aue projeto de brinquedo

AUEPROJETO DE BRINQUEDO

PAULA HELENA DE ALMEIDA BEDIN

PROF. ORIENTADOR MYRNA NASCIMENTO

TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO

FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

2016

Agradeço à professora e orientadora Myrna Nascimento pela companhia generosa e por ter acreditado no projeto.

À Denise Bedin, para quem eu “devia um canudo” e pra quem nunca é demais dizer eu te amo. A Celso Bedin, pelos valores.A Luís Eduardo, meu irmão e maior amigo e à Cynthia, minha “irmã” e sua maior amiga. A Daniel Pescatore, cuja paciência e ajuda sempre foram e serão fundamentais para esse e futuros projetos. À Cecília Pescatore e Wagner Alves.

À Maria Beatrice pelos nós, por Caetano, pelo samba, pela bossa e pela beleza na minha vida. À Ana Claudia Amaral, com a qual aprendo todos os dias. À Clarissa Lorencette, Gabriela Villas Boas e Carla Takushi por todas as conversas e dissolução de aflições. À Tamires Campos pelo caderno e pela força sempre. Ao Rafael Andrade por sua grande amizade. À Gabriela Mamede, Beatriz Alcântara e Olivia Bianco.A Rayssa Fleury pelos desenhos e pelo trabalho inspirador. Às meninas do time de handebol da FAUUSP e a todos os meus queridos amigos.A Andres e Emílio, dois grandes professores dessa faculdade. Lucas, Félix, Lourenço e a toda a coordenação do laboratório de Design do Centro Universitário SENAC São Paulo. A todos os funcionários da FAUUSP.Ao professor Adriano de Luca e sua infinita paciência.

À Marina Rheims, por me apoiar em tudo como líder e amiga. Ao Fernando Prado, pela ajuda de última hora.

A Clara, Murilo, Helena, Bia, Pedrinho e a todas as crianças.

ÍNDICEINTRODUÇÃO 7

14

223036

62

129

133142144

147

A CRIANÇA

BRINCARBRINQUEDODESCOBRINDO A CRIANÇA

DECISÕES DE PROJETO

CONSIDERAÇÕES FINAIS

DESENHOS TÉCNICOSBIBLIOGRAFIALISTA DE IMAGENS

ANOTAÇÕES

TEMA DO TRABALHO

MOTIVAÇÃO

FUNDAMENTAÇÃO E CONCEITUAÇÃO

7

8

12

1420

37

40

60

62

68

72

74

86

92

98

102

106

110

112

114

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

FAIXA ETÁRIA SELECIONADA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

REGISTROS

ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES

ESTADO DA ARTE ESPECÍFICO

ATRIBUTOS DO BRINQUEDO

DIRETRIZES E NORMAS

GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS

MATERIAIS E PROCESSO DE PRODUÇÃO

CONSIDERAÇÕES SOBRE PLÁSTICOS E TERMOFORMAÇÃO

EXPERIMENTAÇÕES

TESTE 1

TESTE 2

TESTE 3

TESTE 4

MODELOS DE USABILIDADE

7

O presente Trabalho Final de Graduação tem como tema o desenvolvimento de um brinquedo de construção e montagem para crianças. O objeto visa auxiliar no desenvolvimento psicomotor e social da criança, promovendo, por meio do brincar, o desenvolvimento do raciocínio abstrato, do relaxamento, interação com outros indivíduos, reconhecimento de aspectos mecânicos do objeto (materiais, pesos e encaixes) e estéticos (formas, cores, texturas e etc.). O objetivo deste produto é oferecer um instrumento capaz de promover o desenvolvimento infantil com base na curiosidade e descoberta. Pretende-se que este seja um objeto “aberto”, ou seja, não limitado ao estabelecimento de regras pré-definidas para ser manipulado, e que também apresente objetivos e resultados que sejam prazerosos e despertem a curiosidade das crianças. Além disso, espera-se que seja um produto “interativo”, disponível a diversas situações de uso, exploração e possibilidades construtivas e de montagem, visando estimular o desenvolvimento saudável, tanto físico quanto mental das crianças em questão. O objeto proposto deverá fornecer condições ou apresentar atributos específicos que possam constituir o que denominamos “repertório básico” de funções e qualidades do produto, a partir do qual a criança poderá ser convidada a fantasiar, criar e inventar continuamente, enquanto brinca.

INTRODUÇÃOTEMA DO TRABALHO

8

INTRODUÇÃO

Ao longo do curso de Arquitetura, por predileção, orientei minha formação para questões relacionadas ao desenho de produto, cursando disciplinas optativas no curso de Arquitetura que tivessem o design de objetos como tema, disciplinas obrigatórias do curso de Design e, eventualmente, buscando estágios que me pusessem mais perto do campo de trabalho do desenvolvimento de produtos. Estimulada por esse interesse e pela possibilidade de materialização que o projeto de produto possibilita (desenvolver um objeto desde a sua concepção inicial até obter o produto final), optei neste momento de finalização da minha graduação pelo desenvolvimento de um produto, como alternativa de projeto de conclusão do meu aprendizado no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. A motivação que me levou a optar por desenvolver um objeto para crianças é também muito pessoal. Em julho de 2015 nasceu Clara, a primeira filha do meu irmão mais velho e minha primeira sobrinha. Desde que tive esta notícia passei a conviver com o universo de produtos voltados para a criança e a questões relacionadas ao desenvolvimento infantil, percebendo-os com mais atenção, e pesquisando assuntos relacionados a este segmento. Ao longo dessa pesquisa, me deparei com um dado preocupante publicado pela OMS em seu Relatório Sobre a Saúde no Mundo, de 2001¹, no qual o órgão estima que 1 em cada 20 crianças sofram de depressão². Essa doença pode ser desencadeada por diversos fatores como perda ou luto, divórcio e separação dos pais, fatores ambientais e biológicos e pelo estresse. Segundo dados deste relatório, o estresse pode ser combatido por meio da promoção de uma atividade que é inerente a toda criança: o brincar. Brincar pode reduzir os níveis

¹http://psiquiatriabh.com.br/wp/wp-content/uploads/2015/01/Relatorio-OMS-da-saude-men-tal-no-mundo-2001.pdf²http://www.sagradomarilia.com.br/arqdownloads/depressaoin-fantil.pdf

MOTIVAÇÃO

9

Figura 1: Peter’s Chair, Hans J. Wegner, 1943. A cadeira desmontada pode ser enviada por correio. Figura 2: Peter’s Chair, Hans J. Wegner, 1943. ³ http://www.unicef.org/crc/index_73875.html

de estresse e pode prevenir, ou mesmo facilitar, o diagnóstico de quadros depressivos em crianças. Essa atividade promove o relaxamento, o desenvolvimento motor e cognitivo, a socialização e estreitamento de laços afetivos e promove a melhora do humor. É uma atividade que deve fazer parte do dia-a-dia de toda criança para seu desenvolvimento saudável, tanto físico quando psicológico, e é um dos direitos assegurados pela Convention on the Rights of the Child³ da UNICEF. O produto aqui proposto se origina, portanto, de uma intenção voltada para questões globais, embora sua motivação inicial tenha sido particularmente pessoal. No universo de produtos voltados para crianças, são inúmeros os exemplos de objetos bem-sucedidos que percorreram esse mesmo caminho, ou seja, foram originados a partir de questões familiares, desenvolvidos por pais, amigos ou parentes próximos, e acabaram beneficiando um grande número de pessoas. Um exemplo desses tipos de produtos é a Peter’s Chair. A cadeira foi desenvolvida pelo designer Hans J. Wegner, residente em Aarhus, em 1943, para presentear o filho de um colega, que vivia em Copenhagen. O designer buscava um produto que fosse possível ser enviado por correio e montado pela criança, mas como não encontrou nenhum modelo com estas características nas lojas, desenvolveu esse objeto em sua oficina. A cadeira funciona como peça de mobiliário e como brinquedo, promovendo o desenvolvimento motor e aprendizado de operações mecânicas e de marcenaria. Em 1970, Lillemor Jakobson e Bjorn Jakobson, fundadores da companhia BabyBjorn, desenvolveram um suporte para transportar seu filho recém-nascido, seguindo uma recomendação pediátrica que defendia a importância do contato corporal entre as crianças e seus pais. O suporte pode ser usado por ambos os pais e permite que suas mãos fiquem livres

10

INTRODUÇÃO

para realizar outras atividades, e promove o contato corporal entre pais e filhos. A cadeira Tripp Trapp, desenvolvida por Peter Opsvik, em 1972, é mais um exemplo desses produtos. Atualmente disseminado em milhares de residências em todo o mundo, o mobiliário foi desenvolvido porque Opsvik não conseguia encontrar no mercado uma cadeira em que seu filho pudesse se sentar confortavelmente à mesa durante as refeições. O resultado foi o desenvolvimento de mobiliário inovador, que é completamente ajustável e que “cresce” com a criança, podendo ser utilizado por diversas faixas etárias e que, ao garantir que a criança tenha acesso à mesa de refeição, proporciona-lhe a oportunidade de interagir com os objetos à mesa, promovendo empatia entre adultos e crianças. Esses três exemplos ilustram como o desenvolvimento de produtos para demandas flagradas em situações vivenciadas no contexto pessoal, pode beneficiar um número maior de pessoas. Entendendo, portanto, que brincar é uma atividade necessária ao desenvolvimento saudável das crianças, que o designer na sua atuação profissional tem compromisso social e que no design de produtos há um campo de investigação e produção constantemente alimentado por necessidades e interesses observados no universo vivenciado pelos usuários, optei por desenvolver um produto que promova o brincar, que estimule o desenvolvimento motor e cognitivo, que promova o estreitamento dos laços afetivos por meio dessa atividade, finalmente reduzindo o estresse na vida da criança. Acredito que o design, nas suas formas tangíveis e intangíveis, tem a capacidade de evocar aspectos e fatores políticos, sociais, culturais, ambientais que formam nossas sociedades. Acredito também que por meio desta área de conhecimento, podemos desenvolver instrumentos para construir sociedades mais justas e saudáveis, e que isso deve ser promovido desde a infância. O produto proposto pretende ser um desses instrumentos.

Figura 3: Baby Bjor One, Lillemor Jakobson e Bjorn Jakobson, Figura 4: Cadeira Tripp Trapp, Peter Opsvik, 1072.

12

O presente trabalho tem como base teórica literaturas que consideram a polissemia da palavra alemã spiele, que pode ser traduzida para o português como “jogo”, “brincadeira” e “representação”. Duas dessas obras ressaltam esse ponto de vista: Homo-ludens: o jogo como elemento da cultura (2000), de John Huizinga, e Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação (2009), de Walter Benjamin.

“Spiele no original, que pode ser traduzido aqui tanto por “jogos” como “brincadeiras”; além disso, o verbo spielen, relacionado a esse substantivo, tem, entre outros significados, o de “brincar, “jogar”, assim como o de “representar” (no teatro, por exemplo).” (N.doT.) (BENJAMIN, 2009 p. 102)

Nesta abordagem, o TFG foi organizado da seguinte forma: conceituação teórica, pesquisa em campo, definição dos atributos do brinquedo, desenvolvimento de modelo de usabilidade, experimentação com materiais e processos produtivos, laboratório e ajustamento do desenho às observações realizadas em laboratório. A primeira parte da conceituação teórica visa compreender aspectos do desenvolvimento infantil, segundo abordagem elaborada por psicólogos e pedagogos e, a partir dessa pesquisa, definir a faixa etária à qual o brinquedo se destina. Em seguida, busca-se compreender as motivações e as funções implícitas no ato de brincar, por meio da abordagem de psicólogos, pedagogos e designers. A última etapa desta fase do trabalho apresenta o brinquedo enquanto instrumento por meio do qual a brincadeira, com todas suas vicissitudes, materializa-se.

FUNDAMENTAÇÃO E CONCEITUAÇÃO

INTRODUÇÃO

13

A pesquisa a campo, desenvolvida com o intuito de conhecer o sujeito alvo deste trabalho, utiliza conceitos e abordagens desenvolvidas pela antropologia social, e consiste em levantamentos fotográficos e videográficos das crianças em diversas situações e locais, como parques, escolas, exposições e residências. A definição dos atributos do projeto foi iniciada por um levantamento dos brinquedos existentes no mercado que respondessem às ações observadas em campo. Em seguida, foram definidos os aspectos formais e funcionais do brinquedo em consideração a normas de usabilidade e segurança. Após essa etapa, deu-se a realização dos primeiros desenhos. A etapa de laboratório se iniciou pelo desenvolvimento de modelo de usabilidade com base nos desenhos realizados na etapa anterior. Posteriormente, o modelo de usabilidade foi apresentado a crianças em diferentes idades e faixas de desenvolvimento, e sua interação com os objetos foi registrada por meio de fotografias. Essa etapa foi fundamental à fase final, em que foram realizadas adequações ao projeto proposto.

14

As teorias sobre o desenvolvimento infantil, segundo pesquisa realizada para compreender como se dá este processo, começaram a surgir no século XVII. Segundo Dantas (2012), é nesse século que se dá a “descoberta” da infância, quando as crianças passam a ser consideradas como indivíduos com demandas e necessidades próprias. Nesse período, a educação formal passa a ser competência de instituições de ensino, onde prevalecem a razão e a rigidez disciplinar, e florescem no âmbito do lar sentimentos como a doçura e o carinho. Nos séculos XIX e XX, no entanto, com a evolução da psicanálise, as teorias sobre o desenvolvimento infantil prosperam. Mora (2006) destaca algumas das principais teorias sobre o assunto desenvolvidas nesse período: Teoria da maturação: O desenvolvimento do indivíduo é determinado pelo fator genético e espontâneo dos sistemas neurológico, muscular e hormonal, que influenciam diretamente as capacidades motoras e psicológicas. (FAW, 1981 apud MORA, 2006). Seus principais representantes são G. Stanley Hall (1844-1924) e Arnold Gesell (1890-1961). Teorias comportamentais: baseadas no princípio de que as maiores influências sobre o desenvolvimento humano provêm do ambiente, com exceção da maturação física. O que os indivíduos aprendem é incorporado ao pensamento e elaborado com o passar do tempo (SPODEK; SARACHO, 1998 apud MORA, 2006). Seus principais representantes são Ivan Pavlov (1849-

A CRIANÇADESENVOLVIMENTO INFANTIL

15

1936), John B. Watson (1878-1959), Edward L. Thornike (1874-1949) e Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Teorias Psicodinâmicas: Enfatizam o desenvolvimento emocional da criança, não aprofundando o estudo em abordagens cognitivas, perceptuais, linguísticas ou comportamentais (FAW, 1981 apud MORA, 2006). Seus principais representantes são: Sigmund Freud (1856-1939) e Erik Erikson (1902). Teorias Construtivistas: Acreditam que o indivíduo adquire conhecimento ao agir ou pensar sobre informações obtidas através de experiências vividas (SPODEK, SARACHO, 1998 apud MORA, 2006). Dessa maneira, a criança não é agente passivo em seu desenvolvimento, ao contrário, participa ativamente dele. Seus principais representantes são: Jerome Bruner (1915); Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934); Jean Piaget (1896-1980). As teorias construtivistas sobre desenvolvimento infantil propõem que as crianças participem ativamente de seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, mediante à experimentação, a pesquisa em grupo e o estímulo à dúvida. Segundo essa abordagem, as crianças estabelecem as propriedades dos objetos e constroem suas experiências no mundo a partir de suas ações. O método construtivista de educação enfatiza a importância do erro como um trampolim na rota da aprendizagem, condenando a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e o desrespeito ao ritmo do desenvolvimento infantil. O construtivismo como teoria psicológica busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida. Tendo como base os conceitos apresentados, optei por utilizar as teorias construtivistas como referência, principalmente aquelas desenvolvidas por Piaget e Vygotsky.

