigrants, exiliats, desplaçats i refugiats.Barcelona: Quaderns Linguapax, InstitutMunicipal d’Educació de Barcelona, PAUEducation y UNESCO Catalunya.

Películas con materiales didácticosProjecte Educatiu Cine i Racisme “Flores de otro mundo”. Barcelona: Assemblea de Cooperació per la Pau.

Projecte Educatiu Cine i Racisme“Oriente es Oriente”. Barcelona: Assemblea de Cooperació per la Pau.

Datos estadísticos e informacióninstitucionalPla municipal d’immigració. (2003) Barcelona: Sector de Serveis Personals del’Ajuntament de Barcelona.

• Drets i deures dels immigrants. Ajuntamentde Barcelona

• www.bcn.cat• www.gencat.cat• ww.ciimu.org. Consorci Institut de la

Infància i Món Urbà

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