Incluso Escolar: Pontos e Contrapontos Editora Summus, 2006

A pesquisa com crianas em infncias e a Sociologia da Infncia

2011Autora:Anete Abramowicz

Cap. 1 Sociologia da Infncia no BrasilColeo Polmicas dos nossos tempos

Professora Adjunta do Depto. de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So Carlos - UFSCar. anetabra@power.ufscar.br

O direito brincadeira: Professora Dra. Tizuko Morshida Kishimoto FEUSP

https://www.youtube.com/watch?v=0al1A_UBdWA

A Inveno da Infncia Vdeo produzido pelo MEC:

https://www.youtube.com/watch?v=AaSQ7HeUugU

Contrape crianas pobres que trabalham para ajudar a famlia e crianas de famlias abastas, igualmente sobrecarregadas por uma agenda de compromissos diversos (dana, ingls, cursos extras, escola de tempo integral etc)

Anete Abramowicz

A pesquisa com crianas em infncias e a Sociologia da Infncia. Cap. 1 IN: FARIA Ana Lcia Goulart de; FINCO, Daniela (Orgs.). Sociologia da Infncia no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2011 (Coleo Polmicas do nosso tempo).

Este livro trabalha com noes tais como infncias, crianas, multido e experincia, no intuito de pensar uma educao cujas prticas educativas possibilitem o exerccio da infncia. O artigo refaz um caminho no qual a infncia e a criana so percebidas "em sua dimenso singular", de modo a recuperar, no fim do percurso, o carter plural que as noes de criana e infncia encerram. O referencial terico parte sobretudo de Deleuze, entre outros autores.

Uma educao no fascista concebe a infncia como experincia, aceita um currculo pautado no pensamento nmade e v no espao-tempo da aula a possibilidade do ato de criao. Pretendemos apontar como a noo de infncia, entendida como experincia, pode vir a ser uma potncia da vida em contraste, ou mesmo um contraponto ao poder sobre a vida. Apoiamo-nos em autores como Giorgio Agamben (2005), Walter Benjamin (1987), Gilles Deleuze e Flix Guattari (1995) e Michel Foucault (1977; 1999) para a formulao dessa possibilidade terica.

(...) A infncia, em suas experimentaes, est associada criao, trabalha dentro de mais de um regime de tempo, o que est dado, que lhe dado a conhecer, linear ou circular, com um tempo mais estendido, generoso - um tempo do acontecer e da inveno. Desse modo, defender a ideia de infncia como experincia resistir ao tempo que o poder e o capital impem ao funcionamento da vida, pois disso que se trata: o capital gerencia a vida e utiliza estratgias de poder para submeter a todos no interior de uma lgica na qual estamos inseridos e que aboliu as fronteiras, sejam essas globais ou locais, como, por exemplo, trabalho e lazer.

Primeira cena:

Numa sala de aula, uma criana de 5 anos levanta a mo e pede para ir ao banheiro, ou ao bebedouro, ou apontar o lpis, ou...No timo entre o pedido e a resposta, h o poder da professora. mais uma espera humilhante. Nesse tempo, gerada uma resposta ao pedido, que vir, no mnimo, como redeno ou tortura. O que a criana pede a permisso para deslocar-se. Ela conhece o espao da escola, um sujeito de direitos, no precisa impetrar habeas corpus. Se em grupo, tem que se deslocar em fila.

Os professores da escola para a criana pequena, que constroem e propiciam exerccios de infncias, trabalham na perspectiva de um determinado cuidar e educar orientado por hbitos de cuidado e educao que se constituem em modos e modelos de agir hegemnicos. Comer de boca fechada, calar nas refeies, banhar-se de determinada forma, pentear e prender o cabelo "desarrumado", por exemplo, so ensinamentos inseridos num determinado modelo hegemnico de produo de hbitos e de condutas, cujo objetivo a produo de pessoas e indivduos que se constituam em povo.