16

A CRIANÇA

“Piaget não só descreveu sobre o processo de desenvolvimento da inteligência, como também comprovou, experimentalmente, toda a teoria em base científica. Para ele, o conhecimento provém da interação entre o indivíduo e o objeto. O ser humano se desenvolve intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que o cerca, através do processo de assimilação.” (MORA, 2006 p.15)

Seus conceitos são estruturados de acordo com estágios de desenvolvimento, que coincidem com quatro faixas etárias: o período sensório-motor, (0 a 2 anos), o período pré-operacional (2 a 7 anos), o período de operações concretas (7 a 12 anos) e o período de operações formais (12 anos em diante). Durante a fase do desenvolvimento sensório-motor (0 a 2 anos), as crianças exploram o mundo por meio de seus sentidos e habilidades motoras, atitude que retroalimenta o desenvolvimento dos mesmos. Nesse período aprendem a girar, sentar, engatinhar, ficar em pé, andar, correr, e escalar. As habilidades motoras finas se desenvolvem rapidamente, e as crianças aprendem a fazer os movimentos de “garra” com as mãos e “pinça” com o indicador e polegar para pegar objetos. As interações com os objetos começam por acidente, mas à medida que elas aprendem sobre seu mundo, tornam-se orientadas por objetivos e, entre os 8 e 12 meses, passam a agir intencionalmente, diferenciando os meios e os fins e trabalhando ações em coordenação com seus sentidos, batendo um objeto no outro, por exemplo, para fazer barulho e trazendo-o à boca para sentir o gosto. Nessa fase as crianças passam a reconhecer os movimentos e os objetos tridimensionais, segurando-os e girando-os para observá-los por vários ângulos. Entre 12 e 18 meses, a criança passa a repetir suas ações, provocando variações graduais, de modo a descobrir flutuações

17


em seu resultado. Para isso, explora o potencial dos objetos e busca novidades em seu meio. Surge nessa fase o sentimento de culpa pela eventual destruição de algum brinquedo ou objeto. Pela independência na locomoção, suas mãos ficam livres e expressam interesse por brinquedos que possam ser carregados ou puxados e empurrados. Dos 18 aos 24 meses, as crianças desenvolvem o pensamento simbólico, quando inventam novos meios através de combinações mentais, fazendo de conta que um objeto representa outro e interagindo com outras crianças. Nessa fase, criam memórias sobre objetos ou pessoas ausentes, interessando-se por brinquedos escondidos e por brincadeiras como esconde-esconde. O período pré-operacional (2 a 7 anos) é dividido em dois estágios: estágio pré-conceitual (2 a 4 anos) e o intuitivo (4 a 7 anos). O primeiro se caracteriza pela etapa em que a criança começa a buscar sua independência, imitando as ações que são realizadas a sua volta. Trata-se de um período de extremo egocentrismo, pois a criança não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. Por isso, durante jogos, tem dificuldade em obedecer às regras, mas busca a companhia de outras crianças, engajando-se em brincadeiras paralelas. Nesse período, tem predileção pelas formas mais do que pelas cores, sendo capaz de identificar ao menos três delas (vermelho, azul e amarelo), e começa a organizar seus brinquedos de acordo com as características físicas dos objetos (MORA, 2006). Nessa fase, buscam atenção e afeto dos adultos, procurando aprovação e reconhecimento pelas suas conquistas e realizações. Durante o estágio intuitivo (4 a 7 anos), a criança percebe seu mundo analisando eventos passados e antecipando o futuro, tornando-se, pouco a pouco, menos egocêntrica do que no estágio anterior. Nesse período, começa a compreender as regras e porque segui-las, mas ainda não tem vontade de fazê-lo, alterando-as constantemente para alterar o resultado do jogo.

18

A CRIANÇA

Passa a compartilhar seus brinquedos com outras crianças e passa a dar prioridade para atividades em grupo, apreciando e desenvolvendo amizades, inventando brincadeiras de faz-de-contas e distribuindo papéis nas brincadeiras. Brincando, as crianças imitam a realidade e o cotidiano dos pais. Também nesse período, desenvolvem sua individualidade e independência, aprendendo a se vestir sozinhas, desenvolvendo outras capacidades motoras como abotoar, fechar e abrir zíper, fazer laço no cadarço etc. A criança também é capaz de pedalar triciclos com habilidade, pular corda e pular num pé só. Durante o período de operações concretas (7 a 12 anos), a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem e causalidade, sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade, passando a compreender o ponto de vista das outras pessoas. Desenvolvem equilíbrio e gostam de testar os limites de suas habilidades físicas e sua força. O último período, das operações formais (12 anos em diante), é marcado pelo desenvolvimento da capacidade da criança de antecipar as consequências de suas ações e compreender melhor causa e efeito, desenvolvendo e testando hipóteses. Nessa fase, começam a se interessar por competições esportivas e apreciam atividades em equipes. Também apreciam participar de atividades em casa e ajudar nos trabalhos domésticos. Embora Piaget proponha um esquema estratificado do desenvolvimento infantil, devemos levar em consideração que, ainda que as crianças exibam similaridades consistentes à medida que se desenvolvem e crescem, cada criança é única, e o esquema proposto por Piaget pode não se aplicar para uma criança ou situações específicas. É importante frisar também que características culturais, ambientais e sociais do meio são determinantes para o desenvolvimento infantil. A esquematização proposta por Piaget não é

19


rígida, portanto as crianças em um determinado período de desenvolvimento podem voltar ao estágio anterior, ou avançar momentaneamente ao seguinte. Essa regressão acontece principalmente quando as crianças estão doentes ou extremamente mal humoradas. Por isso é importante, ao se desenvolver produtos para crianças, certificar-se de que sejam seguros e garantam sua integridade física, pois doenças e fraturas não só retardam o processo de desenvolvimento, como também as forçam a regredir a um estágio anterior. O avanço momentâneo a outras fases de desenvolvimento também é possível. Piaget defende que a criança aprende por meio da observação e da interação social (RICE, 2008), e, para isso, a interação com indivíduos de faixas de desenvolvimento diferentes do seu, sejam adultos ou outras crianças, é crucial para seu aprendizado. Segundo Vygotsky, o relacionamento com outras pessoas possibilita maior aprendizagem e desenvolvimento por meio do aparecimento de zonas de desenvolvimento proximal. Resumidamente, as zonas de desenvolvimento proximal são a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se determina através da solução independe de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto. Portanto, o aprendizado das crianças começa muito antes que elas frequentem a escola, e depende fundamentalmente da interação entre os adultos e crianças de diferentes níveis de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991).

20

A CRIANÇA

FAIXA ETÁRIA SELECIONADA

Com base nos conceitos expostos no item anterior seria prejudicial para o desenvolvimento deste produto, que se propõe aberto, determinar uma faixa etária ideal para sua utilização, restringindo o uso do brinquedo por crianças em determinado nível de desenvolvimento. Considerando que a criança se desenvolve e aprende ao se relacionar com adultos e crianças em nível de desenvolvimento acima do seu, optei por conceber um produto que possa ser utilizado por crianças de todas as idades e que possa ser jogado tanto em grupo quanto individualmente. Para isso, foi necessário definir que o brinquedo a ser desenvolvido permitisse sua utilização segura por crianças de todas as idades, e que levasse em consideração as características psicomotoras predominantes de cada estágio de desenvolvimento. Segundo Mora (2006), o brinquedo ideal para cada faixa de desenvolvimento é aquele que atende às necessidades emocionais, sócio culturais, físicas, intelectuais e de estímulos que proporcionam à criança. Para ele, o brinquedo também deve estimular a imaginação da criança, ser versátil, ter cores e formas atrativas, e tamanhos adequados (compatíveis com a motricidade da criança). Mora (2006) também ressalta a importância da durabilidade do objeto, uma vez que brinquedos pouco duráveis podem provocar frustrações e sentimentos de culpa.

22

BRINCARCom o objetivo de compreender as motivações implícitas e as funções, tanto coletivas quanto individuais, da ação de brincar, optei por avaliar essa atividade segundo a abordagem de profissionais em diferentes campos de atuação, como psicologia, pedagogia e design. Para tanto, foram consultados os livros: Fantasia: invenção, criatividade e imaginação na comunicação visual, de Bruno Munari (1981); Brincar, fantasiar, criar e aprender, de Edda Bomtempo (2002); O brincar e a criança do nascimento aos seis anos, de Vera Barros de Oliveira, Elsa Lima Gonçalves Antunha, Aidyl Macedo de Queiroz Pérez-Ramos, Edda Bomtempo e Neide de Aquino Noffs (2008); A formação social da mente, de L. S. Vygotsky (1991); Homo-ludens: o jogo como elemento da cultura, de Johan Huizinga (2000). O reconhecimento da contribuição do trabalho de Lev Semenovitch Vygotsky, psicólogo bielo-russo do século XIX, para os estudos sobre o desenvolvimento infantil e o papel do brincar no campo da psicologia, deu-se apenas décadas depois de sua morte, com o recrudescimento da cortina de ferro. O psicólogo escreveu que a construção da aprendizagem infantil se dá através de ferramentas, entre elas a linguagem, capazes de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Vygotsky dá ênfase à importância da dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico ao considerar a linguagem, nos diversos aspectos que constituem esse instrumento de comunicação (fala, gestos, atitudes e etc.), a chave para desenvolvimento da aprendizagem. Em sua obra A Formação Social da Mente (1991), Vygotsky caracteriza os aspectos tipicamente humanos do comportamento

23

e elabora hipóteses de como essas características se desenvolvem durante a vida do indivíduo, enfatizando a natureza das relações entre o uso de instrumento e desenvolvimento da aprendizagem. Seguindo uma abordagem dialética, Vygotsky admite que a natureza tem influência sobre o homem e ele, por sua vez, age sobre ela e cria, através das mudanças por ele provocadas, novas condições naturais para a sua existência. A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com a ajuda da linguagem, produzindo novas relações. Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações com os adultos. Para o autor, nessa interação o papel essencial corresponde aos diferentes sistemas semióticos de comunicação seguida de uma função individual: esses elementos começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual. Vygotsky defendia que a aprendizagem se dava por zonas de desenvolvimento proximal. Bomtempo (2002) destaca que, para o autor, o brinquedo possibilita a criação dessas zonas:

“Vygotsky (1984) escreveu que no brincar a criança está sempre acima da sua idade média, acima de seu comportamento diário. Assim, na brincadeira de faz-de-conta as crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para a sua idade. Nesse sentido, a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a aprendizagem desperta vários processos internos de desenvolvimento.” (BOMTEMPO, 2002 p. 130)

Segundo Bomtempo (2002) ao brincar as possibilidades de aprendizagem e inter-relação com o meio são tantas e tão facilmente manipuladas pela criança que o ato de brincar, para ela, enquanto instrumento de comunicação e linguagem assume

24

BRINCAR

papel tão importante quanto a escrita e a comunicação verbal para os adultos. A autora ainda defende que brincando a criança desenvolve capacidades físicas, verbais e intelectuais e torna-se capaz de se comunicar. O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, dá-se quando a linguagem e a atividade prática estão juntas, situação que acontece no ato de brincar. Ao brincar, as crianças expressam sua própria linguagem, que não é desconexa da linguagem do meio social em que se desenvolvem. Para Vygotsky, através do brincar, desenvolve-se nas crianças a socialização, sendo por meio do brinquedo que a criança se integra culturalmente (Vygotsky, 1991). Huizinga (2000) defende que a linguagem, instrumento fundamental à designação daquilo que compõe o mundo material e imaterial, é marcada pela existência de metáforas que, segundo ele, nada mais são que jogos de palavras, ou seja, na essência da comunicação existe o jogo. O jogo é ação inata ao homem e mesmo aos animais, considerado uma categoria absolutamente primária da vida, logo anterior à cultura, a qual evoluiu no jogo. Em sua obra, Homo-ludens: o jogo como elemento da cultura (2000), Huizinga identifica no comportamento dos animais ações relacionadas ao jogo e às atividades lúdicas. Segundo ele, animais de uma mesma espécie brincam como os homens, convidam uns aos outros para brincar por meio de atitudes e gestos, respeitam regras, encontrando imenso prazer e divertimento nessa atividade.

“Ao tratar o problema do jogo diretamente como função da cultura, e não tal como aparece na vida do animal ou da criança, estamos iniciando a partir do momento em que as abordagens da biologia e da psicologia chegam ao seu termo. Encontramos o jogo

25

na cultura, como um elemento dado existente antes da própria cultura, acompanhando-a e marcando-a desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que agora nos encontramos. Em toda parte, encontramos presente o jogo, como uma qualidade de ação bem determinada e distinta da vida “comum”.” (HUIZINGA, 2000 p. 7)

A partir dessas abordagens, podemos definir que um dos aspectos característicos do ato de brincar reside no papel fundamental que essa atividade exerce no desenvolvimento da comunicação e da formação do ser social, consequentemente. Na brincadeira há liberdade, e nela pode-se dar livre curso aos impulsos e fantasias, inclusive aos de destruição. Por meio da brincadeira, a criança pode projetar esses sentimentos e sublimá-los, sem ser acometida pela culpa. No entanto, em O brincar e a criança do nascimento aos seis anos (2008) as autoras alertam que quando as atitudes das crianças se tornam violentas, deve-se impor limites claros e objetivos ao jogo, para que ela não fique “perdida” em meio a sua impulsividade:

“Quando a criança não consegue controlar suficientemente bem as suas fantasias de destruição e passa a temer que as mesmas tomem conta de sua realidade (interna e externa), ela pode também passar a manifestar essa insegurança através de atitudes violentas de desafio e confronto, mas no fundo, o que está buscando ansiosamente é encontrar um limite externo que a contenha e “salve”, dando-lhe um eixo norteador, uma circunscrição, a sensação de que mantém as coisas sob controle. Dessa forma, tão importante quanto dar condições à criança de brincar é dar limites claros e objetivos, que a ajudem a trabalhar sua impulsividade, onipotência e voracidade, assim como aprender a lidar com a própria destrutividade.” (OLIVEIRA, ANTUNHA, PÉREZ-RAMOS, BOMTEMPO, NOFFS. 2008 p. 20)

26

BRINCAR

É no brincar, portanto, que a criança tem a oportunidade de aprender a controlar seus impulsos, a lidar com as possíveis frustrações de não ver seus desejos sempre realizados. Por meio das brincadeiras realizadas em coletividade, passa a jogar levando em conta diferentes perspectivas e a ter uma forma de se conduzir mais maleável e flexível. Por meio do brincar, a criança aprende a lidar com os “ruídos” na comunicação, com os imprevistos do percurso e começa a perceber outras possibilidades de interação. Por fim, é levada pelo grupo a ceder, a improvisar, a ter jogo de cintura, assim como a usar a sua imaginação e intuição em equipe. Outro papel importante do brincar é a realização, por meio dele, de atividades cujo resultado, caso interesse à criança, é prazeroso e satisfatório. O brincar, no entanto, não pode ser definido unicamente como uma atividade prazerosa. Para Vygotsky, a criança realiza outras atividades que lhe trazem mais satisfação, como chupar chupeta, que diferem do jogo. Porém, não se pode excluir esse elemento das características definidoras do brincar. O prazer na brincadeira não é o meio, e sim o fim, é resultado da atividade, mesmo que a ação em si não seja prazerosa, como nos jogos esportivos e jogos de lógica “o êxito dá ao jogador uma satisfação que dura mais ou menos tempo, conforme o caso” (Huizinga, 2000, p. 30). O interesse da criança pela brincadeira, portanto, está ligado, mas não é determinado, ao preenchimento da sua necessidade de obter prazer. Huizinga complementa esse pensamento ao afirmar que “as crianças e os animais brincam porque gostam de brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade” (2000, p.10). O jogo é livre, ele próprio é liberdade e intimamente ligado a essa característica está o fato de que o jogo não é vida “corrente”, nem vida “real”. A brincadeira é uma evasão da vida “real” para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. Assim, ao permitir que a criança se evada da vida “real”

27

e com isso obtenha prazer, o brincar favorece o relaxamento e o surgimento de novas ideias e o desenvolvimento da criatividade, ao combinar conteúdos e dinâmicas conscientes e inconscientes. A criatividade dá ferramentas para que a criança sinta confiança, em si e no grupo, para assumir riscos de inovar. Segundo Bomtempo (2002), a brincadeira de faz-de-conta permite uma união entre brincar e simular. Para a pesquisadora simular envolve uma realidade que se sobrepõe à outra:

“A brincadeira de faz-de-conta está ligada ao sentimento de “como se” que caracteriza o jogo simbólico, que de acordo com Piaget (1951) tem seu apogeu aos quatro anos. O “como se” pode ser observado em crianças que brincam imitando barulhos de carros, apitos de trem ou tiros de canhão, tendo como suporte da brincadeira apenas alguns pedaços de madeira e soldado de plástico.” (BOMTEMPO, 2002 p.27)

Esse tipo de brincadeira estimula o desenvolvimento da criatividade e da fantasia e, segundo Vygotsky (1991) , auxilia no desenvolvimento de habilidades sócio cognitivas. Crianças com alta predisposição à fantasia são, segundo o autor, melhores em tarefas que envolvem habilidades como assumir papéis ou tarefas de competência social. O faz-de-contas auxilia na quebra da rigidez autoreferencial da criança e estimula, portanto, a capacidade dela se colocar no lugar do outro. Ao mesmo tempo, a criança aprende a se subordinar às regras, criadas e impostas por ela mesma na situação da brincadeira de faz-de-conta, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constrói o caminho para o prazer no brinquedo, permitindo assim que a criança desenvolva autocontrole. Além disso, a ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela

28

BRINCAR

percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação. No brinquedo os objetos perdem sua força determinadora, permitindo que a criança aja de maneira diferente em relação àquilo que vê. Vygotsky (1991) ilustra essa situação ao descrever crianças brincando com um cabo de vassoura simulando estarem cavalgando em um cavalo. Segundo ele, o grau de similaridade entre as coisas com que se brinca e o objeto denotado não é importante, mas a realização de gestos representativos através da utilização desses objetos. Quando a criança brinca dessa maneira, o significado torna-se ponto central dos objetos, que são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. “Desse modo, a fantasia será mais ou menos ardente consoante o indivíduo tiver maiores ou menores possibilidades de estabelecer relações” (MUNARI, 1981 p. 78). O curta-metragem The Adventures of a Cardboard Box ilustra precisamente essa afirmação de Munari. O diretor Temujin Doran conta a história de um menino que encontra um novo melhor amigo: uma caixa de papelão. O filme de 8 minutos mostra como um elemento aparentemente vazio de significado, descartado pelos adultos, é utilizado pela criança para criar diversas situações e brincadeiras. É interessante notar, no entanto, que todas as brincadeiras, desenvolvidas pela criança têm relação com aquilo que ela conhece, informações que fazem parte de seu repertório.

