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Sónia Margarida Martins Ferreira
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Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino do Português
Trabalho realizado sob orientação do
Professor Doutor Rui Manuel Nascimento Ramos
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Janeiro de 2013
Sónia Margarida Martins Ferreira
Atividades de Escrita nos Manuais Escolares de Ensino Básico
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTA DISSERTAÇÃO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SECOMPROMETE;
Universidade do Minho, ___/___/______
Assinatura: ________________________________________________
iii
AGRADECIMENTOS
Chegada à fase final desta custosa caminhada, resta-me agradecer àqueles que
contribuíram, de alguma forma, para que esta jornada fosse levada a bom porto.
Agradeço ao doutor Rui Ramos pela paciência, incentivo e compreensão que me foi dando
ao longo do tempo.
À minha querida amiga Teresa Brandão, que sempre me apoiou em tudo nesta fase,
dando-me alento, carinho e vários empurrões.
À minha mãe, por me incentivar sempre a não desistir.
Ao meu pai, ao meu marido e ao meu filho por estarem sempre comigo e me apoiarem.
Ainda aos restantes colegas de mestrado que também me incentivaram.
Obrigada a todos, de coração!!!
iv
v
ATIVIDADES DE ESCRITA NOS MANUAIS ESCOLARES DO ENSINO BÁSICO
RESUMO
O objetivo deste estudo é refletir sobre o papel que a escrita, enquanto instrumento de
aprendizagem, pode desempenhar no contexto da escola, concretamente ao nível do 7º ano de
escolaridade. Começamos por fazer um enquadramento teórico a partir do conceito de escrita e
os diferentes processos e subprocessos envolvidos nesta competência e abordar mais
concretamente o modelo de escrita de Flower e Hayes.
Posteriormente, passamos à caracterização do contexto português, primeiro ao nível dos
manuais escolares de português, depois dos próprios programas. Sem dúvida que os manuais
desempenham um papel fundamental no contexto educativo. Intermediários entre o Programa e
as aprendizagens ensinadas aos alunos, são os instrumentos mais utilizados e servem de suporte
aos docentes para a transmissão e a aquisição de saberes.
Neste estudo, procuramos compreender até que ponto os manuais escolares de
Português de 7º ano, em vigor pela primeira vez no ano letivo de 2011/2012, adotando as
diretrizes do NPPEB, proporcionam aos alunos o desenvolvimento da competência escrita, tendo
em conta o que se sabe sobre os diferentes processos implicados na composição de um texto.
Estes manuais foram analisados, com o objetivo de verificar se propõem atividades de escrita que
levem os discentes/escreventes a criar ideias, definir objetivos, escolher os modos de organização
textual, comporem e reverem o seu texto. Analisamos ainda que tipo de atividades contemplam e
que tipologia textual mais abordam.
Os resultados obtidos demonstram que a competência da escrita continua a ser
perspetivada não totalmente na sua vertente processual, pois nem todos os processos de escrita
são contemplados, dando-se predominância a uns em detrimento de outros. Porém, houve
mudanças face ao passado, nomeadamente, ao nível do subprocesso planificação, que começou
a ser mais valorizado.
Palavras-chave: Manual de Português; Processos e subprocessos de escrita.
vi
vii
WRITTEN ACTIVITIES IN THE TEXTBOOKS FOR BASIC EDUCATION
ABSTRACT
The purpose of this study is to reflect the role that writing can play in the context of the
school as an instrument for learning, specifically at the level of the 7th grade. We begin by making
a theoretical framework based on the concept of writing and develop the different processes and
sub-processes model engaged in the Flower and Hayes` skill models for writing.
After that we move on with the characterization of the Portuguese context connected to the
textbooks and the Portuguese Program. Textbooks play undoubtedly a vital role in the educational
context. They act as intermediates between the Portuguese Program and the teaching- learning
process and they are the most used teacher`s tools and support for the transmission of
knowledge.
In our study, we tried to understand how far the 7th grade/year Portuguese textbooks,
being used for the first time in the 2011/2012 school year and adopting guidelines from New
Program for Basic Education, provide students the development of the written skill, taking account
of what we know, about the different processes implied on the composition of a written text.
The textbooks were analyzed in order to verify if the proposals for the preparation of written
texts lead students to create ideas, set their objectives, choose their ways of textual organization,
compose and revise their text. We also review what kind of activities the textbooks behold and what
kind of text typology they best cover.
The results show that the writing skill is still not fully foreseen in its procedural dimension,
since not all writing processes are contemplated, giving predominance to some over others.
However, there have been changes over the past, especially in terms of the planning sub process,
which began to be worthy used.
Key-words: Portuguese textbook, written processes and sub processes.
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ix
ÍNDICE
INTRODUÇÃO………………………………………………………………………………………………………..……1
I. A COMPETÊNCIA ESCRITA, O MANUAL ESCOLAR E O NOVO PROGRAMA DE PORTUGUÊS
DO ENSINO BÁSICO…………………………………………………………………………………………………….7
1.1 Apresentação ............................................................................................................ 9
1.2 A competência Escrita ............................................................................................... 9
1.3 Modelo de escrita de Flower e Hayes ....................................................................... 12
1.4 A escrita desenvolvida e a escrita em desenvolvimento ............................................ 15
1.5 Estatuto e funções do manual escolar ...................................................................... 18
1.5.1 O manual escolar de Português; ............................................................................ 21
1.6. A escrita nos Programas de Língua Portuguesa ............................................................ 23
1.6.1. O Programa de Língua Portuguesa do Ensino Básico (1991) e o Programa de
Português do Ensino Básico (2009). ................................................................................ 23
II. OBJETO DE ESTUDO: OS MANUAIS.……………………………………………………………..……33
1. Metodologia de análise: objeto e objetivos.................................................................... 35
2. A constituição do corpus ............................................................................................. 36
3. Organização dos Manuais ............................................................................................... 37
3. Descrição do estudo .................................................................................................... 39
III. ATIVIDADES DE ESCRITA NOS MANUAIS ESCOLARES DO ENSINO BÁSICO………..……….….49
1. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS…………………………..………………………………….….51
1.1 NÚMERO DE ATIVIDADES POR COMPETÊNCIA……….………………….…….….……51
1.2 OS SUBPROCESSOS DO PROCESSO DE ESCRITA ………….....…………….….……54
1.3 ATIVIDADES DE ESCRITA E TIPOLOGIA TEXTUAL………………………….…....….….62
CONSIDERAÇÕES FINAIS……………….………………………………………………………………….…….….69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………………………………….….79
x
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo de Flower e Hayes, 1981 ……………………………….…………………….………...14
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Descritores de Desempenho para a competência escrita,
3º Ciclo (Reis (coord.), 2009: 130,131) ……………………………………………….……………………29
Quadro 2 – Referencial de Textos para o 3º Ciclo,
para a competência escrita (Reis (coord.), 2009:146) …………………………………..……………..31
Grelha I – Tipos de atividades ……….…………………………………..…………………………………….39
Grelha II – Atividades de escrita …………………………………….….……………………….…………….40
Grelha IIII – Tipologia textual …………………………………………………………………...………………47
Grelha IV – Tipos de atividades …………………………………………………………………………....…..51
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Atividades Manual A ……………………………………………………………..…………..…..52
Gráfico 2 – Atividades Manual B …………………………………………………………………………..….52
Gráfico 3 – Atividades Manual C ……………………………………………………………………………...53
Gráfico 5 – Subprocessos de escrita no Manual A …………………………………………………..…..55
Gráfico 6 – Subprocessos de escrita no Manual B ……………….-……………………………………..56
Gráfico 7 – Subprocessos de escrita no Manual C ……………………………………………………….57
Gráfico 8 – Subprocessos de escrita nos manuais analisados ……………………………………….59
Gráfico 9 – Tipologia Textual – Manual A ………………………………………………………………..….62
Gráfico 10 – Tipologia Textual – Manual B …………………………………………………………….……63
Gráfico 11 – Tipologia Textual – Manual C …………………………………………………………..……..64
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1
INTRODUÇÃO
2
3
Nas últimas décadas, temos vindo a assistir, no nosso país, a um aumento de trabalhos
de investigação sobre a escrita, principalmente a partir da década de oitenta do século passado.