Sabemos que a pedagogia tem como funo internalizar saberes e "modos de ao", no quaisquer, mas determinados, que de certa forma foram e so "pactuados" entre foras desiguais, que se hegemonizam, subjugam e subjetivam outras a partir de estratgias de saber e de poder. Esse processo de subjetivao faz-se no apenas pela fora bruta, como diz Foucault, mas, sim, a partir do que ele denomina de positividade do poder, que no diz apenas no, mas produz corpos, desejos, etc. Ou seja, o poder sobre a vida - o qual corresponde, na mesma medida, ao poder da vida FOUCAULT, M.Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal Editora, 1984, 4 edio.

O termo Biopoltica, o poder sobre a vida, foi cunhado por Foucault e refere-se lgica do capital sobrepondo-se ao corpo e vida. Trata-se do poder que se apropria da vida e a produz. Dessa forma, o corpo uma realidade biopoltica e, para Foucault, a lgica do biopoder que ele faz viver e deixa morrer.

1. Uma nica lgica em sala de aulaA educao esteve embutida no projeto de nao e, desde o sculo XVIII, veicula uma ordem civilizatria que, quando no ignora, bane, maldiz ou conjura (tramar contra) a diferena. Naquele projeto, a educao prestou-se construo do que fosse identitrio, mediante, por exemplo, a afirmao de noes sedentrias como povo, raa ou territrio. Ainda hoje, quando a professora de crianas pequenas solicita, utiliza e ensina determinados modos de ser e agir, ela est aliada a uma determinada concepo de povo e raa, mesmo que no saiba exatamente da processualidade da construo desse conceito e de suas implicaes. A professora [...] acaba internalizando, como algo prprio, hbitos, valores e cuidados que se aliam a uma forma especfica de produo do povo.

2. Na contemporaneidade, experimentos em pedagogia no fascista tm sido tentadosAo examinar o cotidiano de uma escola pblica de educao infantil em Pistia, na regio da Toscana, no norte da Itlia, Antonio Gariboldi (2003, p. 44) trouxe-nos o exemplo de uma menina de 4 anos que interrompe seu desenho e aproxima-se da professora para falar-lhe sobre peixinhos, talvez por haver um pequeno tanque de peixinhos na sala. A professora escuta-a e convida outras meninas a participar da conversa. A professora torna possvel, ento, a amplificao do tema, quando expande a descoberta da aluna para mais crianas. No passiva, na medida em que engendra com as crianas novas produes de arte, no se limita funo de vigi-las e no fica refm da atividade (por extenso, de um currculo).Pedagogia da Escuta

Pedagogia da Escuta

Pedagogia da "escuta", porque respeita mais, prescreve menos e propicia que o encontro se se d pela arte.

Configura-se, assim, um ambiente que, nas palavras do mesmo autor, "um lugar de vida infantil, muito mais do que um lugar institucional concebido e finalizado para objetivos do tipo didtico. Antonio Gariboldi (2003, p. 44) .

Educao ps expanso...(...) Podemos afirmar que, por exemplo, o fracasso escolar brasileiro, no mbito da sociedade disciplinar, aparecia (...) como um dispositivo de poder, como uma tcnica de dominao poltica, econmica, de subjetivao das crianas e de produo de um determinado tipo humano e de trabalhador. Este dispositivo reafirmava uma educao pobre para os pobres e, especialmente para os negros, propunha um tipo de aluno dcil, uma escola desejosa de homogeneidade cuja ordem hegemnica se baseava em um tipo ideal de aluno (...) onde aqueles que no pertenciam, eram excludos e/ou reprovados, solicitados a evadir, no prosseguiam. Este dispositivo produtor de determinado aluno tem obviamente uma linha racial a qual implica em uma concepo de povo e uma engenharia eugenista. O bom aluno no era s aquele que aprendia, mas sim aquele que tinha um bom comportamento, ou seja, o fracasso era associado desobedincia, ao mau comportamento, a ineficcia do aluno em aprender passava pela dificuldade em respeitar as ordens hierrquicas e de poder. (Abramowicz; Rodrigues; Cruz, 2009).