29

Figura 5: Protagonista brinca de índio no curta-metragem The Adventures of a Cardboard Box, 2011

Figura 6: Protagonista brinca de missa no curta-metragem The Adventures of a Cardboard Box, 2011

Figura 7: Protagonista brinca de piloto de avião The Adventures of a Cardboard Box, 2011

30

O brinquedo é o instrumento por meio do qual a criança materializa a brincadeira e atinge os benefícios intrínsecos ao ato de brincar. Se considerarmos a brincadeira conforme a abordagem de Vygotsky, que compreende essa ação como linguagem, o brinquedo é o código, a brincadeira (que nasce por meio da ação de brincar), com suas regras, distribuições de papéis e vicissitudes é o canal de comunicação. O brinquedo é qualquer objeto que possua em si os signos necessários para ser código nessa comunicação conforme a intensão exigida pelo comunicador, que é a criança. Na brincadeira, o significado dos objetos que não são brinquedos é alterado, portanto, na ausência dela, o significado do objeto brinquedo também é, tornando-se outra coisa. Quando não é brincado, o objeto escolhido para esta finalidade deixa de ser brinquedo. Se este objeto falhar ao ser utilizado para outras atividades que momentaneamente sejam necessárias, esse passa a ser um objeto sem denominação.

“Várias histórias infantis contam que, em certos momentos, os brinquedos ganham vida. Em 45 anos de convívio diário com as crianças, a Estrela descobriu que isso é a pura verdade. Pois aquilo que para os adultos é apenas forma colorida, para as crianças é um mundo mágico onde cabem todos os sonhos, toda a emoção, toda a alegria, todo o afeto, todo o aprendizado da vida... E eis que se confirma a lenda que diz que há um momento em que os brinquedos vivem: é aquele momento muito especial em que uma criança brinca com eles.” (Mario A. Adler, ex-presidente da indústria de brinquedos paulista Estrela, In: Catálogo da exposição “Mil brinquedos para a criança brasileira”, 1982 p.7)

BRINQUEDO

Figura 8: Detalhe de imagem presente na capa do livro “Fantasia: invenção, criatividade e imaginação na comunicação visual”, Bruno Munari, 1981. O pincel, com trancinhas e lacinhos, torna-se uma boneca.

31

Os brinquedos, enquanto objetos produzidos em um determinado contexto histórico, e tendo seu valor sido atribuído por determinado grupo social, possui aspectos dessa sociedade e de sua cultura. Renata Meirelles e David Reeks apresentam no documentário “Território do Brincar (2015)”, crianças de diversas partes do Brasil, com faixas etárias diferentes, e mostram como os brinquedos e brincadeiras criados por essas crianças revelam aspectos da sua cultura e da sociedade da qual fazem parte.

Figura 9: Menino brinca com barco a vela “tamanca” em Acupe, Recôncavo Baiano, BA. A pesquisadora Renata Meirelles comenta que o brinquedo é muito semelhante aos barcos usados na região.

Figura 10: Menino brinca com jangada feita de talos de folha de buriti em comunidade quilombola Entre Rios, MA.

32

BRINQUEDO

Em 1982, o SESC Pompéia sediou, em São Paulo, a mostra “Mil Brinquedos para a criança brasileira”, evento que foi celebrado com nova edição no ano de 2013, no mesmo local. Os acervos reuniam brinquedos pertencentes a diversos grupos socioculturais brasileiros de diversas regiões do país, objetos nacionais e importados, artesanais e industrializados, dando uma pequena mostra do que seriam os brinquedos utilizados no Brasil naqueles dois momentos. Nota-se na mostra de 1982 a predominância de brinquedos artesanais, feitos em madeira, barro, pano e arame e o domínio de uma produção nacional. Já, na mostra de 2013, percebe-se a predominância de brinquedos industrializados, feitos em plástico e de uma indústria globalizada. No início do século XX, Walter Benjamin, em Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação, faz um relato sobre uma exposição de brinquedos e objetos no limiar de serem brinquedos, como lâminas para aula visual e enfeites natalinos, ocorrida em 1928 no Märkishe Museum em Berlim. O acervo da exposição, relata, era formado por brinquedos de propriedade de antigas famílias alemãs e revelavam aspectos históricos das indústrias e corporações desse país bem como do gosto e cultura de sua sociedade.

“Pois se a criança não é nenhum Robson Crusoé, assim também as crianças não constituem nenhuma comunidade isolada, mas antes fazem parte do povo e da classe a que pertencem. Da mesma forma, os seus brinquedos não dão testemunho de uma vida autônoma e segregada, mas são um mudo diálogo de sinais entre a criança e o povo.” (BENJAMIN, 2009 p. 94)

Figura 11: Boneca Amiguinha, fabricado por Manufatura de Brinquedos Estrela, Brasil. Presente na exposição Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982, São Paulo.

33

Figura 12: “animália”, madeira, Gioco, São Paulo, presente na exposição Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982, São Paulo.

Figura 13: Animais, artesanato popular, Juazeiro do Norte, CE, barro pintado, presente na exposição Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982, São Paulo.

Figura 14: Bonecas Barbi, Mattel LTDA, apresentadas na exposição Mais de Mil Brinquedos Para a Criança Brasileir, SESC Pompéia, 2013, São Paulo

Figura 15: Boneca Polly fabricada por Mattel LTDA, apresentada na exposição Mais de Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 2013, São Paulo.

34

BRINQUEDO

Walter Benjamin defende, no entanto, que embora o brinquedo seja apresentado à criança pelo adulto, com algumas exceções, é ela quem o define consoante sua liberdade e capacidade de imaginação.

“Jamais são os adultos que executam a correção mais eficaz dos brinquedos – sejam eles pedagogos, filósofos ou literatos -, mas as crianças mesmas no próprio ato de brincar. (...) O brinquedo, mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, é confronto, e, na verdade, não tanto da criança com os adultos, mas destes com a criança. Pois quem, se não os adultos, fornece primeiramente à criança os seus brinquedos? E embora reste a ela uma certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, não poucos dos mais antigos brinquedos (bola, arco, roda de penas, pipa) terão sido de certa forma impostos à criança como objetos de culto, os quais só mais tarde, e certamente graças à força da imaginação infantil, transformam-se em brinquedos.” (BENJAMIN, 2009 p.87)

Assim, concluímos que o brinquedo, cuja vida reside no ato de brincar, é um objeto que momentaneamente resolve as necessidades de comunicação da criança, e é escolhido por ela segundo suas características sócio culturais. O brinquedo fabricado dentro de um contexto sócio econômico reflete aspectos da sociedade em que é produzido e consumido, enquanto bem de consumo. O brinquedo é o código por meio do qual acontece o mudo diálogo entre a criança e o a sociedade (BENJAMIN, 2009).

Figura 16: Brinquedos brasileiros de várias regiões do país. Presentes na exposição Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982.

DESCOBRINDO AS CRIANÇAS

“Lá… havia apenas crianças, e o tempo todo, eu estava lá com as crianças, apenas com as crianças. Eram crianças daquela aldeia, toda a tropa que estudava na escola. [...] Pode-se dizer tudo a uma criança – tudo; sempre me deixou perplexo a ideia de como os grandes conhecem mal as crianças, os pais e as mães conhecem mal até os seus próprios filhos. Não se deve esconder nada das crianças sob o pretexto de que são pequenas e ainda é cedo para tomarem conhecimento. Que ideia triste e infeliz! E como as crianças reparam direitinho que os pais acham que elas são pequenas demais e não entendem nada, ao passo que elas compreendem tudo. Os grandes não sabem que até nos assuntos mais difíceis a criança pode dar uma sugestão importante.” [Príncipe Michkin, em O Idiota, de Dostoiévsky, 1959].

37


A observação de crianças em diferentes faixas etárias e em diferentes situações e ambientes foi necessária, desde as etapas iniciais do projeto, para compreender quais os interesses das crianças, como exploram seu corpo, como utilizam os objetos a sua volta, quais os limites, se existem, que separam a vida adulta da vida infantil e quais os aspectos psicológicos e culturais que definem cada grupo. Compreendendo que a brincadeira pode ser denominada como uma das linguagens da criança e com o intuito de constituir a pesquisa de maneira idônea e livre de preconcepções, busquei parâmetros na antropologia social, que é a ciência que estuda as características culturais, a evolução de seus costumes, crenças, relacionamentos familiares, manifestações artísticas e etc. No início do século XX, a Escola de Cultura e Personalidade procurava em seus estudos compreender como a cultura influenciava na constituição das crianças. Segundo Cohn (2005), esses estudos tomam a cultura como fator principal na formação da personalidade. Margaret Mead, importante representante dessa corrente de pesquisa, conclui em dois notórios trabalhos Coming of Age in Samoa (1928) e The Primitive Child (1931) que as questões que envolvem a formação da personalidade da criança como questões espirituais, complexo de Édipo, os ciúmes fraternais e etc. são culturais e não naturais. Segundo essa ótica, a cultura é adquirida e transmitida e tem papel fundamental na formação de padrões de personalidade e na delimitação dos papeis sociais, que definem o lugar dos indivíduos na sociedade. A Escola de Cultura e Personalidade contribuiu para a construção da antropologia

38


da criança ao dar visibilidade à infância e ao sugerir temas e métodos de observação, de coleta e análise de dados, mostrando que a experiência das crianças é cultural e só pode ser compreendida em contexto. Cohn alerta que “esses estudos estão marcados pela cisão entre a vida adulta e a da criança, e remetem a uma ideia de imaturidade e desenvolvimento da personalidade madura” (2005, p.15). Sendo assim, a Escola de Cultura e Personalidade defende que o objetivo do processo de desenvolvimento infantil é a formação do adulto ideal, considerando a criança como imatura, incompleta e inacabada. A partir da década de 1960, surgem novos conceitos em antropologia, que possibilitam estudar as crianças de maneira inovadora. Segundo Cohn (2005) a cultura passa a ser compreendida não mais como o conjunto de valores ou crenças, mas aquilo que os conforma, possuindo uma lógica particular, um sistema simbólico que é acionado pelos atores sociais. Assim, a cultura é dinâmica e fluida, ganhando nova forma a cada ação praticada por cada indivíduo. O conceito de sociedade se expande, e passa a ser compreendido como um conjunto estruturado que está em constante produção de relações e interações. Como consequência, o papel do indivíduo deixa de ser o de receptáculo de papéis e funções e passa a ser o de ator social, que atua na sociedade recriando-a a todo momento. Os atores sociais são assim denominados “não porque interpretam um papel que não criaram, mas por criarem seus papéis enquanto vivem em sociedade” (Cohn, 2005 p. 20). Com base nessas novas concepções desenvolvidas a partir dos anos 1960, a criança passa a ser vista como um desses atores sociais, escapando da imagem em negativo do adulto. Ao contrário de seres incompletos, treinando para a vida adulta, encenando papéis sociais enquanto são socializados ou adquirindo competências e formando sua personalidade

39


social, passam a ter um papel ativo na definição de sua própria condução. A pesquisadora Silvia Helena Vieira Cruz defende em A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas (2008) que as linguagens utilizadas em pesquisas com crianças devem ser adequadas às capacidades delas em fornecer respostas genuínas.

“(...) uma pesquisa que se propõe a incluir a participação das crianças supõe “um processo pelo qual as crianças são ‘empodeiradas’ (empowered) para construir uma representação de seu mundo social”. Para isso, o pesquisador deve usar recursos para a expressão das crianças que sejam adequados à sua faixa etária e sensíveis a seu ambiente cultural, levando em conta o que chamam de “moeda local de comunicação.” (CRUZ, 2008 p.37)

Partindo desses conceitos, optei por utilizar registros fotográficos, vídeográficos, anotações de observações e conversas com as crianças a serem pesquisadas. Em algumas situações, como visitas a parques e escolas, coloquei-me como observador passivo, apenas registrando as interações das crianças com outros indivíduos e com os objetos. Em outras situações como visitas a crianças que fazem parte do meu convívio social, coloquei-me como personagem ativo, brincando e conversando com as crianças permitindo, porém, que elas desempenhassem papel de protagonistas em nossa interação. Aos pais e responsáveis em ambas as situações, comuniquei o objetivo da pesquisa e pedi que permitissem que as crianças realizassem as ações livremente, salientando que para a eficácia da coleta de dados sua intervenção deveria ser a menor possível.

40


REGISTROS

ESCOLA DE PEDAGOGIA WALDORF4

O primeiro levantamento foi realizado em março de 2015, em uma escola localizada no bairro da Vila Cruzeiro, que tem como orientação a pedagogia Waldorf, que busca promover a compreensão do indivíduo em seu aspecto físico, anímico (psicoemocional) e espiritual, de acordo com as características de cada faixa etária. Essa pedagogia divide as etapas do desenvolvimento infantil com base em setênios, períodos de 7 anos sequenciais nos quais a criança possui características físico-emocionais bem definidas: De 0 a 07 anos (maturidade escolar): A criança está aberta ao mundo; tem confiança ilimitada; recebe impressões sensoriais; não elabora julgamento ou análise; está na fase do desenvolvimento motor; as percepções inadequadas são armazenadas no inconsciente (não compreende o pensamento dos adultos); o aprendizado acontece por imitação; o educador Waldorf deve ser digno de ser imitado, pois nessa imitação inconsciente estará fundamentando sua moralidade futura. Característica: O bom. De 07 a 14 anos (maturidade sexual): Desenvolvimento anímico; emancipação da vida corporal; interage e reage aos estímulos que recebe; necessita de explicações conceituais; interesse pela admiração que as coisas causam; vivência na área dos sentimentos; puberdade (12/14 anos) perturba a harmonia anímica; o professor Waldorf deve saber o que é bom ou não para seu aluno e entusiasmá-lo, deve ter “autoridade amorosa”; Característica: O belo.