Na sua origem está, em grande medida, uma consciencialização de vários agentes acerca das
dificuldades de expressão escrita de muitos dos alunos que frequentam as nossas escolas. Estas
dificuldades têm causas diversas; podemos destacar a massificação da escola, com a entrada de
alunos vindos de grupos socioculturais com baixos níveis de escolarização e literacia e o
desenvolvimento das tecnologias de comunicação que recorrem mais à imagem e menos à
linguagem escrita. Podemos ainda associá-las a falta de hábitos de leitura e de escrita e o pouco
contacto com livros.
Começou-se a tomar consciência deste facto, pois a escrita, competência que se adquire
na escola, é muito valorizada nos mais variados contextos sociais e profissionais, sendo que o
ensino-aprendizagem desta competência deve ser feito com rigor e competência, o que implica
um papel interventivo, interativo e ativo de professores e alunos.
A escrita deixa de ser vista apenas como meio comunicativo, expressivo, para ser
percecionada como um meio pela qual se exprime e organiza o pensamento. Do ponto de vista
didático ou formativo, a escrita, sendo uma atividade complexa que envolve subprocessos de
recolha, de planificação, de redação e de revisão, deve ser ensinada como tal. Não podemos
encarar a escrita como algo inato ou adquirido, que se aprende com o simples contacto com
textos, como acontece com a aquisição da oralidade. A escola não pode esperar que os alunos
dominem a escrita (múltiplas escritas) se se preocupa essencialmente com os resultados, sem
ter ensinado os procedimentos para chegar a esses resultados.
A produção de texto parte da recolha de informação, recorrendo a fontes internas e/ou
externas. Posteriormente, envolve a planificação, que remete para a criação das ideias e a sua
organização. A criação das ideias implica o estabelecimento de objetivos e busca de meios para
os concretizar, daí que a escrita possa ser entendida como uma situação de resolução de
problemas. A organização das ideias pode ser feita recorrendo a um suporte escrito (esquemas,
mapas de ideias…), ou apenas estruturada mentalmente. As ideias são traduzidas em texto
aquando do subprocesso da redação. De seguida, passamos à revisão, momento em que se faz
uma avaliação do texto escrito tendo como referência os objetivos definidos e o plano definido.
Este processo é ativado na fase final da composição do texto, mas não exclusivamente, porque
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deve estar presente à medida que o texto vai sendo produzido, assim como os outros
subprocessos. A escrita não se faz por momentos estanques, mas efetuando-se movimentos
recursivos (Flower & Hayes, 1981).
Através da linguagem escrita, ensina-se, aprende-se e avalia-se quase todo o saber que a
escola promove. No entanto, Portugal continua a revelar níveis preocupantes de insucesso no
domínio da linguagem escrita.
Neste contexto, abordar esta questão passa necessariamente pela análise de diferentes
agentes envolvidos no ensino-aprendizagem da escrita, dos quais se destacam os textos
reguladores, ou seja, os textos programáticos, que apontam conteúdos a lecionar nos diversos
níveis de ensino e propõem algumas formas de operacionalização e os manuais escolares, que
medeiam a relação entre o Programa e a prática pedagógica, para verificar se constituem de
facto um instrumento significativo na estruturação dessa prática.
Dionísio (2000) refere que os manuais escolares se apresentam como tradução concreta
do programa escolar, permitindo um acesso facilitado a um conjunto de saberes já doseados e
estruturados segundo sequências definidas em função de tipos de texto, libertando o professor
de determinadas tarefas, que passam a representar o meio de ensino mais comum. Assim,
defende que a centralidade do manual escolar na atividade letiva é inegável.
Conscientes do forte estatuto do manual – e numa altura em que estes são
reformulados com a entrada em vigor do Novo Programa de Português para o Ensino Básico
(NPPEB) no ano letivo de 2011-2012, propusemo-nos analisar manuais escolares, para verificar
se a competência da escrita é trabalhada tal como é delineado no texto programático, e se as
atividades de escrita propostas nos mesmos contemplam ou preveem o ensino-aprendizagem
dos subprocessos envolvidos na escrita. Em suma, se os manuais são materiais propiciadores
da competência da escrita.
Com base no que acabámos de enunciar, o nosso trabalho está estruturado da seguinte
forma: o primeiro capítulo apresenta o quadro teórico, abordando a competência de escrita e os
subprocessos nela envolvidos, assim como os principais modelos de escrita. Focamos, de
seguida, o estatuto e as funções do manual escolar e traçamos um breve paralelismo entre o
Programa de Português de 1991 e o Novo Programa de 2009.
No segundo capítulo, apresentamos o objeto, os objetivos e o corpus do trabalho,
procedemos à explicitação da metodologia adotada para a análise dos manuais selecionados
para o estudo e a sua caraterização e efetuamos a descrição da pesquisa.
5
No terceiro capítulo, fazemos uma análise dos dados, a discussão sobre o contributo dos
manuais escolares ao nível do ensino-aprendizagem da escrita e, por fim, apresentamos as
conclusões, sintetizando os contributos do estudo por nós efetuado.