EUGENIA um termo criado por Francis Galton (1822-1911), que a definiu como o estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes seja fsica ou mentalmente. O tema bastante controverso, particularmente aps ter sido parte fundamental da ideologia de pureza racial nazista, a qual culminou no Holocausto. Mesmo com a cada vez maior utilizao de tcnicas de melhoramento gentico usadas atualmente em plantas e animais, ainda existe um certo receio quanto ao seu uso entre os seres humanos, chegando at o ponto de alguns cientistas declararem que de fato impossvel mudar a natureza humana, negando o carter animal de nossa espcie.Atualmente, diversos filsofos e socilogos declaram que existem diversos problemas ticos srios na eugenia, como o abuso da discriminao, pois ela acaba por categorizar pessoas como aptas ou no-aptas para a reproduo.

AULA 02 - bO BRINCAR COMO UM MODO DE SERE ESTAR NO MUNDO (EF 9 anos)ngela Meyer Borba[...] as crianas so inclinadas de modo especial aprocurar todo e qualquer lugar de trabalho ondevisivelmente transcorre a atividade sobre as coisas.Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduoque surge na construo, no trabalho de jardinagemou domstico, na costura ou na marcenaria. Emprodutos residuais reconhecem o rosto que o mundodas coisas volta exatamente para elas, e para elasunicamente. Neles, elas menos imitam as obras dosadultos do que pem materiais de espcie muitodiferente, atravs daquilo que com eles aprontam nobrinquedo, em uma nova, brusca relao entre si.Walter Benjamim

Pipa, esconde-esconde, pique, passaraio, bolinha de gude, bate-mos, amarelinha, queimada, cinco-marias, corda, pique-bandeira, polcia e ladro, elstico, casinha,castelos de areia, me e filha, princesas, super heris...

Brincadeiras que nos remetem nossa prpria infncia e tambm nos levam a refletir sobre a criana contempornea: de que as crianas brincam hoje? Como e com quem brincam? De que forma o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao nas grandes cidades, pela pressa, pela influncia da mdia, pelo consumismo e pela violncia, se reflete nas brincadeiras?

A criana, pelo fato de se situar em um contexto histrico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construdos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem; incorpora a experincia social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelece com os outros adultos e crianas.

Mas essa experincia no simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criana traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura. A criana encarna, dessa forma, uma possibilidade de mudana e de renovao da experincia humana, que ns, adultos, muitas vezes no somos capazes de perceber, pois, ao olharmos para ela, queremos ver a nossa prpria infncia espelhada ou o futuro adulto que ela se tornar. Reduzimos a criana a ns mesmos ou quilo que pensamos, esperamos ou desejamos dela e para ela, vendo-a como um ser incompleto e imaturo e, ao mesmo tempo, eliminando-a da posio de o outro do adulto.

Alguns pontos de partida para a Reflexo:

a singularidade da criana nas suas formas prprias de ser e de se relacionar com o mundo; a funo humanizadora do brincar e o papel do dilogo entre adultos e crianas; e a compreenso de que a escola no se constitui apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianas e adultos, autores de seus processos de constituio de conhecimentos, culturas e subjetividades.

Infncia, brincadeira, desenvolvimento e aprendizagemA brincadeira uma palavra estreitamente associada infncia e s crianas. Porm, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda considerada irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista da educao formal, assumindo frequentemente a significao de oposio ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar. (...) no encontramos espao para a fruio, para o fazer esttico ou a brincadeira.

Na realidade, tanto a dimenso cientfica quanto a dimenso cultural e artstica deveriam estar contempladas nas nossas prticas (...); mas para isso preciso que as rotinas, as grades de horrios, a organizao dos contedos e das atividades abram espao para que possamos, (...), brincar e produzir cultura.

BRINCAR importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem (Vygotsky, 1987).

O autor compreende que, se por um lado a criana de fato reproduz e representa o mundo por meio das situaes criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reproduo no se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretao do mundo, que abre lugar para a inveno e a produo de novos significados, saberes e prticas.