4 Escola Manacá, localizada no bairro Vila Cruzeiro, em São Paulo.

41

De 14 a 21 anos (maturidade social): Liberdade das forças anímicas; desenvolvimento do lógico, analítico e sintético; separa-se do mundo (vê o mundo de fora); quer explicações conceituais e intelectuais; quer ser compreendido; o professor Waldorf deve ser digno de respeito. Característica: O verdadeiro. Nas escolas que utilizam a pedagogia Waldorf, o ensino teórico é acompanhado pelo prático, com enfoque nas atividades corpóreas, artísticas e artesanais. Essa escola em particular fica num sobrado com um grande quintal, onde há parquinho, caixas de areia, árvores, cantos escondidos e uma grande sorte de elementos que segundo a arquiteta Rayssa Fleury, compõem o glossário de elementos e espaços capazes de criar um elo afetivo da criança com os espaços da escola (OLIVEIRA, 2014). A escola em questão oferece berçário, jardim de infância e parte do ensino fundamental, recebendo crianças de 4 meses a 11 anos. Promove constantemente a interação das crianças e dos adultos, convidando pais, familiares e responsáveis a participar de atividades sociais, como bazares e festas, desenvolvidas pela escola em seu espaço. Optei por realizar a visita em um desses momentos, durante o Bazar de Páscoa promovido em março 2015. Essa opção se deu por três motivos: 1.por se tratar de um evento aberto, haveria a possibilidade de observar as crianças interagindo com adultos que conhece, como seus pais e educadores, e com os que não conhece, como os pais e responsáveis por outras crianças que não ela mesma; 2.não haveria necessidade de programar uma visita durante o período de aula, o que poderia interferir no planejamento dos educadores e eventualmente causar um mal-estar com os pais e outros educadores que não participassem da pesquisa; 3.registrar membros de todas as faixas etárias da escola (indivíduos de 4 meses à 11 anos) interagindo e se relacionando, mesmo que apenas espacialmente. O bazar aconteceu no espaço da escola, utilizando todos os seus cômodos, que abrigaram atividades

42


desempenhadas pelos pais, responsáveis pela venda de comidas, de artigos artesanais e de livros, e pelas crianças, responsáveis pela organização e realização de uma peça de teatro e sarau de poesias. Havia um grande número de adultos e um número ainda maior de crianças de todas as idades, o que gerou uma grande confusão de acontecimentos concomitantes e dificuldade de registro. Embora tenha tido certa dificuldade, pude registrar momentos interessantes: Um grupo de cinco meninos, todos com aproximadamente 7 anos, formou uma fileira com cadeiras de plástico e começaram a brincar de “ônibus”. Ressignificando o objeto (cadeira), criaram uma brincadeira de faz-de-conta baseada na imitação de uma atividade da vida adulta. Para a metodologia Waldorf, descrita anteriormente, essa ação é condizente com o primeiro setênio do desenvolvimento infantil, quando a criança, entre outros aspectos, aprende pela imitação. A brincadeira teve fim quando a responsável por um deles reclamou que o menino que havia bolado a brincadeira em questão estava fazendo muita bagunça e que se não se comportasse, deixariam a festa. Nesse momento houve uma repressão a uma necessidade intrínseca à fase do desenvolvimento em que os meninos estavam (idade de 7 anos). Em outra situação, uma criança pequena, de idade por volta de 1,5 ano, se recusava a sentar em uma cadeira para comer. Seu maior interesse naquele momento era empurrar para frente a cadeirinha, como se fosse um carrinho. Além de ressignificação do objeto, essa atitude demonstra uma necessidade de movimento, que faz parte das características motrizes dessa fase de desenvolvimento, quando a criança aprende a andar, a engatinhar e a correr. Essa necessidade de movimento acompanha a criança em suas brincadeiras ao longo do seu desenvolvimento. Pude

Figura 17: Meninos brincam de faz-de-conta, simulando um ônibus com cadeiras de plástico.

43

REGISTROS | ESCOLA DE PEDAGOGIA WALDORF

também observar crianças maiores (5 a 7 anos) correndo desordenadamente, brincando de pega-pega, polícia e ladrão, estilingue, atividades que tem como princípio o movimento. Outro momento interessante aconteceu no parquinho onde crianças pequenas, de aproximadamente 1,5 anos brincavam no solo buscando alcançar o primeiro patamar da casinha de madeira, onde havia crianças um pouco maiores, de 3 a 5 anos. Por sua vez, essas crianças admiravam outras ainda maiores, de 7 a 11 anos, que subiam no topo da casinha para alcançar os galhos mais próximos das árvores.

44


Nessa brincadeira, as crianças observavam umas às outras, percebendo que era possível chegar a outro lugar, aprendendo umas com as outras quais passos seguir, por onde andar e como explorar o parquinho de maneiras diferentes.

Figura 18: Criança de 1,5 anos brinca nas cordas para alcançar o primeiro patamar da casinha do parquinho em escola de pedagogia Waldorf.

Figura 19: Criança de 1,5 anos e criança de 4 anos ocupam o primeiro patamar da casinha.

Figura 20: crianças de 4 a 5 anos ocupam o primeiro patamar na casinha enquanto crianças maiores utilizam o telhado da construção para alcançar os galhos das árvores mais próximas

45

REGISTROS | ESCOLA DE PEDAGOGIA WALDORF

46


SEBASTIAN

Em junho de 2015, em retorno de um concurso de arte ocorrido na província da Jutlândia na Dinamarca, visitei Copenhague, onde moram um casal de amigos meus, que tem aproximadamente 40 anos, e seu filho Sebastian, que há época tinha 2,5 anos. Durante a visita, houve vários momentos em que Sebastian e eu brincamos juntos. A barreira linguística que havia entre nós, dado que o menino só se comunicava em dinamarquês, se dissolvia durante as situações de brincadeira. Usando de gestos, ele me ensinava as brincadeiras que queria realizar. Durante esses momentos, pude notar que sua maior predileção era por brincadeiras onde ele era o protagonista, que definia quais brinquedos ele queria que utilizássemos e como a brincadeira deveria acontecer, e que se sentia frustrado quando as coisas não aconteciam como planejara. Mesmo quando nós estávamos brincando com os carrinhos, eu não era autorizada a mudar de brinquedo, só se ele permitisse. Sebastian apresentava grande predileção por brinquedos figurativos, como carrinhos, animais de madeira e plástico e utensílios de cozinha. No entanto, apreciava muito brincadeiras de faz-de-conta, em que ele preparava a comida e lavava a louça ou quando brincávamos de carrinho e ele criava percursos, sons e acontecimentos durante as brincadeiras. Também visitei o jardim de infância que ele frequenta, onde ele brincou em grandes estruturas com cordas para escalar. Nessa brincadeira, embora quisesse explorar suas habilidades físicas, ele sentia medo. Esse sentimento se sublimava com a presença da mãe, que o assegurava que ele não iria se machucar.

Figura 21: Sebastian alcança patamar no brinquedo e olha para mãe para se certificar que está seguro.

Figura 22: Sebastian e eu brincando de carrinho e com utensílios de cozinha de plástico.

Figura 23: Sebastian brinca no parquinho de seu jardim de infância em Copenhague.

47

REGISTROS

48


HELENA

Ainda em março de 2015, visitei durante um sábado um casal de amigos jovens (por volta dos 30 anos) e sua filha, Helena, que à época tinha um ano e meio. Registrei a interação do casal com a criança e a interação dela com os objetos domésticos e seus brinquedos. Logo na minha chegada, Helena se dirigiu a um dos cômodos da casa, me chamando para acompanha-la. Nesse quarto há uma bateria, que ela começou a tocar para me mostrar. O pai dela se aproximou e tocou três ou quatro notas, entregando os bastões à criança que, à sua maneira, repetia seus movimentos. Percebi que se tratava de uma brincadeira muito particular dos dois e que a criança queria me mostrar, não pela brincadeira em si, mas por ser um momento de interação, carinho e troca com seu pai. Em outro momento, Helena pegou uma tampa de panela e começou a arrastá-la e batê-la no chão, subvertendo a lógica do objeto, que passou de simples utensílio de cozinha inerte a instrumento musical. Segundo as teorias construtivistas de desenvolvimento infantil, brinquedo é o objeto sobre o qual pode incidir qualquer representação lúdica ou simbólica, a partir desse momento, qualquer objeto pode ser caracterizado como brinquedo (BOMTEMO,2002), ideia já tratada no item Brinquedo deste trabalho. Enquanto nós todos preparávamos o almoço, a criança participava dessa atividade levando pequenos objetos, (como um pé de alface, por exemplo) do pai, que pegava os alimentos na geladeira, até a mãe, que estava preparando a salada. Quando ela se aproximou do fogão, onde havíamos esquentado um alimento, colocou a mão no vidro da tampa do forno, que estava morno, e depois levou a mão à porta da geladeira. Ela repetiu essa ação algumas vezes, por fim colocou uma mão

49

REGISTROS

no forno e a outra na geladeira concomitantemente e logo em seguida buscou nossa atenção e repetindo o movimento, emitiu alguns sons de excitação, buscando comunicar o que havia descoberto. Os sons e a repetição da ação formaram a linguagem através da qual ela pôde e escolheu se comunicar conosco naquele momento. Se não estivéssemos atentos à essa necessidade de comunicação e se não tivéssemos ciência da forma como a Helena, nessa fase de seu desenvolvimento, se comunica, talvez não tivéssemos notado nada de especial nesse momento.

Figura 24: Helena brinca com uma tampa de panela, arrastando e batendo no chão para emitir sons.

Figura 25: Helena carrega pequenos objetos para participar do preparo dos alimentos.

50


PARQUE DA ÁGUA BRANCA

Em visita ao Parque da Água Branca, realizada em abril de 2015, pude observar e registrar grupos de crianças, em idades diversas. O parque conta com uma grande infraestrutura destinada a atividades como exposições, caminhada, aquário, hípica e espaços destinados especificamente a crianças, adultos e idosos, permitindo que esses grupos, com necessidades e características tão diferentes, convivam. Os locais mais frequentados pelas crianças são os dois parquinhos próximos ao aquário, que contam com balanços, trepa-trepa, gira-gira, brinquedos de madeira e um tanque de areia, sendo esse último equipamento amplamente utilizado por crianças de todas as idades. A característica principal do tanque de areia é ser maleável, é um espaço criativo, passível de receber novas formas a partir das invenções das crianças. “A areia, como material de construção ativa a criatividade e se transforma através dela. Espera o fazer da criança para existir como forma, como objeto” (OLIVEIRA, 2014 p.84).

Figura 26: crianças brincam em tanque de areia do Parque da Água Branca.

Figura 27, 28, 29, 30: Sequência de imagens que mostram menino girando o gira-gira, explorando sua força e sua agilidade para inventar uma nova brincadeira.

51

REGISTROS

Além de promover a brincadeira e a interação entre crianças de diferentes faixas etárias, promove a realização de tarefas como cavar, rastelar e peneirar, trabalhando assim a coordenação motora de uma forma lúdica, o que faz com que esse espaço tenha um importante papel no desenvolvimento psicomotor das crianças. Os brinquedos do parquinho também são amplamente utilizados por crianças de diferentes idades. Pude observar um grupo de quatro crianças (dois meninos e duas meninas), com idades que variavam entre 4 e 6 anos, brincando no gira-gira. Nesse grupo, enquanto três crianças permaneciam sentadas no equipamento, um dos meninos empurrava e, após colocá-lo em movimento, subia nele. Pude observá-los durante algum tempo e a dinâmica foi sempre a mesma, sempre a mesma criança empurrava o gira-gira. Mesmo com o objeto dado (o gira-gira) e uma brincadeira bem definida, a criança tem a capacidade de inventar novas brincadeiras, transformando uma tarefa necessária ao acionamento do brinquedo em um jogo. Para aquela criança em especial, empurrar o gira-gira fazia parte de seu jogo e era necessário para alcançar o prazer máximo na brincadeira. Ela também se utilizou desse novo jogo para explorar os limites do seu corpo, conhecer sua força e agilidade. Outro brinquedo também bastante disputado pelas crianças era o trepa-trepa. Nele, crianças de várias idades subiam, se balançavam, brincavam individualmente ou em coletividade, desafiando uns aos outros para chegar primeiro ao topo. O trepa-trepa representa visualmente um diagrama que relaciona o nível de desenvolvimento da criança e sua capacidade física, onde as crianças mais velhas e mais fortes ocupam o topo e as mais novas, os níveis mais baixos. As crianças que atingem o topo, sentam-se nas barras por alguns minutos, admirando sua própria capacidade. Esse equipamento proporciona uma atividade física divertida a todas as crianças, estimulando seu desenvolvimento. Ao subir no trepa-trepa, a criança pode ter um novo ponto de vista do parquinho.

52


Figura 31: Crianças brincam em trepa-trepa no Parque da Água Branca. As crianças que atingem o topo do brinquedo sentam-se por alguns instantes admirando sua conquista e a vista do parquinho a partir de um novo ponto.

53

REGISTROS | PARQUE DA ÁGUA BRANCA

Além disso, o trepa-trepa permite uma interação entre crianças em idades diferentes que, como no caso do parquinho na escola Waldorf, aprendem umas com as outras, buscando atingir o topo. Algumas crianças desistem da subida no meio do caminho por sentirem medo ou se interessarem momentaneamente com outros brinquedos, mas voltam ao trepa-trepa para tentar a subida mais uma vez. Lembro-me de quando eu era criança, por volta dos 5 anos de idade, o trepa-trepa era meu brinquedo favorito. Eu subia em suas barras muito rápido, sempre alcançando o topo, onde eu compartilhava com as crianças mais velhas a admiração das outras crianças sobre a nossa capacidade física e agilidade. Nós nos sentávamos nas barras, e conversávamos, longe dos adultos e das crianças menores, e isso me dava uma sensação de responsabilidade e independência, como se a vista de cima sobre todo o parquinho nos permitisse ter, por alguns momentos, certo domínio sobre todas as questões do nosso mundo.

54


PLAYGROUNDS 2016

Em março de 2016, o Museu de Arte de São Paulo sediou a mostra Playgrounds 2016, uma releitura da exposição Playgrounds, realizada em 1968 também no MASP. A mostra buscou recuperar a dimensão do engajamento e do jogo como formas emancipatórias. Playgrounds 2016 ocupou o vão livre do edifício e o subsolo. Nesse primeiro espaço, a obra Zero to Infinity de Rasheed Araeen, convida os transeuntes e os usuários da praça a se envolverem na construção e a contemplarem grandes estruturas escultóricas. Composta por módulos geométricos de madeira pintada, que por conta da sua dimensão e peso, (500x500x500mm e 5Kg aproximadamente) exigem cooperação, podendo, porém, serem manipuladas por um indivíduo adulto. As peças podem ser empilhadas de diversas maneiras, criando esculturas, espaços, estruturas. A obra convida os usuários a serem sujeitos ativos do espaço, onde realizam uma pequena performance durante a montagem das estruturas. No subsolo do museu, o visitante pôde contemplar as outras peças da mostra: um trepa-trepa inspirado nas estruturas amarelas dos ônibus municipais, peças de espuma que compunham um jogo de montar, uma estrutura ameboide que lembra o meio fio de uma calçada, um gira-gira e mais blocos de madeira. O riso e a conversa alta tomaram conta do espaço e esquecia-se por um momento a solenidade dos espaços expositivos do MASP. O museu se tornou barulhento e divertido na medida em que mais pessoas se engajavam nas brincadeiras.

55

Figura 32: transeuntes brincam em meio às esculturas criadas por outros na obra Zero to Infinity de Rasheed Araeen na mostra Playgrounds 2016. Vão livre MASP, São Paulo

Figura 33: Visitantes criam com os módulos de madeira na obra Zero to Infinity de Rasheed Araeen na mostra Playgrounds 2016. Subsolo MASP, São Paulo

REGISTROS

56


A obra Condutores do Grupo Inteiro desafiava os visitantes a criarem jogos, a transpô-la sem tocar o chão, a chegar mais alto e a testar os limites de seu corpo, como o trepa-trepa do Parque da Água Branca ou a casinha do parquinho da escola Waldorf. A obra permitiu que possamos olhar para essas estruturas, tão corriqueiras na vida da maior parte dos paulistanos, com um olhar lúdico, quase da mesma maneira como uma criança que observa todos os objetos à sua volta como brinquedos em potencial. Em Condutores, desconhecidos conversam e se parabenizam por suas habilidades e feitos, as atividades e os jogos promovem o relaxamento e o prazer. Por essas características a obra podia ser de fato considerada um brinquedo, porque promovia a interação social e como resultado final o prazer, funcionando como um condutor dessas interações, permitindo a canalização das energias que essas relações podem trazer.