6
7
I. A COMPETÊNCIA ESCRITA, O MANUAL ESCOLAR E O NOVO
PROGRAMA DE PORTUGUÊS DO ENSINO BÁSICO
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9
1.1 Apresentação
Este quadro teórico desenvolver-se-á em três fases distintas. Numa primeira fase,
procuraremos definir o conceito de escrita que empregamos nesta investigação e apresentar
diferentes perspetivas de escrita. Depois serão analisados os processos de escrita, tendo em
conta as fases de preparação, planificação, redação e revisão do texto, centrando-nos no modelo
de escrita proposto por Flower e Hayes (1981).
Numa segunda fase, identificaremos a importância do manual escolar, neste caso o de
Português, como instância central na produção e reprodução do discurso pedagógico.
Numa terceira fase, abordaremos que dimensões definem para a escrita os programas
de português, principalmente o novo programa, fazendo uma análise comparativa entre o
Programa de 1991 e o Novo programa de Português de 2008.
1.2 A competência Escrita
Definir o que é a escrita não é tarefa fácil. O ato de escrever pode parecer um ato
simples, mas existem vários processos subjacentes ao mesmo, o que o torna uma atividade
complexa. E é importante distingui-lo da oralidade. Cassany (1999) distingue a escrita da
oralidade referindo:
“La escritura permite que redactor y lector se muevan libremente por el escrito,
avanzando y retrocediendo a su antojo, mientras que la oralidad exige orador y audiencia
hablen y escuchen de manera secuencial […]. Al poder avanzar y retroceder por el
discurso, el redactor-lector puede componer su texto indefinidamente, como un escultor
que trabaja sobre el mármol. (1999:259)”
O processo de produção escrita da mensagem exige do seu autor uma atividade distinta
e mais complexa do que o da produção oral, pois na escrita o autor tem de selecionar o
conteúdo do discurso em função das necessidades de informação do leitor e do contexto de
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produção, atentar a todas as circunstâncias de produção, corrigir, reescrever, trabalhar o texto
de forma a torná-lo claro para os seus leitores. Como refere Amor,
“a escrita é uma actividade (uma práxis produtiva) e um produto eminentemente
metalinguísticos ou, pelo menos, epilinguísticos: de um modo ou de outro, todo o texto
resulta de operações de reescrita e fala dele próprio, ou seja, diz directa ou
indirectamente como deve ser lido. Por isso se afirma que a escrita não é, ao contrário da
fala, um exercício natural da linguagem; os escritos são sempre “extra-ordinários””
(1993:164).
Escrita e leitura andam de mãos dadas e os hábitos de leitura constituem um fator muito
importante para o desenvolvimento da capacidade de escrita, o que se explica “por uma
progressiva consciencialização, por parte dos leitores assíduos, do modo como a linguagem
escrita funciona, por uma interiorização das estruturas próprias da escrita que encontram nos
textos que lêem.” (Carvalho, 2002:19). Estas estruturas da escrita advêm de diferentes
dimensões do texto, podendo ir de níveis micro a níveis macroestruturais. Ao nível micro salienta-
se, por exemplo, a ortografia, a semântica (mecanismos linguísticos de coesão textual);ao nível
macro destacam-se o aprofundamento do conhecimento das características de diferentes tipos
de texto e o desenvolvimento de uma forma de comunicação na ausência do interlocutor.
A aquisição da competência de escrita passa, então, necessariamente pela escola, local
onde esta se assume como uma dimensão essencial a desenvolver na disciplina de Português
como conteúdo prioritário. Segundo Carvalho, existem várias razões para que a escrita seja
considerada uma competência prestigiada, que os pais e educadores esperam ver desenvolvida
na escola, pois esta constitui um dos fatores que permitem avaliar “a eficácia dessa instituição.”
(idem:22). A escrita tem assim um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem,
tanto na fase de aquisição de conhecimento, como na estruturação e aplicação desse mesmo
conhecimento (Carvalho, 2005). Contudo, no contexto escolar tem sido sobrevalorizada a função
comunicativa e instrumental da linguagem e a principal função atribuída à escrita é a reprodução
de conhecimento que depois é avaliado. Talvez por isso tenha uma carga fortemente negativa,
pois “a reprodução do conhecimento, sobretudo em situações de avaliação, parece ser a
principal função atribuída à escrita na escola actual…” Carvalho (2001:82). Como salienta Amor,
“na escola actual – e mesmo na aula de português – o aluno escreve, quase exclusivamente,
para ser avaliado e é-o apenas, em relação ao produto final da escrita.” (1993:114). Por este
motivo, outros autores chamam a atenção para a importância de se escrever mais na escola não
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de uma forma artificial, mas dando ao aluno a consciência que saber escrever ser-lhe-á útil na
sua vida social:
“dans ce sens, il faut éviter de centrer l’activité sur l’école plutôt que sur l’écrit
proprement dit. (…) C’est à dire qu’il faut éviter que l’élève interprète les activités liées à
l’écrit comme des simples demandes scolaires. Il faut qu’il comprenne qu’il s’agit d’un
investissement qui lui apportera des acquis utiles dans la vie sociale. (…) l’école doit être
l’endroit où ils apprennent que le langage écrit peut avoir un côté ludique et devenir un
instrument d’expression de soi” (Carvalho, 2001:50-51).
Enquanto atividade social, a escrita está intimamente relacionada com o meio em que
surge, com os objetivos e as normas dessa comunidade de discurso, com as relações
estabelecidas com a leitura de outros escritores. Como tal, esta abordagem social da escrita faz
sentido, na medida em que o aluno procurará informação no meio que o rodeia.
“Acredita-se que como escritor é fundamental que o educando experimente a
utilidade e as funções do escrito, a sensação mágica de poder que o domínio da escrita
transmite, o prazer que a produção de um texto proporciona. Importa pois, levar o aluno
a participar em actos de escrita que estimulem o gosto pela produção de textos de
diferentes géneros, quer seja para promover a sua capacidade expressiva, quer para a
apropriação de técnicas e modelos cruciais garante de uma vivência plena de cidadania e
da realização pessoal e profissional” (idem:105).
Concluímos que a escola é um lugar central para potenciar a competência escrita; para
tal é necessário, segundo Maria de Fátima Albuquerque, retomando Carvalho, que “o hábito
escolar de investir na produção escrita sem reflexão subjacente terá de ser perspetivado numa
tónica bem mais abrangente e que englobe também os hábitos de leitura, as práticas de
oralidade, e realmente toda a relação pedagógica aluno/professor com o texto a estudar.”
(idem:96).
Tal como defendia Paulo Freire (1991:27):
"Se é praticando que se aprende a nadar.
Se é praticando que se aprende a trabalhar,
É praticando também que se aprende a ler e escrever
12
Vamos praticar para aprender
E aprender para praticar melhor
Vamos ler
Povo
Saúde
Metabala
Rádio”
Vamos escrever.”