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (p. 23)

Ao observarmos as crianas e os adolescentes de nossas escolas brincando, podemos conhec-los melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos e experincias revela-se nas aes e significados que constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o processo do brincar referencia-se naquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base em suas experincias, os sujeitos reelaboram e reinterpretam situaes de sua vida cotidiana e as referncias de seus contextos socioculturais, combinando e criando outras realidades.

A possibilidade de imaginar, de ultrapassar o j dado, de estabelecer novas relaes, de inverter a ordem, de articular passado, presente e futuro potencializa [as] possibilidades de aprender (...) Podemos afirmar (...) que o brincar um espao de apropriao e constituio de conhecimentos e habilidades no mbito da linguagem, da cognio, dos valores e da sociabilidade.

O Brincar como produtor e constituinte de cultura(...) o brincar um dos pilares da constituio de culturas da infncia, compreendidas como significaes e formas de ao social especficas que estruturam as relaes das crianas entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo. Essas duas perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como produto e prtica cultural, ou seja, como patrimnio cultural, fruto das aes humanas transmitidas de modo inter e intrageracional, e como forma de ao que cria e transforma significados sobre o mundo.

DUPLO MOVIMENTO NA AQUISIO DE CONHECIMENTO:Esse saber, base comum sobre a qual as crianas desenvolvem coletivamente suas brincadeiras, composto de elementos exteriores e interiores s comunidades infantis.

Externamente, pode ter como fontes a cultura televisiva, o mercado de brinquedos, a educao dos adultos e as suas representaes sobre a brincadeira e a infncia, alm das prticas culturais transmitidas por outras crianas e adultos.

Internamente, compe-se de atitudes coletivas e elementos culturais particulares (regras, modos de falar e de fazer, valores, tcnicas, artefatos etc.) gerados nas prticas e reinterpretaes dos elementos externos. Existe assim uma dinmica entre universalidade e diversidade que se traduz em permanncias e transformaes, configurando o brincar como uma complexa experincia cultural que simultaneamente une e especifica os grupos sociais.

ASSOCIAES FEITAS NAS BRINCADEIRAS

(...) ambientes escolares organizados para a brincadeira, compostos de mobilirio e objetos vinculados vida domstica, suscitam brincadeiras de papis familiares; rios, mares, lama e areia geram brincadeiras de nadar, pular, fazer castelos; personagens de novela conhecidos pelas crianas criam brincadeiras de papis e cenas domsticas; super-heris tematizam piques e brincadeiras de perseguio.

O desejo de brincar com o outro, de estar e fazer coisas com o outro, a principal razo que leva as crianas a se engajarem em grupos de pares. Para brincar juntas, necessitam construir e manter um espao interativo de aes coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaos, valores, conhecimentos e significados e a negociao de conflitos e disputas.Nesse contexto, as crianas estabelecem laos de sociabilidade e constrem sentimentos e atitudes de solidariedade e de amizade.

No brincar as crianas:vo se constituindo como agentes de sua experincia social, organizando com autonomia suas aes e interaes, elaborando planos e formas de aes conjuntas, criando regras de convivncia social e de participao nas brincadeiras. Nesse processo, instituem coletivamente uma ordem social que rege as relaes entre pares e se afirmam como autoras de suas prticas sociais e culturais.

Portanto,Brincar com o outro, portanto, uma experincia de cultura e um complexo processo interativo e reflexivo que envolve a construo de habilidades, conhecimentos e valores sobre o mundo. O brincar contm o mundo e ao mesmo tempo contribui para express-lo, pens-lo e recri-lo. Dessa forma, amplia os conhecimentos da criana sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor.

https://www.youtube.com/watch?v=u1rZl_C4JAo Vdeo Patrcia Corsino e Maria Ceclia Goulart brincadeiras do ponto de vista da teoria de Vygotsky.