Figura 34: Visitantes brincam nas estruturas da obra Condutores do Grupo Inteiro. Subsolo MASP, São Paulo

Em frente a essa obra, o artista carioca Ernesto Neto propunha um caminho modular, que lembrava o meio fio de uma calçada. A obra Caminhando no Caminho convidava os visitantes a percorrer uma estrutura levemente elevada, brincando com o equilíbrio. A obra também permitia que os

57

REGISTROS | PLAYGROUNDS 2016

Figura 35: Visitantes brincam na obra Conversation Piece de Céline Condorelli. Subsolo MASP, São Paulo.

visitantes desconstruíssem o caminho e reorganizem as peças. Ao lado dessa estrutura, a artista Céline Condorelli apresenta um carrossel em sua obra Conversation Piece, que lembra um gira-gira, muito similar àqueles presentes em diversos playgrounds da cidade. Feito em chapa metálica colorida, a obra convida os visitantes a sentar e a deitar em sua estrutura e a girá-la. O peso e as dimensões da peça permitem que se brinque sozinho, mas em conjunto a ação rende muito mais divertimento. Para isso, os usuários precisam conversar, combinando quem gira, quando parar de girar e etc., evidenciando o papel fundamental da brincadeira para a socialização.

Também havia uma instalação da artista Yto Barrada que trazia um conjunto de blocos de construção de espuma revestido com tecido de damasco marroquino. Convidando os visitantes a construir com esses blocos e a utilizá-los eventualmente como peças de mobiliário, crianças e adultos brincavam com as peças, construindo castelos, torres e jogando as peças para o ar. Uma criança de 5 anos brincava com seus pais quando pediu para que o pai colocasse uma peça no topo da torre que fazia. Nesse momento a criança demonstrou ter noção de

58


suas próprias limitações e que estas eram diferentes da dos adultos que a acompanhavam. Foi importante perceber como o menino se dirigia aos pais quando pensava em uma solução interessante, como ao posicionar uma peça triangular sobre duas retangulares formando uma entrada com pórtico, dizendo “olhem, essa é a entrada”. Também foi interessante perceber como ele se orgulhava das suas criações e descobertas, pedindo para que o pai o fotografasse ao terminar a torre. Outros visitantes conversavam sobre as peças e acordavam a ordem de disposição delas e qual seria o objetivo da brincadeira. As obras apresentadas na exposição Playgrounds 2016 convidavam os visitantes à brincadeira, a desenvolver um olhar lúdico sobre estruturas cotidianas e a socialização por meio do engajamento nessas brincadeiras.

Figura 36: Criança de 5 anos pede para o pai que coloque a peça no topo da pirâmide na obra de Yto Barrada Subsolo MASP, São Paulo.

59

REGISTROS | PLAYGROUNDS 2016

Figura 37: Criança de 5 anos pede para que o pai o fotografe ao lado de sua torre na obra de Yto Barrada. Subsolo MASP, São Paulo.

Figura 38: Amigos discutem como as peças devem ser dispostas na obra de Yto Barradas. Subsolo MASP, São Paulo.

60


ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES

A partir das observações de crianças nas situações descritas nos itens anteriores e com base na fundamentação teórica realizada nos itens A criança, Brincar e Brinquedo, podemos perceber que brinquedos e objetos de pouca complexidade, em termos de manipulação, podem despertar o interesse das crianças e podem proporcionar múltiplas possibilidades de interação, de acordo com a capacidade da criança em fantasiar. Essa interação é favorável ao desenvolvimento do conhecimento na criança e para Piaget (apud MORA 2006), permite processos de assimilação, fundamentais ao desenvolvimento intelectual. A fantasia, enquanto sinônimo de uma capacidade imaginativa, é um elemento fundamental nas brincadeiras realizadas pelas crianças observadas. Nas brincadeiras de faz-de-conta, que podem ser interpretadas, segundo Bomtempo (2002), por brincadeiras de “como se”, como àquela realizada pelos meninos brincando de ônibus na escola Waldorf, a fantasia é um elemento facilmente identificável, mas mesmo em outros tipos de brincadeiras, esse componente pode ser observado em maior ou menor intensidade, como por exemplo nas brincadeiras criadas por Sebastian com os utensílios de cozinha de plástico. Nas brincadeiras de faz de conta as crianças se subordinam com prazer às regras, uma vez que a sujeição a elas constrói o caminho para obtenção do prazer na brincadeira. A subordinação às regras auxilia na quebra da rigidez auto referencial da criança, o que ao longo do desenvolvimento dela permite que consiga enxergar e considerar o outro. Considerando que a criança, segundo as teorias construtivistas sobre desenvolvimento infantil, adquire conhecimento ao agir ou pensar sobre informações obtidas através de experiências vividas, o convívio entre crianças em idades diferentes, conforme observado no Parque da Água Branca e na escola Waldorf, é salutar e desejável. Crianças mais novas

61

aprendem ao observar e ao imitar as mais velhas, que por sua vez ao conviverem com as crianças mais novas aprendem sobre ternura, doçura e cuidado com seres mais frágeis, o que auxilia, mais uma vez, na quebra da rigidez auto referencial da criança. Outra questão importante que podemos observar a partir das imagens apresentadas no item anterior é que a criança, à medida que se desenvolve, passa do domínio do plano horizontal ao domínio do plano vertical. Entre os 0 e 2 anos de vida, a criança aprende a rastejar, virar, sentar e engatinhar, atividades que acontecem com o corpo da criança na horizontal, paralelamente ao chão, até que finalmente aprendem a escalar, andar, correr e saltar, atividades que acontecem com o corpo da criança na vertical, dominando esse plano. No entanto, ambos os planos existem com maior ou menor intensidade em cada criança. A caixa de areia do Parque da Água Branca é um exemplo, onde crianças maiores, com idades entre 4 a 7 anos, e, portanto, com domínio do caminhar, brincam sentadas no chão. A casinha do parquinho da escola Waldorf pode ser outro exemplo, onde a criança de 1,5 anos escala as cordas para atingir o primeiro patamar da casinha. A criança mostra no brinquedo que possui necessidade de ação e movimento, e em várias brincadeiras, como no trepa-trepa, gira-gira e no parquinho, ela explora seus potenciais motores e psicológicos buscando ao mesmo tempo independência e reconhecimento. Por meio das imagens também podemos reparar que há brincadeiras que acontecem em coletividade, como no gira-gira do Parque da Água Branca, no MASP onde a criança brincava com os pais e na escola Waldorf, onde as crianças brincavam de “ônibus”, mas há também brincadeiras que acontecem individualmente, mesmo que em paralelo a outras brincadeiras, como as crianças que subiram na casinha do parquinho da escola Waldorf, ou no trepa-trepa do Parque da Água Branca. Segundo Piaget, as brincadeiras que acontecem individualmente têm predomínio sobre a predileção das crianças até os 4 anos de idade, mas mesmo que as brincadeiras estejam acontecendo em paralelo, a criança aprende e se beneficia com o convívio com outras crianças.

62

Figura 39: Brinquedo da marca Disney Toys, que promove forte diferenciação de gênero e utiliza personagens da moda como temática, promovendo rápida obsolescência estilística.

Para o desenvolvimento do projeto de brinquedo, objetivo deste trabalho, mostrou-se necessário conhecer o universo dos brinquedos disponíveis no mercado nacional. Essa pesquisa se deu em três etapas: a primeira que visava conhecer o universo dos brinquedos, a segunda que focava na pesquisa sobre brinquedos que fossem fabricados segundo a lógica da sustentabilidade socioeconômica e a terceira, que se deu após a etapa de observação das crianças, se deu pela busca de brinquedos que possibilitassem o desenvolvimento das ações observadas em campo. Na primeira etapa, visitei a feira ABRIN em São Paulo no ano de 2015, que reúne fabricantes, representantes comerciais, distribuidores, atacadistas, varejistas, lojistas e outros profissionais que atuam no mercado de brinquedos e puericultura. Na feira, destacavam-se os estandes de grandes fabricantes que ofereciam brinquedos altamente tecnológicos, os quais mimetizavam gadgets da vida adulta como tablets, celulares, carros, computadores e etc, e brinquedos associados a personagens de televisão, desenhos e filmes como Frozen, Os Vingadores, Galinha Pintadinha, Pepa Pig e etc. A maior parte dessas marcas possui fábricas onde as legislações trabalhistas são fracas, como China, Vietnam e etc., e embora utilizem termoplásticos (plásticos que são

DECISÕES DE PROJETOESTADO DA ARTE ESPECÍFICO

63

Figura 40: Blocos lógicos fabricados pela marca brasileira Carlu brinquedos em MDF. A embalagem e as peças de madeira possuem pouco apelo visual.

Figura 41: Jogo de alfabeto silábico fabricado pela marca brasileira Carlu brinquedos em MDF. A embalagem e as peças possui pouco apelo visual.

possíveis de serem reciclados) para a produção dos brinquedos, a obsolescência estilística que promovem, por meio da adoção de personagens da moda, promove um aumento do consumo. A maior parte das marcas promove uma forte e quase intransponível diferenciação de gênero, com atividades, cores e personagens exclusivamente “femininos” ou “masculinos”, promovendo a manutenção das preconcepções que nutrem o preconceito de gênero. Com a intenção de me afastar de marcas que promovessem essas políticas, busquei me aproximar de produtores que primassem pela observação de questões de sustentabilidade socioeconômica e que apresentassem produtos com gênero neutro, determinando um perfil de estandes a serem visitados. Havia entre eles uma grande variável de tipos de brinquedos e empresas, que iam desde pequenas empresas brasileiras, que utilizam matérias primas nacionalizadas ou nacionais quanto grandes marcas, com produção globalizada e pouca observação a fatores relacionados à sustentabilidade socioeconômica, mas que traziam produtos com gênero neutro. Muitas marcas nacionais que se encaixavam no perfil elegido para a pesquisa, ofereciam brinquedos denominados “educativos”, segundo classificação realizada pela ABRINQ5, produtos que priorizavam a educação formal, ou seja, buscavam promover a alfabetização, reconhecimento de formas, animais e números, memorização, aprendizagem de português e inglês, deixando pouco espaço à fantasia. De maneira geral, as embalagens eram pouco atraentes e os materiais utilizados nas embalagens e nos brinquedos possuíam pouco apelo sensorial. Após visita à feira, como segundo passo da pesquisa e consequente determinação do perfil do fabricante, visitei a loja Trenzinho, especializada em brinquedos educativos e referência no gênero, localizada no bairro de Pinheiros

5 Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedo

64


em São Paulo. A loja conta com um grande número de fabricantes, nacionais e internacionais, que observam questões relacionadas à sustentabilidade socioeconômica e que primam pela neutralidade de gênero. O terceiro passo da pesquisa de mercado, que aconteceu após a realização da observação das crianças e análise das características físicas e comportamentais delas, foi realizado pela internet em blogs e sites especializados e pela visita à exposição intitulada Century of the Child: Nordic Design for Children 1900 to Today, sediada no Designmuseum Danmark, em Copenhague. A tabela a seguir reúne uma seleção dos brinquedos encontrados durante as três etapas da pesquisa, que julgamos promoverem os benefícios intrínsecos ao ato de brincar e o desenvolvimento das ações e interações observadas em campo. Com base nessas definições, realizei nova pesquisa de mercado buscando referências de brinquedos que apresentassem essas possibilidades. A tabela abaixo apresenta esses produtos, materiais preponderantes e quais atributos compartilham com as atividades realizadas pelas crianças observadas durante a pesquisa.

Figura 42: Bancada de carpinteiro da marca norte-americana Educo Toys. Feita em tecido e madeira, possui bons acabamentos e forte apelo visual sem diferenciação de gênero.

67

ESTADO DA ARTE ESPECÍFICO

Hollow Blocks O brinquedo é vendido em conjunto, contando com 16 peças em formatos diferentes. Permite o desenvolvimento do raciocínio projetual e espacial, permite que a criança crie pequenas peças de mobiliário em seu espaço, estimulando o sentimento de pertencimento.

madeira compensada envernizada. Guide Craft EUA

Labirinto Blocos de construção em espuma recobertos por lona impermeável. Permite o desenvolivmento do raciocínio projetual e espacial. Permite a criação de peças de mobiliário, auxiliando no desenvolvimento da sensação de pertencimento da criança. Permite o desenvolvimento de atividades físicas e cognitivas.

espuma e lona impermeável Brasil

Labirinto 17 peças em compensado naval cortadas a laser. As peças possuem sistema de encaixe fácil, que possibilita a criação de diversas formas, estimulando a criatividade das crianças. Auxilia no desenvolvimento da criatividade, do raciocínio projetual e espacial, além de permitir que as crianças criem marcos e estruturas na paisagem, fortalecendo a sensação de pertencimento.

compensado naval Erê Lab Brasil

68


“A child’s “work” is to develop physically, emotionally, socially and cognitively. Eliminating all risks would also eliminate challenges essential to children’s growth and development.” (Rice, 2008 p. 252)

Após levantamento dos brinquedos disponíveis no mercado, as pesquisas bibliográficas e de campo, definimos os atributos e características que o brinquedo a ser desenvolvido deve possuir. O brinquedo deve promover o desenvolvimento psicológico, social, emocional e cognitivo da criança. Uma vez que ele se propõe a ser destinados a crianças de todas as idades, deve buscar atender às necessidades intrínsecas de cada fase do desenvolvimento infantil, porém, também deve permitir o desenvolvimento de atividades que não se restrinjam a essas fases, pois, conforme exposto no capítulo A criança, cada indivíduo desenvolve-se de maneira única, e o esquema de desenvolvimento infantil criado por Piaget e adotado para a realização deste trabalho, pode não se aplicar para uma criança ou situação específicas. Com o intuito de promove o desenvolvimento emocional e social da criança, decidimos que o brinquedo deve possuir atributos que permitam jogá-lo individualmente ou em coletividade e que ele deve ser resistente, durável e à prova d’água, diminuindo a ocorrência de situações frustrantes para as crianças e garantindo o seu desempenho durante sua vida útil. Deve possuir atributos que promovam o desenvolvimento psicológico, cognitivo, do raciocínio projetual, espacial e conceitos relacionados ao equilíbrio. Para alcançar esses objetivos, optamos por desenvolver um brinquedo de construção e montagem, com peças que se encaixam para a obtenção de novas formas, não necessariamente previstas. Objetivando o desenvolvimento

ATRIBUTOS DO BRINQUEDO

69

da sensação de pertencimento da criança sobre seus espaços, o sistema deve permitir a criação de peças de mobiliário e de marcos visuais feitos pela criança nos ambientes e, portanto, o desenho do brinquedo deve levar em consideração questões antromométricas e ergonômicas da criança. Para a promoção da criatividade, que, segundo Munari (1981), é tanto maior quanto maior for o repertório do sujeito, as peças do brinquedo devem funcionar como apoio, suporte e acesso a superfícies e objetos da casa que ela normalmente não consegue alcançar, alimentando sua busca por conhecimento e saciando parcialmente sua curiosidade. Além disso, deve promover a realização de tarefas do seu cotidiano a partir de um novo ponto de vista, ou com novas possibilidades, servindo de suporte e apoio para essas ações. Com isso, o brinquedo estimula a independência da criança, pois o acesso a superfícies e objetos da casa, permite que as crianças auxiliem em tarefas domésticas, como lavar louças e preparar alimentos, e cuidar de certos aspectos do seu dia-a-dia sozinhas, como escovar os cabelos e dentes. Segundo Valerie Rice (2008), crianças com idades entre 2 e 7 anos gostam de praticar suas habilidades motoras, e seu equilíbrio e habilidades se aprimoram na medida em que elas as testam. As crianças tornam-se proficientes em suas habilidades motoras finas na medida em que se tornam independentes em seu cuidado, como ao se vestirem sozinhas, ao abotoarem roupas, fechando e abrindo zíperes, ao calçarem a laçarem seus sapatos ou escovarem seus dentes e cabelos. O brinquedo deve garantir a integridade física e psicológica das crianças, permitindo porém que explorem suas habilidades. Para isso, deve ser desenvolvido com especial atenção a materiais e acabamentos, visando à diminuição de riscos e acidentes. O desenho não poderá exibir orifícios, encaixes e dobradiças onde as crianças possam prender os dedos, nem arestas e vértices onde em caso de quedas possam se machucar. Considerando que crianças até os 2 anos de idade levam à boca os objetos com o intuito de conhece-los, os materiais escolhidos

70


devem permitir uma higienização facilitada, não podendo haver partículas do material que possam se soltar e ser engolidas ou aspiradas pela criança. Além disso, é importante que não haja peças móveis que possam ser engolidas. O brinquedo deve ser desenvolvido levando em consideração a igualdade entre gêneros, o respeito a aspectos

culturais locais, e a promoção de hábitos de consumo saudáveis 6. Para alcançar esses objetivos deve possuir características físicas neutras, que não permitam a definição do brinquedo como exclusivamente masculino ou feminino ou sua associação a produtos de grandes marcas, tanto no desenho, quanto nas cores, materiais e acabamentos. Também com o intuito de promover o desenvolvimento de sociedades mais justas e igualitárias, os materiais e processos escolhidos para a produção do brinquedo devem observar questões relacionadas à sustentabilidade socioeconômica. Por fim, o brinquedo deve ser livre de regras a priori, mas deve possibilitar que seja combinado com jogos de regras e outras brincadeiras, para as quais servirá de suporte.