1.3 Modelo de escrita de Flower e Hayes
Sendo a escrita um processo tão complexo, como já referimos, vários modelos foram
surgindo ao longo do tempo, no sentido de explicar como o mesmo se desenvolve. Alguns
modelos clássicos foram considerados lineares e foram postos em causa. Até à década de 80,
segundo Carvalho (1999), o processo interior de construção de um texto não era contemplado.
Desconhecia-se ou ignorava-se a participação ativa das dimensões cognitivas do escrevente na
seleção e resolução de questões, mediante determinados objetivos, a finalidade, o destinatário e
o tipo de discurso. A escrita era vista como um exercício de imitação de textos exemplares, na
generalidade textos literários, sendo que tudo estava focalizado na propagação de ideias e no
produto final. Na década de setenta, começa-se já a deslocar o foco da atenção do texto como
produto final e passa-se a dar atenção ao seu processo de construção (Carvalho,1999:87). O ato
de escrita passa a ser concebido como um processo linear que se carateriza por uma sucessão
de fases que o constituem. Nos modelos de sucessões de fases, as operações de escrita
(planificação, redação e revisão, ou pré-escrita, escrita e pós-escrita), designações utilizadas por
Carvalho (1999), são tidas como subsequentes, notando-se alguma desconsideração pelos
processos cognitivos.
Na década de 80, começam a surgir modelos do processo de escrita, na tentativa de
explicar o seu funcionamento. Porém, o modelo apresentado por Flower e Hayes (1981 - Figura
1), que descreve os processos mentais desencadeados pela escrita, foi o mais aceite pela
comunidade de investigadores.
13
O ato de escrever é um processo com vários estádios: o escrevente tem de escolher o
assunto, verificar o que se sabe sobre ele, selecionar material e proceder, posteriormente, à sua
estruturação tendo em conta a sua finalidade, o recetor da mensagem e só depois passa para a
representação linguística. Este processo não é linear; pelo contrário, carateriza-se pela
recursividade, a revisão, a reformulação, um processo de reelaboração de ideias, de frases, do
texto como um todo.
Assim, o referido modelo coloca a tónica nos mecanismos cognitivos do sujeito que
escreve, nos seus planos, intenções, conhecimentos do mundo…Contempla várias dimensões e
distingue três domínios fundamentais: o contexto de produção do texto, a memória a longo prazo
do escrevente e o próprio processo de escrita.
Neste modelo, a escrita é assumida como uma atividade cognitiva de resolução de
problemas, composta por um conjunto de objetivos que o escrevente deve atingir e centra-se na
identificação e descrição dos processos cognitivos que este efetua durante o ato de escrita.
Segundo Carvalho,
“pressupondo o acto de escrita como um conjunto de processos mentais,
hierarquicamente organizados, controlados pelo sujeito que escreve através da definição
e redefinição constante de objectivos de natureza mais geral ou mais concreta, este
modelo põe em causa a concepção do acto de produção de um texto escrito como uma
sucessão de fases – pré-escrita, escrita e reescrita – ao destacar a natureza recursiva de
cada uma das componentes do processo. O modelo integra três domínios: o do contexto
da tarefa; o da memória de longo prazo do escrevente; o do processo de escrita
propriamente dito.” (2001:88)
O domínio do contexto da tarefa inclui duas dimensões: uma dimensão extratextual e
uma dimensão intratextual. A primeira dimensão engloba vários fatores, tais como o tema, o
objetivo, o destinatário e, de acordo com Carvalho, ela “reveste-se de particular importância na
medida em que escrever é, normalmente, entendido como um acto retórico e não como a
construção de um mero artefacto.” (ibidem:90). A segunda dimensão diz respeito à parte do
texto já produzido até determinado momento, que condiciona não só a parte que está a ser
produzida nesse momento, mas também a que será produzido a posteriori.
Quanto ao domínio da memória de longo prazo, é nesta que se considera o
conhecimento que a pessoa que escreve tem sobre o assunto, o destinatário, a tarefa que tem
14
de realizar e o tipo de texto que vai produzir: “a referida memória constitui uma entidade estável
com uma organização própria, da qual é necessário retirar informação” (ibidem: 61)
Figura 1 - Modelo de Flower e Hayes, 1981
O terceiro domínio, o do processo de escrita, envolve três subprocessos: a planificação,
a redação e a revisão.
A planificação consiste na construção da representação interna do saber e é composta
também ela por três subprocessos, a geração de ideias, a organização e a definição de objetivos.
Estes pretendem definir o plano da escrita e os objetivos que conduzirão a redação, que tem por
base as informações obtidas através do recurso à memória de longo prazo e também ao
contexto da tarefa. Assim, a geração de ideias corresponde ao subprocesso que permite a
ativação e a recuperação das informações que o escrevente considera pertinentes em relação ao
assunto, ao destinatário e ao tipo de texto a produzir. A organização é orientada pela seleção das
informações consideradas com maior utilidade e corresponde à estruturação de um plano
cronológico e/ou hierarquizado da informação recuperada. A definição de objetivos é a
concretização dos objetivos, planos e dos critérios que permitem a adaptação do texto à
finalidade e aos constrangimentos da situação. Este subprocesso permite avaliar e reajustar o
plano escrito em relação aos objetivos previamente estabelecidos.
Quanto ao subprocesso redação, consiste na transformação de uma representação
mental numa linguagem verbal, sendo a informação anteriormente produzida codificada lexical e
15
sintaticamente, através dos conhecimentos linguísticos (conetores, coerência, coesão textual…)
que o escrevente tem armazenados na memória.
Relativamente ao subprocesso revisão, consiste na análise e avaliação do texto já
produzido, verificando-se se o mesmo corresponde aos objetivos estabelecidos na planificação,
procedendo-se posteriormente à melhoria do mesmo. Nesta revisão, intervêm dois passos
importantes: primeiro, a leitura, que permite detetar irregularidades em relação às normas da
língua e avaliar a adequação do texto aos objetivos definidos para o mesmo; e segundo, a
correção, que possibilita a retificação de lacunas linguísticas ao nível da ortografia e da sintaxe.
Ao olharmos, numa primeira abordagem, para a descrição do processo, este não parece
inovador; contudo, é-o. O que traduz inovação neste modelo é o facto de todo o processo ser
controlado “por um mecanismo, designado monitor, que determina a passagem de um sub-
processo a outro, o que envolve decisões que são condicionadas pelos objectivos de quem
escreve e pelos seus hábitos de escrita e estilo pessoal” (Carvalho, 2001:145).