O mundo contemporneo:(...) no contexto da contemporaneidade, veremos que esse papel [da escola] cresce em importncia na medida em que a infncia vem sendo marcada pela diminuio dos espaos pblicos de brincadeira, pela falta de tempo para o lazer, pelo isolamento, sendo a escola muitas vezes o principal universo de construo de sociabilidade.

Existem inmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas para que uma atividade pedaggica seja ldica importante que permita a fruio, a deciso, a escolha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das crianas e dos adolescentes, do contrrio, ser compreendida apenas como mais um exerccio. No processo de alfabetizao, por exemplo, os trava-lnguas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos da memria, palavras cruzadas, lngua do p e outras lnguas que podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas interessantes de aprender brincando ou de brincar aprendendo.

A abertura de portas para o encontro e a proximidade cultural com as crianas e os adolescentes fundamental para organizarmos atividades que estejam em maior sintonia com seus interesses e necessidades. importante demarcar que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incorporado em nossas prticas o seu significado como experincia de cultura.

Finalmente:Um aprendizado humanizador pode ser alcanado:Compartilhando brincadeiras com as crianas, sendo cmplices, parceiros, apoiando-as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertrio. Observando-as para melhor conhec-las, compreendendo seus universos e referncias culturais, seus modos prprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianas, amizades, hierarquias e relaes de poder entre pares.

ProfDoutora Patrcia CorsinoPUC RJUFRJAS CRIANAS DE SEIS ANOS E AS REAS DO CONHECIMENTO (EF 9 anos)AULA 02 c

AULA 02 cAS CRIANAS DE SEIS ANOSE AS REAS DO CONHECIMENTO (EF 9 anos)Patrcia CorsinoTodo conhecimento [...] deve conter um mnimo de contrassenso, como os antigos padres de tapete ou de frisosornamentais, onde sempre se pode descobrir, nalgum ponto, um desvio insignificante de seu curso normal.Em outras palavras: o decisivo no o prosseguimento de conhecimento em conhecimento, mas o salto que se d em cada um deles.Walter Benjamin

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro; Professora Adjunta do Departamento de Didtica da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

A incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental provoca uma srie de indagaes sobre o que e como se deve ou no ensin-las nas diferentes reas do currculo. Antes de discutir essas questes, trazemos texto de Walter Benjamin, filsofo e crtico da modernidade, como um convite para iniciar as reflexes. No fragmento, o autor compara a apropriao do conhecimento com um tapete tecido artesanalmente que, por ser nico, carrega nos desvios e imperfeies do tecido a autenticidade que o distingue de qualquer outro. na singularidade e no na padronizao de comportamentos e aes que cada sujeito, nas suas interaes com o mundo sociocultural e natural, vai tecendo os seus conhecimentos.

Duas concepes contrrias:(...) podemos observar (...) situaes em que, embora os objetivos a ser alcanados digam respeito s crianas, o foco est no contedo a ser ensinado, no livro didtico, no tempo e no espao impostos pela rotina escolar, na organizao dos adultos e at mesmo nas suposies, nas idealizaes e nos preconceitos sobre quem so as crianas e como deveriam aprender e se desenvolver. Numa outra posio, o foco na criana compreendido como subordinao do trabalho s vontades da criana ou restrio das experincias educacionais ao seu universo sociocultural, como se fosse possvel tecer o tapete sem ter os fios e sem aprender os pontos.

Na primeira posio, cabe criana se adaptar ou se encaixar ao que o adulto prope porque ele quem sabe e determina o que bom para ela. J na segunda, ocorre o inverso, tornam-se secundrios a atuao do adulto e o compromisso da escola com a apropriao de conhecimentos e com a aprendizagem da criana.Perceberemos uma grande disparidade de posies. Uns valorizam aquilo que a criana e faz, outros enfatizam o que lhe falta ou o que ela poder ou dever vir a ser.

Diante disso, o que fazer como professor?Na busca desse foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as crianas, saber quais so os seus interesses e preferncias, suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades, como seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar, devolver respostas para articular o que as crianas sabem com os objetivos das diferentes reas do currculo.