6 Segundo relatório divulgado

pelo instituto Alana, referência em desenvolvimento de políticas para proteção à infância e à criança, há grandes marcas que realizam marketing ostensivo sobre as crianças, visando a fidelização desse público desde as primeiras idades. Relatório disponível em: http://alana.org.br/project/crianca-e-consumo/

72


Para o desenvolvimento do brinquedo proposto em consideração à garantia da integridade física da criança fez-se necessário a realização de um levantamento sobre as normas e recomendações técnicas que determinam parâmetros de segurança para o desenvolvimento de brinquedos e produtos de puericultura. A norma técnica NBR 1786/98 apresenta parâmetros e recomenda a realização de testes que visam tornar a utilização do brinquedo pela criança mais segura. Entre esses testes estão: Ensaio de abuso razoavelmente previsível: destina-se a simular a exposição de um brinquedo a dano mecânico, devido a queda ou arremesso, além de outras ações que podem ser executadas pela criança. Depois de submetidos aos ensaios aplicáveis, o brinquedo não deve apresentar cantos afiados ou pontas agudas, nem risco de liberar pequenos fragmentos e componentes que podem ser engolidos ou aspirados pela criança. Ensaio de queda: Consiste em deixar cair o brinquedo de alturas que variam conforme a faixa etária a que se destinam. É uma simulação de situações que podem ocorrer quando o brinquedo cai de um berço, uma mesa ou outras situações em que haja impacto. Após o ensaio, não devem existir pontas agudas, cantos afiados ou fragmentos que possam ser engolidos ou aspirados pela criança. Além desses testes, prevê-se que na forma dos componentes que constituem o brinquedo não haja pontas, projeções perigosas, cantos afiados ou superfícies cortantes, visando minimizar a possibilidade de ocorrência de acidentes. Também se determina que furos e orifícios sejam projetados de maneira que não haja risco da criança prender os dedos. O desenho do brinquedo a ser desenvolvido observa as recomendações da norma técnica. Possíveis ensaios que garantirão a segurança de sua utilização deverão ser realizados posteriormente.

DIRETRIZES E NORMAS

74


Os primeiros esboços do brinquedo foram realizados considerando as proposições elaboradas no item Atributos do Brinquedo. Neles, procurou-se demonstrar os usos possíveis do produto quando utilizado como suporte para realização de outras atividades, seu caráter interativo e as possibilidades de brincadeiras que poderiam ser elaboradas.


75

Figuras 43 e 44: Crianças utilizando a mesma peça do brinquedo de maneiras diferentes.

Figura 45: Duas crianças em idades diferentes utilizam a mesma peça do brinquedo de maneiras distintas. O menino utiliza como suporte para ficar em pé e a menina como assento.

Figura 46: Crianças brincam de montagem com as peças do brinquedo.

76


Figura 47: Crianças brincam com uma das peças do brinquedo de maneiras distintas. O menino guarda um carrinho em uma abertura da peça e a menina escorrega na superfície inclinada.

Figura 48: Criança utiliza uma das peças do brinquedo como acesso a pia para auxiliar em tarefas domésticas

77


78


Para a utilização segura do brinquedo em questão, e visando garantir o conforto ergonômico da criança em suas diversas possibilidades de uso, o desenvolvimento do brinquedo buscou observar dados antropométricos relativos à criança. Não há, no entanto, dados antropométricos voltados para o desenvolvimento de produto coletados sobre a criança brasileira. As literaturas disponíveis se referem, principalmente, a levantamentos realizados na Europa e nos Estados Unidos. Após breve análise da composição demográfica do Brasil em comparação à norte-americana, que pode indicar níveis de similaridade na composição desta e daquela população, optamos por desenvolver o trabalho utilizando os dados existentes sobre as crianças dos Estados Unidos.

População 190.732.694 308.745.583Ameríndios 0,4% 0,9%Brancos 47,5% 72,4%Mestiços / Pardos 43,4% 2,9%Negros 7,5% 12,6%Asiáticos 1,1% 4,8%Nativos polinésios - 0,2%Outros - 6,2%¹ dados do censo 2010 disponíveis em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/popul² dados do censo de 2012 disponíveis em: https://www.census.gov/population/race/data/

Figura 49: Dados demográficos das populações do Brasil e Estados Unidos.

Figura 50: Dados antropométricos coletados na população de crianças norte-americanas coletados em 1975.

79


910

8

11

7

65

1 2 3 4

80


Com base nesses dados, foi possível não só realizar os primeiros desenhos do brinquedo, mas também desenvolver pequenos bonecos articulados, denominados Jorge, Dagoberto e Bonifácio aleatoriamente, representando as crianças com 3 anos, 6 anos e 12 anos na escala 1:10. Esses bonecos foram utilizados para realização de análise com modelos físicos. Os primeiros modelos físicos foram realizados na escala 1:10 para que pudessem ser analisados utilizando as escalas humanas desenvolvidas. Com o intuito de assegurar a proporção entre as peças e uma maior fidedignidade das dimensões em escala, foram feitos ensaios em ABS (Acrylonitrile butadiene styrene - Acrilonitrila butadieno estireno) pelo processo de impressão tridimensional. Após a realização dos modelos físicos e análise das possíveis interações dessas peças com as escalas humanas, buscamos adequar o desenho de acordo com as restrições e implicações impostas pelo material e processo de produção escolhidos.

Figuras 51, 52, 53: Bonecos articulados em escala 1:10 representando crianças de 3 anos, 6 anos e 12 anos. Denominados aleatoriamente como Jorge, Dagoberto e Bonifácio.

81


82


Figura 54: Modelo de peça “triângulo” do brinquedo, impressa em ABS em escala 1:10Figura 55: Modelo de peça “volpi” do brinquedo, impressa em ABS em escala 1:10

Figura 56: Modelo de peça “cobra” do brinquedo, impressa em ABS em escala 1:10Figura 57: Modelo de peça “jacaré” do brinquedo, impressa em ABS em escala 1:10

83


Figura 58: Peças do brinquedo impressas em ABS na escala 1:10.Figura 59: Montagem de uma das interações possíveis entre as peças do brinquedo.

84


Figura 60: escala humana menino de 3 anos utilizando modelo “cobra” como brinquedo de balançoFigura 61: escala humana criança de 3 anos utilizando modelo “cobra” e “volpi” como assento e mesa

Figura 62: escala humana criança de 6 anos e utilização de modelos “cobra” e “volpi” formando um brinquedo de balançoFigura 63: escala humana criança de 6 anos utilizando modelo “cobra” como assento

85


Figura 64: escala humana de criança de 3 anos utilizando modelo “volpi” como suporte em cadeira de mesa de jantar.

Figura 65: escala humana de criança de 6 anos utilizando modelos “jacaré” e “volpi” como acesso para bancada de cozinha.

Figura 66: Escala humana criança de 3 anos e utilização de modelos “jacaré” e “triângulo” formando um escorregador para facilitar a decida da criança de uma superfície.

86


O material escolhido para o produto proposto concilia as características observadas nos produtos da pesquisa e as intenções de desenvolver um brinquedo que amplie a percepção espacial e a criatividade infantil. Definidos os atributos do brinquedo, listados no tópico anterior, com o intuito de optar por materiais e processos que, aliados aos atributos definidos, pautariam as escolhas projetuais para o desenvolvimento dele, fez-se necessária a realização de breve pesquisa sobre sustentabilidade socioeconômica e o ecodesign. Para isso, foi consultada a obra Haverá a idade das coisas leves, organizada por Thierry Kazazian (2005). Para a concepção de produtos que se proponham sustentáveis, o designer precisa levar em consideração todas as etapas de seu ciclo de vida, exibidas no diagrama abaixo, optando por alternativas de baixo impacto ambiental e social em todas essas etapas. Dessa maneira, para a realização deste projeto, foi dada relevância aos aspectos que envolvem a escolha dos materiais, dos processos produtivos, bem como sua distribuição, durabilidade, utilização, descarte e reciclagem. A escolha do material envolveu considerações sobre matérias primas e processos de beneficiamento disponíveis na cidade de São Paulo, visando optar por materiais e processos regionais, com o intuito de diminuir impactos ambientais gerados no transporte do material ao centro de beneficiamento, ao consumidor e finalmente ao descarte, e a gestão dos resíduos oriundo de cada uma dessas etapas.

MATERIAIS E PROCESSO DE PRODUÇÃO

Figura 67: Diagrama que exibe as fases principais do processo de produção em que as setas representam a circulação de materiais.

87

extração de recursos naturais

montagemdo produto

embalagemexpedição

fabricaçãode peças

fabricaçãode materiais

montagem de módulos

utilizaçãopeloconsumidor

revisão

descarte

usinagem de materiais

“Se as poluições geradas pela empresa em sítios de produção são geograficamente delimitadas, o produto pode ser considerado como um poluidor nômade. A cada etapa de seu ciclo de vida (extração das matérias primas, fabricação, distribuição, utilização, valorização), fluxos de entrada (matérias e energias) e de saída (resíduos, emissões líquidas e gasosas) produzem impactos negativos sobre o meio ambiente (poluições, resíduos, nocividades...) em diferentes lugares do planeta.” (KAZAZIAN, 2005 p. 34)

88


Inicialmente, buscamos compreender como são tratados os resíduos da capital paulista e como é trabalhada a questão da reciclagem dos resíduos sólidos domiciliares. Segundo dados da prefeitura, são coletados diariamente 12,5mil toneladas de resíduos domiciliares, dos quais 35% são de resíduos secos, com possibilidade de serem reciclados7. Atualmente há, portanto, mais de 4mil toneladas de material descartado diariamente só da Cidade de São Paulo, passíveis de serem beneficiados e reinseridos no ciclo econômico. A rede de infraestruturas de tratamento desses resíduos é definida pelo Plano de Gestão Integrada de Resíduos Sólidos (PGIRS), desenvolvida em 2014 em observância à aprovação da Lei n°12.305/10, que instituiu a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS). A diretriz fundamental que norteia o Plano é a observação da seguinte ordem de prioridade: não geração, redução, reutilização, reciclagem, tratamento dos resíduos sólidos e disposição final ambientalmente adequada apenas dos rejeitos. O Programa de Coleta Seletiva da Prefeitura de São Paulo conta com 31 Centrais de Triagem que possibilitam a geração de renda, emprego e inclusão social para cerca de 1.100 pessoas, de 23 cooperativas conveniadas e oito certificadas. Após essas considerações, optamos por trabalhar com material reciclado que, inserido nesse contexto, busca promover o desenvolvimento sustentável tanto ambiental, na medida em que visa à reutilização de uma matéria prima industrializada, quanto social, pois promove o manejo sustentável dos resíduos sólidos residenciais proporcionando cidades mais saudáveis, e promove a manutenção desses postos de trabalho. A escolha final se deu após pesquisa na plataforma do CEMPRE (Compromisso Empresarial para reciclagem), segundo dados divulgados por essa associação, apenas 21,7% dos resíduos plásticos do Brasil são reciclados, totalizando 1,75 milhão de toneladas frente a 6,5 milhões de toneladas desse material consumidos anualmente 8.

7Dados da prefeitura de São

Paulo disponíveis em: http://www.capital.sp.gov.br/portal/noticia/9459#ad-image-0

8Dados disponíveis em http://

cempre.org.br/artigo-publicacao/ficha-tecnica/id/4/plasticos

89

MATERIAIS E PROCESSOS DE PRODUÇÃO

A reciclagem de plástico pode ser feita de duas maneiras: reciclagem primária, que consiste na regeneração de um único tipo de resina plástica separadamente, e a reciclagem secundária, em que vários tipos de resinas plásticas compatíveis são processadas para a produção de nova matérias primas. O mercado da reciclagem de polímeros, principalmente a reciclagem secundária, é crescente no país e requer o desenvolvimento de estudos que avaliem a compatibilidade das resinas no processo de reciclagem, buscando promover a manutenção das características físicas e de qualidade dos plásticos. Considerando o contexto que envolve a reciclagem de plásticos no Brasil e principalmente em São Paulo, optamos nesse trabalho por trabalhar com material oriundo da reciclagem secundárias de polímeros. No que diz respeito ao desenho do brinquedo, optou-se por desenvolver um produto que não necessitasse ser embalado para comercialização e transporte, atitude que visa reduzir a quantidade de resíduos gerados por seu ciclo de vida. Para que isso fosse possível, o brinquedo deve ser resistente, sem partes móveis pequenas que se perderiam em traslado, e seu desenho deve permitir que seja empilhado e armazenado de maneira a otimizar os espaços disponíveis para isso. A resistência do produto permite também alongar a duração de sua vida útil, diminuindo a necessidade de renovação e poupando recursos naturais. Embora tenhamos escolhido trabalhar com matérias primas oriundas da reciclagem, é importante ter em mente que o beneficiamento e reindustrialização desses materiais envolvem o consumo de energia, por isso, é importante que o produto seja durável, para garantir a economia desses recursos. Outro fator que aumenta a durabilidade é decorrente de uma das alternativas de projeto. O brinquedo em questão, ao visar o desenvolvimento infantil, permite que o brinquedo seja utilizado por crianças em idades diferentes, as quais à medida que se desenvolvem podem descobrir novas possibilidades

90


para o objeto. Assim, o interesse da criança sobre o produto se renova à medida que ela se desenvolve, fato que aumenta significativamente a vida útil do brinquedo. Definido o material, partimos para a eleição dos processos de produção disponíveis para a produção do brinquedo. O processo elegido é conhecido, segundo o professor Adriano de Luca do Centro Universitário do SENAC de São Paulo, como “bulk”, que pode ser traduzido como uma termoformação com uso de pressão. Os aspectos do processo serão tratados com mais profundidade adiante.

92


plás.ti.co adj (gr plastikós) 1 Relativo à plástica. 2 Biol Capaz de ser moldado. 3 BiolQue facilmente se adapta a novas condições de meio. 4 Biol Que tende a formar tecido ou restaurar uma parte perdida. 5 Filos Que tem o poder ou a virtude de formar. 6 Suscetível de ser modelado com os dedos ou com instrumentos. 7 Que produz um efeito acentuado de forma tridimensional coesiva. 8 Que produz a ilusão de escultura ou relevo.9

Segundo Luís Claudio Mendes e Biasotto (2004), plásticos são constituídos principalmente por polímeros, de origem orgânica ou sintética e que em alguma fase de sua produção foi transformado em fluído, adequado à moldagem por ação do calor e ou pressão. Os polímeros são grandes moléculas, formadas pela ligação de moléculas menores denominadas monômeros. Esses por sua vez são obtidos principalmente a partir do petróleo. O petróleo é constituído de uma mistura de compostos orgânicos, que são separados por meio da destilação fracionada do óleo cru nas refinarias. Os plásticos são matérias primas obtidas em uma cadeia produtiva que também produz o gás liquefeito (GLP), nafta, gasolina, querosene, óleo diesel, graxas parafínicas, óleos lubrificantes e piche. A fração da qual são obtidos os monômeros é a nafta, que ao passar por um processo de craqueamento térmico (aquecimento na presença de catalizadores) dá origem aos monômeros, entre eles o etileno, propileno, butadieno, buteno, isobutileno, denominados


9 Fonte: dicionário Michaelis

on-line. Disponível em: h t t p : / / m i c h a e l i s . u o l . c o m .b r / m o d e r n o / p o r t u g u e s /index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=pl%E1stico

93

10 Estudo desenvolvido por

Leonardo Souza Paula, Utilização de resíduos de EVA como agregado graúdo de concreto, 2011, Trabalho de Conclusão de Curso pelo curso de Engenharia Civil, da Universidade Federal do Ceará.

petroquímicos básicos. Ao passarem por processos químicos, os monômeros são convertidos em longas cadeias de moléculas, os polímeros, chamados petroquímicos finos, como polietileno, polipropileno e policloreto de vinila (PVA). Os plásticos são divididos em duas categorias: termoplásticos e termofixos (ou termorrígidos). Os termoplásticos podem ser aquecidos e conformados, sem perder suas propriedades físicas (ex: poliestireno, polipropileno, policloreto de vinila, acrílico etc) e podem passar por diversos processos mecânicos e por nova termoformação para serem reciclados. Os termofixos (ou termorrígidos) são infusíveis, isto é, são termofomáveis apenas durante o processo de fabricação e por isso não são recicláveis (poliuretano, EVA – co polímero de etileno e acetato de vinila, resinas fenólicas e poliésteres). Embora não possam ser reciclados pelo processo de termoformação, há possibilidade de reutilização de termorrígidos por meio de outros processos mecânicos, como a moagem e utilização de EVA como substituto para agregados graúdos em concreto10. Denomina-se resinas qualquer matéria-prima polimérica no estado termoplásticos, sendo fusível, insolúvel em água mas solúvel em outros meios líquidos, como álcoois, catalizadores e etc. Resinas diferentes podem ser combinadas quimicamente para criar diferentes tipos de materiais, EVA por exemplo (união das moléculas de acetato de vinila e etileno), para criar materiais com características físicas e químicas distintas dos monômeros que a originam. É grande a variedade de resinas e suas aplicações, sendo difícil de imaginar alternativas para todos os produtos que fazem parte do cotidiano contemporâneo. No entanto é importante ressaltar que há necessidade crescente de reduzirmos, a longo prazo, a utilização de matérias-primas oriundas do petróleo. Também é importante que as medidas que objetivam a reciclagem dos termoplásticos sejam ampliadas, promovendo a reinserção desses materiais na cadeia produtiva,

94


aumentando o valor agregado dessa matéria-prima, reduzindo significativamente a quantidade dela que não encontra destinação. Para a realização deste projeto, escolheu-se trabalhar com termoplásticos, uma vez que esse grupo de material e passível de ser reciclado pelo processo da termoformação. Os tipos de resina termoplástica com que optamos por trabalhar são aquelas facilmente encontradas em residências:

PET: Embalagens de alimentos e bebidas carbonatadas e não carbonatadas.