O processo de escrita é assim marcado por avanços e recuos, durante os quais os
subprocessos interagem entre si de forma complexa, não é um processo linear e sucessivo, por
isso se afasta a ideia de mera redação de uma sucessão de fases.
1.4 A escrita desenvolvida e a escrita em desenvolvimento
O modelo de Flower e Hayes começou a receber alguma censura, nomeadamente,
porque se adequava a escreventes que têm completamente desenvolvida a capacidade de
escrever, conseguindo usar todas as potencialidades da escrita. No entanto, quando falamos de
escrita na escola, falamos ainda de crianças, adolescentes e jovens que, por estarem ainda a
aprender a escrever, não desenvolveram todas as suas capacidades de escrita. Assim, vão
surgindo novos modelos. Carvalho (2003) refere que a escrita pode funcionar como um
importante fator de desenvolvimento intelectual e apoia-se no modelo apresentado por Bereiter e
Scardamalia, salientando que estes autores (1987) distinguem
“[…] a escrita desenvolvida, ou de transformação de conhecimento, da escrita não
desenvolvida, ou de explicitação do conhecimento, é que a primeira é o resultado de um
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processo de interacção entre aquilo que os autores designam como espaços-problema, o
do conteúdo e o retórico, enquanto a segunda resulta de um processo linear de
verbalização das ideias activadas na memória, com um mínimo de problematização. O
desenvolvimento da capacidade de escrever implicará, e promoverá ele próprio, a crescente
capacidade de resolver problemas, e de o fazer em situações novas, num processo que,
consequentemente, constitui um factor de desenvolvimento cognitivo.” (2003:23)
No que diz respeito ao modelo da explicitação de conhecimento, referente à escrita
pouco desenvolvida, a escrita é considerada como uma tarefa natural. A preocupação dos
escreventes em desenvolvimento é debitar informação na folha branca que têm diante de si. O
escrevente em desenvolvimento não revela preocupação significativa com o objetivo do texto
nem com o leitor a quem se destina, depois de criar uma representação mental do que lhe é
solicitado e de identificar o assunto e o género textual começa a escrever. A função de escrever é
mais reprodutiva do que produtiva.
Os escreventes em desenvolvimento, segundo Carvalho, revelam dificuldade também ao
nível da planificação. Esta surge “num plano mental, o que implica operações de caráter
abstracto, que levantam, naturalmente, alguns problemas relacionados com o desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos” (1999:82,83). Assim sendo, o processo que mais absorve o escrevente é,
sem dúvida, o processo de redação. Carvalho refere que
“Bereiter e Scardamalia (1987) chamam a atenção para o facto de a escrita de
explicitação de conhecimento constituir uma simplificação de um processo complexo, de
forma a tornar possível a realização de uma tarefa que, para ser cabalmente
desempenhada, pressupõe recursos cognitivos que ainda não estão completamente
disponíveis.” (2003:26)
Quanto ao modelo de transformação do conhecimento, por seu lado, tenta explicar a
escrita como uma atividade complexa, que exige a utilização de recursos cognitivos de ordem
superior. O escrevente desenvolvido planifica o texto e tenta adequá-lo tendo em conta o
destinatário, o conteúdo (assunto), analisa o problema com vista à definição de objetivos que lhe
permitiram organizar o texto. Como salienta Carvalho, estes escreventes mais desenvolvidos “
geram mais conteúdo do que aquele que de facto vêm a incluir no texto.” (1999:83). No caso de
17
crianças é diferente, estas têm maior dificuldade na geração de conteúdo. A redação é o
processo que mais absorve a criança.
O processo de revisão efetuado pelos escreventes desenvolvidos situa-se num maior
nível de abstração, que passa pelo confronto de duas representações: o texto real e o texto
idealizado na sua mente. Isto implica que o escrevente se coloque no papel de destinatário ou
leitor do texto.
“Os sujeitos que escrevem de acordo com o modelo de explicitação do
conhecimento iniciam, normalmente, a tarefa da redacção muito mais rapidamente do que
as que agem de acordo com o outro modelo. O tempo que os primeiros demoram a fazê-lo
é apenas o que é necessário a retirar da memória o primeiro item de conteúdo que se
adeqúe às exigências relativas ao tema e ao tipo de texto e varia de acordo com a
familiaridade que o indivíduo tem com essas realidades […] Por sua vez, o tempo que
medeia a solicitação e a redacção no modelo de transformação do conhecimento é
utilizado para uma análise dos objectivos da tarefa e dos problemas que têm de ser
antecipadamente resolvidos e é muito variável dada a multiplicidade de aspectos
envolvidos” (Idem, ibidem: 87-88)
Nem sempre os jovens têm esta capacidade de construção desta representação mental.
A tomada de notas é também um aspeto diferente. Nos indivíduos que escrevem de acordo com
o modelo de explicitação do conhecimento, as notas não diferem muito do rascunho inicial,
sendo organizadas linearmente, enquanto os que escrevem segundo o modelo de transformação
do conhecimento “integram ideias variadas, com diferentes níveis de abstracção, marcas de
avaliação e de organização, estruturando-se de forma não linear. Muita da informação disponível
nas notas não aparece no texto final” (Carvalho, idem:88).
Também a verbalização do pensamento manifesta outra diferença entre estes modelos.
No modelo de explicitação do conhecimento não há muita diferença entre o pensamento
verbalizado e o que aparece no texto; no outro modelo existem diferenças, há muita atividade de
pensamento que não é verbalizada no texto, pois trabalham em diferentes níveis de abstração.
No que concerne à revisão textual, as alterações produzidas pelos escreventes no
modelo de explicitação do conhecimento são de natureza superficial. Já os escreventes
desenvolvidos reveem e produzem alterações substanciais no texto que produziram.
18
1.5 Estatuto e funções do manual escolar
O manual escolar é o recurso didático mais utilizado pelos professores e alunos no
processo de ensino-aprendizagem e, uma vez que este estudo se centra na análise de manuais
escolares, parece-nos importante verificar o seu enquadramento legal e refletir sobre a
importância destes no processo ensino/aprendizagem.
O Ministério da Educação publicou ao longo dos anos um conjunto de diplomas que
regulamentam a política de adoção de manuais. Um dos diplomas mais significativos foi a Lei nº
47/2006, que define o regime de avaliação, certificação e adoção dos manuais escolares do
ensino básico e do ensino secundário. Neste diploma são definidos, entre outros conceitos, os
de programa e manual. O manual é definido como
“o recurso didáctico-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo
de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo
do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das
aprendizagens definidas no currículo nacional para o ensino básico e para o ensino
secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos nucleares dos
programas em vigor, bem como propostas de actividades didácticas e de avaliação das
aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor” (art. 3º, alínea
b).