Implica, tambm, uma organizao pedaggica flexvel, aberta ao novo e ao imprevisvel; pois no h como ouvir as crianas e considerar as suas falas, interesses e produes sem alterar a ordem inicial do trabalho, sem torn-lo uma via de mo dupla onde as trocas mtuas sejam capazes de promover ampliaes, provocar os saltos dos conhecimentos, como Benjamin sugere.

Esse enfoque coloca-nos num lugar estratgico porque cabe a ns, professores(as), planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras capazes de impulsionar o desenvolvimento das crianas e de amplificar as suas experincias e prticas socioculturais. Mediar essas relaes, entretanto, uma tarefa desafiadora pelas escolhas que precisamos continuamente fazer em relao eleio de contedos e temas e s propostas metodolgicas para aproxim-los das crianas.

Quanto ao contedo, h vrias indagaes: o que selecionar em face do acmulo de produes e informaes a que estamos sujeitos e suas constantes transformaes? Que conhecimentos so fundamentais e indispensveis formao das crianas? E, como essas escolhas so polticas, alargam-se as perguntas: que elementos e de que cultura(s) esto sendo selecionados e adaptados para serem introduzidos s crianas? Quais os que esto sendo silenciados? De que ponto de vista esto sendo abordados e para que grupos sociais? Quais so as condies concretas de produo do trabalho escolar?

Quanto metodologia, indagamos: que intervenes do professor contribuem para os processos de desenvolvimento integral das crianas? Como ampliar o universo cultural das crianas e suas possibilidades de interao? Que construes esto sendo realizadas pelas crianas ante os elementos culturais e naturais que as circundam? Que situaes permitem e favorecem a manifestao das diferentes linguagens? As indagaes so muitas e as respostas se abrem a vrios caminhos e novas questes.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN - Resoluo CEB no 2, 1998) constituem o documento legal que traa uma direo para que as escolas reflitam sobre suas propostas pedaggicas. Como eixos das propostas pedaggicas das escolas, as Diretrizes definem os seguintes princpios: a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.

A partir desses eixos, importante que o trabalho pedaggico com as crianas de seis anos de idade, nos anos/sries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Cincias Sociais, das Cincias Naturais, das Noes Lgico-Matemticas e das Linguagens.

Trabalhar com os conhecimentos das Cincias Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexo crtica sobre os grupos humanos, suas relaes, suas histrias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes pocas e locais. Assim, a famlia, a escola, a religio, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas da vida humana que comportam inmeras relaes, configuraes e organizaes. Propor atividades em que as crianas possam ampliar a compreenso da sua prpria histria, da sua forma de viver e de se relacionar. Identificar diferenas e semelhanas entre as histrias vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais prximos ou distantes, pelas histrias ouvidas, lidas, vistas na televiso, em filmes, em livros, etc. Histrias individuais e coletivas que participam da construo da histria da sociedade.

Na rea das Cincias Naturais, o objetivo ampliar a curiosidade das crianas, incentiv-las a levantar hipteses e a construir conhecimentos sobre os fenmenos fsicos e qumicos, sobre os seres vivos e sobre a relao entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. importante organizar os tempos e os espaos da escola para favorecer o contato das crianas com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observao, a experimentao, o debate e a ampliao de conhecimentos cientficos. As atividades didticas dessa rea tm como finalidade desafiar as crianas, lev-las a prever resultados, a simular situaes, a elaborar hipteses, a refletir sobre as situaes do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de uma espcie entre tantas outras espcies do planeta , estabelecendo as mais diversas relaes e percebendo o significado dos saberes dessa rea com suas aes do cotidiano.