Polietileno de alta densidade (PEAD): Encontrado em sacolas, frascos de detergente, shampoo, caixotes para peixes, refrigerantes e cervejas, frascos para azeite, sorvete, bebidas lácteas, embalagens para iogurte, tampas para bebidas carbonatadas e não carbonatadas, brinquedos, embalagens para cosméticos, sucos, embalagens rígidas para alimentos.

Polietileno de baixa densidade (PEBD): Encontrado em sacolinhas de supermercado, frascos de cosméticos, medicamentos e alimentos, embalagens flexíveis para alimentos e brinquedos.

Polipropileno (PP): Encontrado em embalagens de alimentos, brinquedos, cadeiras plásticas, embalagens e recipientes para alimentos e cosméticos, corpos plásticos de eletrodomésticos, Tupperware, embalagens flexíveis.

Poliestireno (PS): Encontrado em copos plásticos, peças internas e externas de eletrodomésticos e aparelhos eletrônicos, embalagens, substrato para o cultivo de orquídeas, embalagens de alimentos.

95


Policarbonato (PC): Encontrado em coberturas e telhas translúcidas, peças de mobiliário, caixas de CD e lentes de óculos de grau e proteção.

Os fabricantes recomendam temperaturas de trabalho distintas para cada tipo de plástico em tipos diferentes de processo, por isso os testes realizados buscaram definir as temperaturas de trabalho ideais para cada “mistura” de plásticos em observação ao processo escolhido. O processo da termoformação mecânica utiliza um molde positivo e um negativo para pressionar o material aquecido. Esse processo permite a controle dimensional e detalhamento em ambos os lados, embora exija que se faça dois moldes (um macho e um fêmea, onde está a cavidade em que se deposita a matéria-prima). A termoformação exige baixo investimento em equipamentos e moldes, e permite a produção de peças com diferentes espessuras num mesmo molde. Como desvantagem, tem alta perda de matéria-prima e difícil controle da espessura das paredes do produto final além de alto índice de consumo energético. No caso específico da realização dos estudos para este projeto de produto, a termoformação apresenta baixo índice de produtividade, o que não chega a ser relevante para o processo de estudo do material, mas que deve ser revisado caso haja interesse industrial no produto. Neste processo, o material é depositado nas cavidades do molde sobre o qual se encaixa um molde macho, depois esse conjunto é aquecido para que haja a conformação do material ao desenho do molde.

11 Exemplos de polímeros e suas utilizações. Informações obtidas em sites de

fabricantes como Brasken, Flexpol, Activas, Rhodia e Unigel.

Figuras 68 - 73: Ilustrações encontradas em embalagens de plástico recicláveis. Cada simbolo se refere a um tipo de plástico.

96


Esse processo foi escolhido por dois motivos principais: Possibilidade de realizar testes com o material, analisando os resultados diferentes com variações no processo (alterando os tipos diferentes de plásticos, a proporção entre eles, temperaturas aplicadas sobre os moldes e etc.) e disponibilidade de equipamentos e materiais necessários à realização deles. Para realização dessa etapa, frequentei o laboratório de design do SENAC campus Santo Amaro, onde foi possível realizar alguns testes.

Figura 74: Exemplos de embalagens e recipientes em plástico.

Figura 75: Embalagens de produtos cosméticos.

Figura 76: Ilustração representando processo de termoformação.

97


parte superior do molde

registro

plásticocavidade

parte inferior do molde


aquecimento do conjunto

registro

cavidade



registro

peça conformadacavidade


98


O primeiro passo necessário para a realização das experimentações foi a adequação do desenho ao processo escolhido. No processo de termoformação pode haver o que se denomina “chupagem”, uma depressão na superfície da peça moldada, por isso foi necessário adequar os desenhos originais, transformando-os em perfis para diminuir as superfícies:

EXPERIMENTAÇÕES

AA seção

10 mm

A-A

cavidade

ressalto

per�l cobrasem escala

vista superior

vista frontal vista lateral

isométricavista posterior

detalhe seção A-A

5 mm

Figura 77: imagem de superfície de produto em plástico com marcas de chupagem.

Figura 78: Ilustração de peça “cobra” do brinquedo após adequação do desenho a perfis.

99

A

Aseção A-A

cavidade

ressalto

modelo cobrasem escala

vista superior

vista frontal vista lateral

isométricavista posterior

300 mm

Para atingir as dimensões longitudinais necessárias às peças, os perfis seriam produzidos individualmente para finalmente serem empilhados e colados com resina de poliéster, para a obtenção do seguinte desenho:

Figura 79: Ilustração de peça “cobra” do brinquedo após adequação do desenho a perfis e empilhamento dos perfis.

100


Como segundo passo, procuramos encontrar fornecedores de peças feitas por meio da reciclagem de plástico, que pudessem servir de amostra para guiar o processo de experimentação. Obtivemos uma amostra produzida pela empresa britânica Smile Plastics, que cria placas de plástico reciclado feitas a mão. Essa amostra foi produzida a partir da reciclagem de garrafas e embalagens de PEAD e embora este produto seja obtido a partir de um único tipo de plástico, a utilização do PEAD em cores diferentes representa um diferencial frente às amostras que podem ser mais comumente obtidas, inclusive no mercado brasileiro. Além disso, a empresa cria as placas para uso em arquitetura e em mobiliário, dando um fim “nobre” às embalagens recicladas.

A partir da amostra, obtivemos um parâmetro para as características visuais e físicas do material a ser desenvolvido. Os testes foram feitos no laboratório de design do Centro Universitário SENAC com a supervisão do professor Adriano de Luca. O primeiro passo para a realização dos testes foi a moagem dos objetos de plástico devidamente higienizados e separados por tipos. Após a obtenção dos plásticos em pequenas partículas, reutilizamos um molde em formato de cuia para a realização do primeiro teste.

Figura 80: Exemplo de aplicação das placas de plástico reciclado da empresa britânica Simle Plastics

Figura 81: Amostra de material produzido pela empresa britânica Smile Plastics.

Figura 82: Moinho utilizado no Centro Universitário SENAC para a moagem dos plásticos.

Figura 83: Material obtido após a moagem de PET

Figura 84: Materiais obtidos após moagem de diferentes tipos de plástico

101

EXPERIMENTAÇÕES

102


TESTE 1

Utilizando duas sacolas plásticas de PEBD com o intuito de criar um envelope em volta do material, depositamos no molde uma mistura de PEAD (branco e colorido) e PP na proporção 3:2, que foi então comprimida com peças de aço, o conjunto foi colocado no interior de um forno e aquecido a 230°C durante 5 horas. Ao final do resfriamento do forno, ao abri-lo, pudemos perceber que o peso das peças de aço responsáveis pela compressão do material havia, em algum momento do processo, deslocado a massa plástica, que havia por sua vez “englobado” essas peças. Embora não completamente bem sucedido, o primeiro teste nos possibilitou chegar a conclusões importantes e medidas que deveriam ser tomadas para a continuidade da experimentação. A partir dessa experiência chegamos à conclusão que seria necessária a confecção de um molde em duas partes. Para isso, utilizamos duas chapas de aço, uma delas com um furo no centro, onde seria depositado o material, e a outra inteiriça, que funcionaria como um fundo móvel sobre o qual a primeira chapa seria apoiada. Também concluímos que o deveríamos utilizar uma peça de aço com peso menor para a aplicação de força sobre o material aquecido.

Figura 85: Professor Adriano de Luca avalia as peças de aço necessárias para a compressão do material e o molde de aço onde foi depositado o material.

Figura 86: Material utilizado no primeiro teste, obtido pela mistura de PEAD e PP na proporção 3:2.

Figura 87: Molde com material e sacolas de PEBD comprimidos com peça de aço.

Figura 88: Molde com teste 1 após retirado do forno. Félix, técnico do laboratório do Centro Universitário SENAC, retira amostras do material obtido.

103

EXPERIMENTAÇÕES

104


Figura 89: Confecção de molde após realização do primeiro teste.

Figura 90: Amostra de material obtida após teste 1.

105

EXPERIMENTAÇÕES | TESTE 1

106


TESTE 2

O teste 2 foi elaborado utilizando a mesma mistura de plásticos utilizada no teste 1 (mistura de PEAD e PP na proporção 3:2), mesma temperatura (230°C ), durante o mesmo período de tempo (5 horas). Como produto desse teste, obtivemos uma placa de aglomerado de plástico resistente a cisalhamento com espessura e superfície homogêneas, que pode ser cortada e lixada, com densidade 0,78g/cm³. Com a amostra obtida no Teste 2, pudemos testar a resina de poliéster como cola para os perfis. Esse teste mostrou que a amostra do teste 2 pode ser colada com resina de poliéster, o que possibilita o empilhamento dos perfis para a obtenção das peças do brinquedo.

107

EXPERIMENTAÇÕES

Figura 91: Teste 2 realizado sob as mesmas condições do teste 1 porém com molde de fundo móvel.

Figura 92: Amostra obtida no Teste 2 sendo cortada em serra de fita.

Figura 93: Detalhe da amostra de material obtida no Teste 2.

Figura 94: Detalhe da amostra obtida no teste 2.

108


Figura 95 e 96: teste com resina de poliéster nas amostras obtidas no teste 2

Figura 97: Amostra de material obtida após teste 2.

109

EXPERIMENTAÇÕES | TESTE 2

110


TESTE 3

O terceiro teste foi realizado utilizando o mesmo molde utilizado no Teste 2 e a mesma mistura de material, PEAD e PP na proporção 3:2, aquecendo o conjunto a 250°C durante 3 horas. A amostra obtida nesse teste possui resistência à cisalhamento significativamente distinta daquela obtida no Teste 2, fato que demonstra que o tempo de permanência da matéria-prima no forno é fundamental para a obtenção de material com bom desempenho. A densidade do material obtido é 0,61g/cm³ e sua aparência da amostra é bastante diversa daquela obtida no teste anterior, apresentando partículas de plástico pouco agregadas, que podem ser facilmente destacadas com os dedos. Por isso, ao cortar o material em serra de fita ou ao lixá-lo, pequenas partes do aglomerado se soltam.

111

EXPERIMENTAÇÕES

Figura 98 e 99: Amostra obtida a partir do teste 3.

112


TESTE 4

O quarto teste foi feito utilizando sacolinhas de supermercado (PEBD), o molde de fundo móvel, com o conjunto aquecido a 200°C durante 4 horas. Por meio deste teste foi possível obter uma amostra bastante interessante, com densidade 1,25g/cm³, com boa resistência a cisalhamento, passível de ser cortada em serra de fita mas que, no entanto, não pode ser lixada devido à baixa temperatura de fusão do PEBD. Para a realização deste brinquedo optamos por utilizar o material obtido com o Teste 2, que apresenta bastante resistência a cisalhamento em testes feito manualmente. Não foi possível, para a execução deste projeto, realizar testes de desempenho que pudessem atestar a resistência à tração, compressão e cisalhamento dos materiais, embora esse seja um passo importante que poderá, no futuro, representar muitas possibilidades de pesquisa.

Figura 100: Aglomerado de PEBD obtido a partir do Teste 4

113

EXPERIMENTAÇÕES

114


12 Os testes foram realizados por crianças conhecidas que concordaram em

participar da pesquisa após prévia autorização de seus pais.

Concomitantemente às experimentações com o material plástico, realizadas no laboratório de design do Centro Universitário SENAC, mostrou-se necessária a produção de modelos de usabilidade das peças em escala 1:1, para avaliação do uso do brinquedo por crianças e adultos. Para execução desta etapa, foram confeccionados no laboratório de modelos da FAU USP perfis em MDF cortados em CNC, que foram posteriormente empilhados e colados. A escolha desse material se deu por uma necessidade de testar os encaixes macho-fêmea propostos no desenho dos perfis. Além disso, o MDF possui uma densidade média de 0,8 g/cm³, similar à densidade do material escolhido para o desenvolvimento do brinquedo, que possui 0,78g/cm³. Ao testar o modelo “cobra” percebemos que havia uma questão de segurança e usabilidade que precisava ser resolvida. O arco da parte inferior da peça era muito acentuado e poderia causar acidentes por conta da dificuldade de equilíbrio que esse formato causava ao se utilizar a peça como cavalinho de balanço, por isso, foi adicionado a esse modelo um “apêndice” com uma curvatura menos acentuada. Os modelos prontos foram testados por crianças 12 com idades distintas e a interação delas com os objetos foi registrada por meio de fotografias. Nessa observação, diferentemente daquelas realizadas nas etapas anteriores, me coloquei como sujeito ativo, participando ativamente das brincadeiras, permitindo porém que a condução delas fosse realizada pelas crianças. As análises feitas a partir dessas observações serviram para o desenvolvimento do desenho final das peças.

MODELOS DE USABILIDADE

115

Figura 101: Produção de perfis de MDF para modelo de usabilidade. Na imagem, modelo “jacaré”.

Figura 102: Modelos “jacaré” e “cobra” feitos em MDF.

116


A primeira criança a testar o brinquedo foi Helena, agora com 2,5 anos de idade. Ao olhar para a peça “cobra” ela intuiu que se tratava de uma peça que poderia ser utilizada como “cavalinho de balanço” e logo começou a brincar. Uma das questões que pudemos levantar com essa observação foi que o “apêndice” adicionado posteriormente à peça tornava o balanço muito difícil para uma criança com sua idade. Helena também pôde brincar com as outras peças que compõem o brinquedo e durante as brincadeiras que desenvolvemos pudemos perceber que a peça “triângulo” poderia ser dispensada visto que as peças “volpi”, “jacaré” e “cobra” permitiam possibilidades de uso, não consideradas durante a fase de desenho e prototipagem em escala 1:10, que cobriam as funções que essa peça possuía no conjunto. O brinquedo também foi entregue a duas crianças, Bia e Murilo, com 6 e 7 anos respectivamente. As brincadeiras e interações desenvolvidas por eles foram registradas em fotografias. Após análise das observações da interação das crianças com as peças do brinquedo, foram necessárias algumas correções de desenho. As imagens a seguir ilustram a evolução do desenho de cada peça.

117

MODELO DE USABILIDADE

Figura 103: Helena brinca com o modelo “cobra”. Pode-se perceber na imagem o “apêndice” adicionado à peça visando a redução de riscos de acidentes.

Figura 104: Helena brinca com a peça “cobra” e com seu cavalinho de madeira.