Já o programa é
“o conjunto de orientações curriculares, sujeitas a aprovação nos termos da lei,
específicas para uma dada disciplina ou área curricular disciplinar, definidoras de um
percurso para alcançar um conjunto de aprendizagens e de competências definidas no
currículo nacional do ensino básico ou no currículo nacional do ensino secundário” (art.
3º, alínea a).
É também definido neste diploma quem intervém e como deve ser efetuada a adoção, a
avaliação e a certificação de manuais. O manual tem de ser avaliado e certificado, atestando-se
a sua qualidade científico-pedagógica. Só depois de certificado pode ser adotado e utilizado pelos
professores nas escolas.
19
Segundo a referida Lei, a avaliação e certificação de um manual é feita por uma
comissão de avaliação, constituída por despacho do Ministério. Esta comissão dispõe de
autonomia científica, técnica e pedagógica, organiza-se por ciclo, por ano de escolaridade, por
disciplina ou por área curricular e é constituída por um mínimo de três e um máximo de cinco
especialistas, tais como docentes e investigadores do ensino superior das áreas científicas e
pedagógicas, docentes do quadro de nomeação definitiva em exercício no mesmo nível de
ensino a que se refere o manual e ainda membros de sociedades ou associações científicas e
pedagógicas de área relacionada com a avaliação em causa. Sempre que se justifique, estas
comissões podem integrar peritos de reconhecida competência ou pode ainda ser efetuada esta
avaliação por entidades devidamente acreditadas para o efeito pelo serviço do Ministério da
Educação.
O artigo 10º desta lei explica também como é feita a candidatura à atribuição de
certificação a um manual e as condições para admissão dos mesmos a essa certificação e são
as seguintes:
a) "Terem sido expressamente desenvolvidos para o ensino básico e para o ensino
secundário;
b) Apresentarem declaração referente a características materiais, designadamente quanto
ao formato, ao peso, à robustez e à dimensão dos caracteres de impressão;
c) Serem acompanhados da atestação de revisão linguística e científica, bem como da
conformidade com as normas do sistema internacional de unidades e de escrita;
d) Ter sido efectuado o pagamento do montante definido para a admissão da
candidatura.”
Na avaliação para a certificação de manuais escolares, segundo o artigo 11º, as
comissões consideram, obrigatoriamente, os critérios que se seguem:
e) “Rigor científico, linguístico e conceptual;
f) Adequação ao desenvolvimento das competências definidas no currículo nacional;
g) Conformidade com os objectivos e conteúdos dos programas ou orientações circulares
em vigor;
h) Qualidade pedagógica e didáctica, designadamente no que se refere ao método, à
organização, a informação e a comunicação;
20
i) Possibilidade de reutilização e adequação ao período de vigência previsto;
j) A qualidade material, nomeadamente a robustez e o peso.”
As comissões atendem também aos princípios da não discriminação e da igualdade de
género, assim como à diversidade social e cultural do universo dos alunos a quem se destinam
os manuais, bem como à pluralidade de projetos educativos das escolas.
Para além da referida lei, existem ainda outros diplomas que focam a adoção de
manuais escolares, sendo os mais atuais o Decreto-lei nº 261/2007, de 17 de julho, e a Portaria
nº 42/2008, de 11 de janeiro.
O Decreto-lei nº 261/2007, de 17 de julho, dá seguimento à lei nº 47/2006, foca a
importância dos manuais escolares, referindo que “continuam a ser na prática instituída um
instrumento fundamental do ensino e da aprendizagem.” Este decreto-lei
“regulamenta os termos em que se definem os períodos de vigência dos
manuais escolares. Além disso, habilita o membro do Governo responsável pela área de
educação a estabelecer normas ou a fazer recomendações relativamente às
características dos manuais escolares, no sentido de permitir a sua efectiva reutilização
assim como a redução de seu custo e do seu peso.”
A Portaria nº 42/2008, de 11 de janeiro, fixa as disciplinas ou áreas curriculares em
que não há lugar à adoção de manuais escolares ou em que esta é meramente facultativa,
sempre que o ensino e a aprendizagem tenham uma forte componente prática ou técnica ou a
disciplina ou área curricular tenha caráter opcional.
Verificamos que há uma enorme preocupação por parte do Ministério para legislar a
adoção de manuais. O manual escolar pode, contudo, ser analisado, segundo Choppin (1991), à
luz de quatro dimensões: como um produto de consumo, dependente das políticas educativas,
da evolução demográfica e da capacidade de produção e difusão das empresas; como suporte
de conhecimentos escolares, “le dépositaire de connaissances et des techniques dont la société
juge l’acquisition nécessaire à la perpétuation de ses valeurs et qu’elle souhaite en conséquence
transmettre aux jeunes génerations”; como veículo de um sistema de valores, de uma ideologia,
de uma cultura, participando “étroitement du processus de socialisation, d’acculturation (…) du
jeune public auquel il s’adresse”; e, por último, como um instrumento pedagógico, que se
apresenta na sua elaboração e no seu emprego, como que inseparável das condições e métodos
de ensino do seu tempo.
21
O manual foi sofrendo transformações distintas ao longo dos tempos; contudo, continua
a constituir-se como referência daquilo que pode ser dito nas aulas (os conteúdos), a forma
como estes se transmitem e adquirem, funcionam como loci de “recontextualização do discurso
pedagógico” (Castro, 1995:101).
Também Dionísio concorda com os dois autores citados anteriormente, defendendo que
“os manuais escolares constituem instâncias centrais na produção e reprodução
do discurso pedagógico: são lugares de configuração do universo de referência das
disciplinas – e neste sentido são lugares onde aparecem delimitados os significados
legitimados na (e para a) escola; são lugares de estruturação da transmissão e aquisição
pedagógicas – e neste sentido, eles concretizam uma pedagogia e certos princípios da
avaliação.” (2000:8)
Acrescenta ainda que o manual tem uma natureza tendencialmente totalizante: “os
manuais tornam-se lugar de construção não só daquilo que pode ser dito na aula (os conteúdos),
como do modo de dizer (a pedagogia) e das formas de comprovar as aquisições realizadas (a
avaliação)” (idem: 2000:82).
1.5.1 O manual escolar de Português;
Também Castro se centra no livro de português, que será o objeto de análise central
nesta investigação, e foca o lugar de destaque que ocupa:
“um leque de funções que o desenham como texto totalizante – o livro de
Português é antologia escolar, é gramática escolar, é caderno de actividades, em suma, o
livro de Português é, e é-o também para o professor, a disciplina de Português. Nessa
perspectiva, estes textos apresentam-se como lugares excelentes para aceder à
compreensão do que são as disciplinas escolares, as práticas que as constituem e os
papéis que as desenham, os princípios que as regulam” (1999:191).