O objetivo do trabalho com as Noes Lgico-Matemticas nas sries/anos iniciais dar oportunidade para que as crianas coloquem todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes (Kamii,1986). Encorajar as crianas a identificar semelhanas e diferenas entre diferentes elementos, classificando, ordenando e seriando; a fazer correspondncias e agrupamentos; a comparar conjuntos; a pensar sobre nmeros e quantidades de objetos quando esses forem significativos para elas, operando com quantidades e registrando as situaes-problema (inicialmente de forma espontnea e, posteriormente, usando a linguagem matemtica). importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situaes-problema e promovam a troca de ideias entre as crianas. Especialmente nessa rea, fundamental o professor fazer perguntas s crianas para poder intervir e questionar a partir da lgica delas.

O trabalho com a rea das Linguagens parte do princpio de que a criana, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expresso. Um dos grandes objetivos do currculo nessa rea a educao esttica, isto , sensibilizar a criana para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma msica. Nesse perodo, importante a criana vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginar as diversas manifestaes da arte e atuar sobre elas. fundamental que ela conhea as produes artsticas de diferentes pocas e grupos sociais, tanto as consideradas da cultura popular, quanto as consideradas da cultura erudita. O trabalho com as linguagens nas sries/anos iniciais tem como finalidade dar oportunidade para que as crianas apreciem diferentes produes artsticas e tambm elaborem suas experincias pelo fazer artstico, ampliando a sua sensibilidade e a sua vivncia esttica.

O trabalho pedaggico com nfase na rea das Linguagens tambm inclui possibilitar a socializao e a memria das prticas esportivas e de outras prticas corporais. Entendemos que, em todas as reas, essencial o respeito s culturas, ludicidade, espontaneidade, autonomia e organizao das crianas, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento humano. O(a) professor(a), ao planejar atividades dessa rea para as crianas, precisa escolher aquelas que promovam a conscincia corporal, a troca entre elas, a aceitao das diferenas, o respeito, a tolerncia e a incluso do outro.

importante que o cotidiano das crianas das sries/anos iniciais seja pleno de atividades de produo e de recepo de textos orais e escritos, tais como escuta diria da leitura de textos diversos, especialmente de histrias e textos literrios; leitura e escrita espontnea de textos diversos, mesmo sem o domnio das convenes da escrita; participao em jogos e brincadeiras com a linguagem; entre muitas outras possveis. Ao lado disso, as crianas devem ser encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e, especialmente, a raciocinar sobre a escrita alfabtica. pois um dos principais objetivos do trabalho com a lngua nos primeiros anos/sries do ensino fundamental lhes assegurar o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita, compreendendo e se apropriando dos usos e convenes da linguagem escrita nas suas mais diversas funes.

De acordo com Vygotsky (1993, 2000), a linguagem um dos instrumentos bsicos inventados pelo homem cujas funes fundamentais so o intercmbio social para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem e o pensamento generalizante pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos e situaes, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e os significados das palavras. A linguagem, ento, atua no s no nvel interpsquico (entre pessoas), mas tambm no intrapsquico (interior do sujeito). Decorre disso que operar com sistemas simblicos possibilita a realizao de formas de pensamento que no seriam possveis sem esses processos de representao.

AUTORTEMACONCEITOSInflunciasAnete AbramowiczInfnciapensamento nmadeespao-tempo da aula a possibilidade do ato de criaoinfncia = experinciapode vir a serpotncia da vida poder sobre a vida.Pedagogia da EscutaPoder sobre a vida Focault Vigiar e PunirAdulto < crianaAngela Meyer BorbaO Brincar*o significado do brincar na vida e na constituio das subjetividades e identidades das crianas.*Brincar produzir cultura.*Estruturas Internas X ExternasContribuem para representar, criar e interpretar o mundo.VygotskyPensamento e LinguagemPatrcia CorsinoA criana de seis anos *Articulao do que as crianas sabem com os objetivos das diferentes reas do currculo.*Entender como a criana aprende (pela observao) para planejar como ensinar.*organizao pedaggica flexvel, aberta ao novo e ao imprevisvel.*Valorizao dos vrios tipos de linguagem oral e escrita.VygotskyPensamento e Linguagem

QUADRO COMPARATIVO (autores aula 02):