118


Figura 105: Helena utiliza peças “volpi” e “jacaré” como assento para assistir televisão.

Figura 106: Helena brinca com a mãe através do túnel formado pelo modelo “cobra”

119


Figura 107: Helena utiliza modelo “jacaré” como escorregador.

Figura 108: Helena usa as peças do brinquedo como suporte para outras brincadeiras.

120


O brinquedo também foi entregue a duas crianças, Bia e Murilo, com 6 e 7 anos respectivamente. As brincadeiras e interações desenvolvidas por eles foram registradas em fotografias. Após análise das observações da interação das crianças com as peças do brinquedo, foram necessárias algumas correções de desenho. As imagens a seguir ilustram a evolução do desenho de cada peça.

121


Figura 109: Peça “volpi” sendo utilizada como obstáculo.

Figura 110: Bia utiliza peça “volpi” e peça “cobra” para montar brinquedo de balanço.

Figura 111: Murilo e Bia montam pista de obstáculos para carrinhos.

122


Figura 112: Murilo e Bia brincam na pista de carrinho que montaram com as peças do brinquedo.

Figura 113: Murilo utiliza as peças do brinquedo para acessar a bancada e ajudar a lavar a louça

Figura 114: Ilustração demonstrando a evolução do desenho.

123


primeiro modelo

evolução

adequação ao processo após modelo de usabilidade

modelo jacarésem escala

primeiro modelo

evolução


modelo cobrasem escala

primeiro modelo

evolução


modelo volpisem escala

124


125


Figura 115: Representação das peças em um quarto infantil. As peças “volpi” e “jacaré” são utilizadas respectivamente como acesso à cama e como apoio para a descida da criança da cama.

126


Figura 116: Representação das peças em um quarto infantil. As peças “volpi” e “cobra” são utilizadas como brinquedo de balanço.

129


No descomeço era o verbo.Só depois é que veio o delírio do verbo.O delírio do verbo estava no começo, lá onde acriança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.A criança não sabe que o verbo escutar não funciona para cor, mas para som.Então se a criança muda a função de um verbo, eledelira.E pois.Em poesia que é voz de poeta, que é a voz de fazernascimentos — O verbo tem que pegar delírio.

Manoel de Barros, Poesia completa, 2011

130


Neste projeto dediquei-me a conhecer a criança. Ao aprender sobre seu desenvolvimento, físico e mental, aprendi que o brincar representa uma de suas linguagens principais, tão importante quanto a linguagem escrita para os adultos. Ao permitir que as crianças se comuniquem com seus pares e com os adultos, o brincar ressalta a importância da criança como ator social, e seu papel de significativa importância para a formação da cultura. Acredito que o design, nas suas formas tangíveis e intangíveis, tem a capacidade de evocar aspectos e fatores políticos, sociais, culturais, ambientais que formam nossas sociedades, portanto evocar e valorizar os atores sociais que compõem essa sociedade também é uma das funções do designer. Esse trabalho se propõe a chamar atenção para a necessidade de nós, arquitetos e designers, dedicarmos atenção à criança e ao brincar, não como ação educativa que visa preparar a criança para se tornar um adulto, mas como atividade inerente à vida em todas as suas etapas, importante, portanto, em sua essência. O projeto deste brinquedo está comprometido com questões de sustentabilidade sócio ambiental desde a concepção do desenho à escolha das matérias-primas e processos de produção. É importante ressaltar que a escolha da utilização do plástico reciclado visa promover a absorção pela indústria das grandes quantidades de plástico que são diariamente descartadas no Brasil e que não são encaminhadas para a reciclagem, e não justificar o uso de polímeros oriundos de petroquímicos básicos, neste segmento de produtos. Há ainda no Brasil pouca literatura sobre reciclagem primária e secundária de polímeros, representando um campo em que há muito a ser explorado. Ao término do projeto, me deparei com uma experiência realizada no Chile, pelo designer Rodrigo Alonso, que utiliza plástico moído e rotomoldado para a confecção de peças de mobiliário. Essa experiência poderá, no futuro, representar

131

um novo campo de pesquisa para eventuais modificações neste projeto de brinquedo, ou novas possibilidades para uma eventual continuidade da pesquisa sobre reciclagem secundária de plástico. Para a finalização do projeto, disponibilizei um modelo de uso para ser testado por crianças em diferentes idades que, segundo Walter Benjamin (2002), são aqueles quem executam as correções mais significativas no brinquedo, como de fato aconteceu. Quanto ao nome do brinquedo, escolhemos chamá-lo aue, nome pequeno, de fácil memorização, utilizando uma palavra que faz parte do glossário de gírias do povo brasileiro, que remete à festa e à brincadeira.

Figura 117 -120: Produção de peças de mobiliário com material de reciclagem secundária de plástico. Designer: Rodrigo Alonso.

vista lateral vista frontal

vista superior

peça: volpi

1 3escala: 1:5

data: 12/06/2016

145,2

87°

242,9

120°

30

20

10

15,8

121,1 120

°

145,2

120°

300

5 10

137

161,5

120°

123°

123°

30

250

250

122,3

122,3

125,3

125,3

25

R270R300

15,8

150°

13,5

Ø17

R10 R10

R10

R10

300

5 10

542

433,5

120°

120°

peça: cobra


vista superior 2 3escala: 1:5

data: 12/06/2016

peça: cobra


vista superior 3 3escala: 1:5

data: 12/06/2016

245

100,6

30,4

144,3

78,7

63°

63°

3015,8

R40

Ø25120°

124,1

268,7

137,3

90°

R10

124,1

389,3

120°

120°

300

105

887

140

ANGELICO, A. M. D. Oto: O brincar em movimento. Trabalho de Conclusão de Curso de Bacharelado em Design Industrial, apresentado ao Centro Universitário SENAC, 2008. Não publicado;

ANTUNHA, Elsa Lima Gonçalves (org.); BONTEMPO, Edda; NOFFS, Neide de Aquino; OLIVEIRA, Vera Barros de; PÉREZ-RAMOS, Aidyl Macedo de Queiroz. O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2008;

BARRETO, Jaqueline; MALAQUIAS, Joseli; PEDROSO, Crislaine; PINTO, Luciana. Papel do brinquedo no desenvolvimento infantil. [s.l.], [s.d.]. Disponível em: <http://www.scelisul.com.br/cursos/graduacao/pd/artigo2.pdf>;

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Editora 34, 2009;

BAYNE, Ken. Attitudes in Design Education. Londres: Lund Humphries Publishers Limited, 1969;

BOMTEMPO, Edda. Brincar, fantasiar, criar e aprender. Petrópolis: Vozes, 2002;

COHN, Clarice. Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005;

Comitê Intersecretarial Para a Política Municipal de Resíduos Sólidos. Plano de Gestão Integrada de Resíduos sólidos da Cidade de São Paulo. São Paulo: 2014, PMSP. Disponível em: <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/servicos/arquivos/PGIRS-2014.pdf> Acesso em 03 mai. 2016 às 15:00;

Convention on the Rights of the Child. The right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts (Article 31). Committee on the Rights of the Child, United Nations, 2013. Disponível em: <http://www.iccp-play.org/documents/news/UNGC17.pdf> Acesso em: 21 mar. 2016 às 15:30;

CRUZ, Silvia Helena Vieira. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008;

DANTAS, Thereza Christina Ferreira. O mobiliário infanto-juvenil da casa paulista na década de 1950 e suas relações com o espaço físico da criança. Tese de doutoramento pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2012;

HUIZINGA, Johan. Homo-ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Editora Perspectiva S/A, 2000;

JEAN, Piaget. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978;

KAZAZIAN, Thierry (org.). Haverá a idade das coisas leves: design e desenvolvimento sustentável. Tradução por: HENEAULT, Eric Roland Rene. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2005;

KINCHIN, Juliet; O’CONNOR, Aidan (org). Century of the child: Growing by Design 1900-2000. Nova York: The Museum of Modern Art, 2012;

LUEDER, Rani; RICE, Valerie J. Berg. Ergonomics for Children: Designing products and places for toddlers to teens. Boca Raton: Taylor & Francis Group, 2008;

MANO, Eloisa Biasotto; MENDES, Luis Claudio. Identificação de plásticos, borrachas e fibras São Paulo: Edgard Blücher, 2000;

BIBLIOGRAFIA

141

MENDES, Luis Claudio; MANO, Eloisa Biasotto. Introdução a Polímeros. São Paulo: Edgard Blücher, 2004;

MICHELET, André. Classificação de jogos e brinquedos – A classificação I.C.C.P. in FRIEDMANN, Adriana et al. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta: ABRINQ, 1992;

MORA, Alexandre de Paula. Design de brinquedos: estudo dos brinquedos utilizados nos Centros de Educação Infantil do município de São Paulo. Dissertação de mestrado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2006;

MUNARI, Bruno. Fantasia: invenção, criatividade e imaginação na comunicação visual Vila da Feira: Presença/Martins Fontes, 1981;

O’CONNOR, Aidan & SVENLE, Elna (curadores). Century of the child: Nordic Design for Children – 1900 to today – Catálogo da Exposição Century of the child: Nordic Design for Children – 1900 to today. Copenhagen: Designmuseum Denmark, 2015;

OLIVEIRA, Rayssa Roman Fleury de. Espaços Afetivos na Escola. Trabalho Final de Graduação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2014;

PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Tradução por Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970;

ROUANET, Sergio Paulo. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das letras. 1987;

Serviço Social do Comércio. Mil Brinquedos para a Criança Brasileira: catálogo de exposição. São Paulo: SESC, Centro de Lazer – SESC Fábrica Pompéia, 1982;

TILLEY, Alvin. As medidas do homem e da mulher: fatores ergonômicos em design. Porto Alegre: Bookman, 2005;

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 1991;

SITES CONSULTADOS:

<http://territoriodobrincar.com.br/brincadeiras/tamanca> Acesso em 24 mai. 2016 às 19:00;

<http://territoriodobrincar.com.br/brincadeiras/boizinhos-de-pau-santo/> Acesso em 24 mai. 2016 às 19:00;

<http://www.infoescola.com/ciencias/antropologia/> Acesso em 29 mai. 2016 às 11:00;

< h t t p : / / m i c h a e l i s . u o l . c o m . b r / m o d e r n o / p o r t u g u e s / i n d e x . p h p ? l i n g u a = p o r t u g u e s -portugues&palavra=pl%E1stico> Acesso em 21 mai. 2016 às 18:00;

<http://www.mma.gov.br/pol%C3%ADtica-de-res%C3%ADduos-s%C3%B3lidos> Acesso em 03 mai. 2016 às 15:00;

<http://cempre.org.br/artigo-publicacao/ficha-tecnica/id/4/plasticos> Acesso em 03 mai. 2016 às 15:00;

<http://www.capital.sp.gov.br/portal/noticia/9459#ad-image-0> Acesso em 03 mai. 2016 às 15:00;

<http://www.rhodia.com.br/pt/mercados-e-produtos/mercados/bens-de-consumo-e-cuidados-com-a-saude/our-solutions-for-personal-care.html> Acesso em 10 mai. 2016 às 8:00.

Figura 1: Peter’s Chair, Hans J. Wegner, 1943. A cadeira desmontada pode ser enviada por correio. Fonte: arquivo pessoal.

Figura 2: Peter’s Chair, Hans J. Wegner, 1943. Fonte: Century of the Child: Nordic design for children - 1900 to today Pg. 154.

Figura 3: Baby Bjor One, Lillemor Jakobson e Bjorn Jakobson. Baby Bjor One, Lillemor Jakobson e Bjorn Jakobson. Fonte: http://www.babybjorn.com/baby-carriers/baby-carrier-one/about-baby-carrier-one/#content

Figura 4: Caderia Tripp Trapp, Peter Opsvik, 1972. Fonte: Century of the Child: Nordic design for children - 1900 to today Pg. 156.

Figura 5-7: The Adventures of a Cardboard Box, 2011. Direção: Temujin Doran. País: Noruega. Disponível em: https://vimeo.com/25239728

Figura 8: Detalhe de imagem presente na capa do livro “Fantasia: invenção, criatividade e imaginação na comunicação visual”, Bruno Munari, 1981.

Figura 9-10: Foto: Renata Meirelles. Acupe, Recôncavo Baiano, BA. Disponível em: http://territoriodobrincar.com.br/brincadeiras/tamanca/

Figura 11: Boneca Amiguinha, Manufatura de Brinquedos Estrela, Brasil. Fonte: Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982, São Paulo. Pg. 8

Figura 12: “animália”, Gioco, São Paulo, Fonte: Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982, São Paulo. Pg. 53

Figura 13: artesanato popular de Juazeiro do Norte, CE. Fonte: Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982, São Paulo. Pg: 60

Figura 14: Bonecas Barbie, Mattel LTDA. Mais de Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 2013, São Paulo. Fonte: https://www.sescsp.org.br/programacao/2045_MAIS+DE+MIL+BRINQUEDOS+PARA+A+CRIANCA+BRASILEIRA

Figura 15: Boneca Polly, Mattel LTDA. Mais de Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 2013, São Paulo. Fonte: https://www.sescsp.org.br/programacao/2045_MAIS+DE+MIL+BRINQUEDOS+PARA+A+CRIANCA+BRASILEIRA

Figura 16: Brinquedos brasileiros de várias regiões presentes na exposição Mil Brinquedos Para a Criança Brasileira, SESC Pompéia, 1982, São Paulo. Fonte: Mil brinquedos para a criança brasileira. Pg. 36Figura 17 - 20: Fonte: acervo pessoal. Autoria: Paula Bedin.

Figura 21: Fonte: acervo pessoal. Autoria: Christian Norgaard

Figura 22 - 38: Fonte: acervo pessoal. Autoria: Paula Bedin.

Figura 39: Brinquedo da marca Disney Toys, Imagem disponível em: http://www.lojadacrianca.net/imagens/artigos/details/9935_1.jpg

LISTA DE IMAGENS

Figura 40 e 41: Blocos lógicos da marca Carlu brinquedos. Imagem disponível em: http://www.carlu.com.br/brinquedos/produtos/1-alfabetizacao.html

Figura 42 - Bancada de carpinteiro da marca norte-americana Educo Toys. Imagem disponível em: http://www.educo.com/

Figura 43 e 48: Croquis AUE - Projeto de Brinquedo. Autoria: Paula Bedin

Figura 49: Dados demográficos das populações do Brasil e Estados Unidos.

Figura 50: Dados antropométricos coletados na população de crianças norte-americanas coletados em 1975. Fonte: TILLEY, Alvin. As medidas do homem e da mulher: fatores ergonômicos em design.

Figuras 51, 52, 53: Bonecos articulados em escala 1:10 representando crianças de 3 anos, 6 anos e 12 anos. Autoria e desenvolvimento: Paula Bedin

Figura 54 - 59: Modelo de peças do brinquedo, impressa em ABS em escala 1:10. Fonte: Arqeuivo pessoal. Autoria: Paula Bedin.

Figura 60 - 66: Escala humana em interação com modelo em escala 1:10. Fonte: Arquivo Pessoal. Autoria: Paula Bedin.

Figura 67: Diagrama que exibe as fases principais do processo de produção em que as setas representam a circulação de materiais. Fonte: haverá a idade das coisas leves.

Figuras 68 - 73: Autoria das ilustrações: Paula Bedin. Fonte: MENDES, Luis Claudio; MANO, Eloisa Biasotto. Introdução a Polímeros. São Paulo: Edgard Blücher, 2004;

Figura 74 e 75: Fonte: Rhodia. Disponível em: http://www.rhodia.com.br/pt/imprensa/press_releases/Feiplastic-2015-press-04mai2015.html

Figura 76: Autoria da ilustração: Paula Bedin. Fonte: MENDES, Luis Claudio; MANO, Eloisa Biasotto. Introdução a Polímeros. São Paulo: Edgard Blücher, 2004;

Figura 77:Disponível em: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAbGIAH/rechupe-marcas-chupagem

Figura 78 - 79: Autoria da ilustração: Paula Bedin

Figura 80: Fonte: http://www.smile-plastics.com/

Figura 81-113: Fonte: Arquivo pessoal. Autria: Paula Bedin

Figura 114 - 116: Ilustração aitoria: Paula Bedin.

Figura 117 - 120: Designer: Rodrigo Alonso. Mobiliário 100%. Fonte: http://ralonso.com/portfolio/100-2/?lang=en

ANOTAÇÕES

145

ANOTAÇÕES

aue projeto de brinquedo

Documents