A atitude do professor perante o manual escolar tem assim demudar, nomeadamente
em relação ao manual de português. O professor deverá tomar atitudes fundamentadas e
decisões coerentes quanto aos novos conhecimentos e necessidades dos alunos, pois o que lhes
era exigido há uns anos já não é o mesmo que atualmente. A reforma só poderá avançar se o
22
professor tiver como ponto de partida o conhecimento da realidade da sua aula e dos alunos que
dela fazem parte, procurando agir coerentemente com esse facto.
Como sabemos, nas práticas de escolarização, o manual escolar desempenha um papel
amplamente reconhecido e existem disciplinas privilegiadas para garantirem e reforçarem os
valores e crenças que se querem fazer prevalecer num dado momento histórico-político-cultural.
A disciplina de Português é uma delas.
Segundo Dionísio, através do livro didático, “o Português tem uma função ideológica
essencial de produção de subjetividades” (2000: 10). Para isso, o manual “utiliza mecanismos
discursivos” capazes de pôr esta ideia em prática. Temos ainda de ter em atenção que os
manuais escolares são por vezes o primeiro contacto dos alunos com livros, com leitura e
escrita, pois, por vezes, as crianças chegam à escola sem ainda terem contacto com qualquer
livro. Ferreiro e Teberosky (1986), citados por Carvalho (2003:40) “constataram o facto de as
crianças cujo contacto com a linguagem escrita é diminuto no seu dia a dia revelarem
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.” Por outro lado, outros autores apontam a
influência do meio socioeconómico e cultural no desenvolvimento da capacidade de comunicar
por escrito. As crianças de meios mais desfavorecidos têm maior dificuldade na produção de
textos e de leitura do que as crianças de meios mais favorecidos.
A disciplina de Português tem, assim, um papel importante no sucesso escolar de todos
os alunos e, uma vez que é através do Português que os alunos adquirem competências
transversais ao currículo, é importante identificar quais as atividades propostas pelos manuais
para a competência escrita, também ela transversal às outras disciplinas.
Daí a importância de recortarmos os novos manuais de Português como objeto de
estudo sistemático e aprofundado.
Impõe-se, também, a necessidade de verificar se, após a promulgação do novo
programa de Português em 2009, e implementado, pela primeira vez, no ano letivo de
2011/2012, que promoveu a construção de novos manuais escolares, este apresenta diferenças
relativamente à competência escrita.
23
1.6. A escrita nos Programas de Língua Portuguesa
1.6.1. O Programa de Língua Portuguesa do Ensino Básico (1991) e o
Programa de Português do Ensino Básico (2009).
A escrita é uma atividade complexa, como temos vindo a defender ao longo deste
trabalho, com dificuldades inerentes aos diferentes processos. Os programas tendem a assumir
um papel regulador, quando se constituem como referência para a organização das ações
pedagógicas, para a construção de materiais de apoio (manuais escolares, por exemplo), que os
transforma num importante fator de definição da disciplina de Português. É importante, portanto,
analisá-los.
Em Portugal, as décadas de oitenta e noventa do século XX e os primeiros anos do
século em curso ficaram marcados por importantes movimentos de reforma do sistema
educativo com forte expressão no currículo dos ensinos básico e secundário. Estes movimentos
arrastaram consigo, no plano do discurso pedagógico oficial, a produção de um importante
conjunto de documentos que foram acolhendo novos modos de entender os objetivos, o âmbito
e as formas de operacionalização da disciplina da área do Português.
A análise centrar-se-á, como referido anteriormente, na comparação entre o Programa
de Língua Portuguesa do Ensino Básico (1991) e o Programa de Português do Ensino Básico
(dezembro de 2009), na competência escrita.
Tal como defende Castro, os programas são sem dúvida recontextualizadores de
discursos pedagógicos, que vão sendo alterados ao longo do tempo. O novo Programa de
Português efetua uma revisão ao Programa de 1991, de forma a melhorá-lo e a torná-lo mais
atual:
Os programas escolares inscrevem-se num quadro de relações intertextuais que
lhes confere um sentido particular; podem ser vistos, por um lado, como lugares de
sedimentação e de reorganização de um conjunto heterogéneo de referências localizáveis
em diferentes campos discursivos, que são oficialmente traduzidas para o interior do
campo pedagógico e, neste sentido, eles põem em evidência a natureza de “artefacto
social” (Goodson, 1994) do currículo; por outro lado, ao estabelecerem metas
educacionais, ao delimitarem certos corpos de conteúdos, ao induzirem determinadas
formas de organização do trabalho pedagógico, os programas escolares são fonte de
24
outros textos, ao nível do discurso oficial, dos materiais instrucionais ou das aulas. Os
efeitos que geram não se restringem, porém, a estes lugares (Castro, 2005:63)
Ao analisarmos os dois Programas em questão, verificamos logo a diferença no título: há
uma substituição no Programa de 2008/9 dos termos Língua Portuguesa por Português, tal
como acontece noutros sistemas educativos de outros países. Aqui depreendemos uma
atualização do título, de forma a dar enfase à língua materna, no sentido em que esta ocupa um
lugar central no currículo “os programas que agora se apresentam foram concebidos,
desenhados e explanados à luz da clara consciência de que a disciplina a que se reportam
ocupa um lugar de capital importância na economia curricular em que se integram” (Reis
(coord.), 2009:6). Parece haver também alguma recuperação da tradição neste uso, com uma
mudança face a práticas recentes.
Contudo, é valorizado na introdução deste documento que esta revisão “não pôde deixar
de tomar como ponto de partida os programas de 1991, comportando-se todavia em relação a
eles com uma considerável liberdade de movimentos” (Reis (coord.), 2009:7), ou seja, não há
uma quebra total com o programa anterior. Este novo programa apresenta, porém, abordagens
mais adequadas à realidade e às circunstâncias atuais do ensino do Português e tem em conta a
utilização e a disseminação das novas tecnologias nas escolas e não só, estritamente associadas
a procedimentos de escrita e de leitura.
A introdução do Programa de 2009 valoriza a presença do texto literário no ensino da
língua como reação a vozes que se faziam ouvir “na sua condição de testemunhos de um legado
estético e não meramente integrados como casos tipológicos a par de outros com muito menor
densidade cultural”. É uma obrigação da escola integrar estes textos. Vários agentes educativos
(tais como professores, investigadores, pedagogos, entidades ligadas à investigação, à
linguística, à escrita e à edição de livros escolares) foram ouvidos na elaboração deste Programa
que pretendeu, não só, mas também responder à questão de que o texto literário era usado na
escola com finalidades mais comunicacionais e utilitárias, ou seja, era usado mais para a
memorização de termos metalinguísticos do que propriamente para o entendimento dos
mesmos.
Outra diferença relativa ao anterior programa tem a ver com a organização; os
programas de 1991 encontravam-se divididos por ciclo, mas dentro do terceiro ciclo eram
25
apontados os objetivos, os conteúdos de escrita e processos de operacionalização da mesma
para cada ano.
Este programa foi construído tendo em conta uma perspetiva de progressão e não
dividido por ciclos, sabendo que cada ciclo é um momento de ensino aprendizagem não
estanque, mas evolutivo: “os três ciclos traduzem uma progressão constante, obrigando a
cuidados de gestão curricular nos momentos de passagem entre eles.” (Reis (coord.), 2009:9).
O programa refere ainda que deve haver uma gestão equilibrada tendo em conta o “princípio da
progressão, à luz da noção de que o processo de ensino e aprendizagem do idioma se
desenvolve por patamares de avanço sucessivamente consolidados. De acordo com esta noção,
a aprendizagem constitui um “movimento” apoiado em aprendizagens anteriores; do mesmo
modo, entende-se que o desenvolvimento do currículo é um continuum em que o saber se
alarga, se especializa, se complexifica e se sistematiza.” (Reis (coord.), 2009:9,10).
Salienta ainda que os manuais não devem sobrepor-se ao programa, tendo de se olhar
para estes como auxiliar pedagógico e não como instrumento central do ensino-aprendizagem.
Este é um aspeto importante que tem a ver com o nosso objeto de estudo: os manuais devem
ser reposicionados “no seu papel de verdadeiros auxiliares pedagógicos” (Reis (coord.), 2009:9)
Remete-nos ainda para as competências específicas e gerais definidas no Currículo
Nacional do Ensino Básico (2001), resumidas em quatro eixos de atuação: eixo da experiência
humana, ou a relação entre o indivíduo e a comunidade onde se insere; eixo da comunicação
linguística, ou a interação linguística do sujeito com a comunidade; eixo do conhecimento
linguístico, ou a aprendizagem e uso correto da língua; e eixo do conhecimento translinguístico,
ou a relação da língua com a aquisição de outros saberes.
Os autores salientam também o que se entende por competências: “o conjunto dos
conhecimentos e das capacidades que permitem a realização de acções, bem como a
compreensão dos comportamentos de outrem” (Reis (coord.), 2009:9,15). Já as competências
gerais, segundo o mesmo programa, são “aquelas que permitem realizar actividades de todos os
tipos, incluindo as actividades linguísticas” e aprofundam a caraterização das competências
gerais para os alunos: competência de realização (saber-fazer), competência existencial (saber
ser e estar), competência de aprendizagem (capacidade para apreender o saber), conhecimento
declarativo (articulação entre o conhecimento implícito e a aprendizagem formal, que conduz ao
conhecimento explícito).
As competências linguístico-comunicativas são definidas, pelos mesmos autores, como
26
“aquelas que permitem a um indivíduo agir, utilizando instrumentos linguísticos,
para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo. As actividades linguísticas
abrangem a competência comunicativa em língua oral ou escrita, em práticas de
recepção ou de produção”. (Reis (coord.), 2009:9,15).
São igualmente definidas as competências específicas, dando-se ênfase ao
conhecimento explícito da língua.
No novo programa a palavra objetivos já não aparece, mas a expressão descritores de
desempenho, que indica aquilo que o aluno deve ser capaz de fazer, após uma situação de
aprendizagem.
Neste programa, tal como no anterior, atribui-se bastante importância à escrita e
entende-se por escrita
“o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um
processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação
gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos
(planeamento, textualização, revisão, correcção e reformulação do texto”. (Reis (coord.),
2009:16).
Neste Programa, no que diz respeito ao terceiro ciclo, um “bom escrevente”, é aquele
que atinge os resultados esperados, estruturados para o terceiro ciclo, em função das
competências específicas no Currículo Nacional do Ensino Básico e que são:
“escrever para responder a necessidades específicas de comunicação em
diferentes contextos e como instrumento de apropriação e partilha do conhecimento;
recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação, textualização e
revisão, utilizando diferentes instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informáticas;
escrever com autonomia e fluência diferentes tipos de texto adequados ao
contexto, às finalidades, aos destinatários e aos suportes da comunicação, adotando as
convenções próprias do género selecionado;
produzir textos em termos pessoais e criativos para expor representações e
pontos de vista, argumentando de forma lógica e persuasiva e mobilizando de forma criteriosa
informação recolhida em fontes diversas;
27
produzir textos corretos em português padrão, com recurso a um vocabulário
diversificado e a estruturas gramaticais com complexidade sintática, manifestando domínio de
mecanismos de organização, de articulação e de coesão textuais e aplicando corretamente regras
de pontuação.” (Reis (coord.), 2009:30).
Estes resultados são depois mais explorados através dos descritores de desempenho.
“O descritor de desempenho apresenta-se como um enunciado sintético, preciso
e objectivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de fazer. Cada descritor
cruza conteúdos programáticos com operações de diversa natureza (da ordem do saber-
fazer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-aprender e do saber declarativo)” (Reis
(coord.), 2009: 17)
Os descritores de desempenho para a escrita no terceiro ciclo, que apresentamos, no
quadro 1, encontram-se enunciados na parte dedicada à escrita, nas rubricas “Escrever para
construir e expressar conhecimento” e “Escrever em termos pessoais e criativos”. E são os
seguintes:
Escrever para construir e expressar
conhecimento: Escrever em termos pessoais criativos:
Produzir enunciados com diferentes graus de
complexidade para responder com eficácia a
instruções de trabalho.
Diversificar o vocabulário e as estruturas
utilizadas nos textos, com recurso ao
português-padrão.
Recorrer à escrita para assegurar o registo e o
tratamento de informação ouvida ou
pesquisada.
Desenvolver, com progressiva eficácia,
técnicas de reformulação textual.
Utilizar a escrita para estruturar o pensamento
e sistematizar conhecimentos.
Utilizar, com autonomia, estratégias de revisão
e aperfeiçoamento de texto.
Utilizar, com autonomia, estratégias de
preparação e de planificação da escrita de
textos.
Assegurar a legibilidade dos textos, em papel
ou suporte digital.
Seleccionar tipos e formatos de textos
adequados a intencionalidades econtextos
Utilizar com critério as potencialidades das
tecnologias da informação e comunicação nos
28
específicos:
- narrativos (reais ou ficcionais);
- descritivos (reais ou ficcionais);
- expositivos;
- argumentativos;
- instrucionais;
- dialogais e dramáticos;
- preditivos;
- do domínio dos media;
-do domínio das relações interpessoais.
planos da produção, revisão e edição de texto.
Redigir textos coerentes, seleccionando
registos e recursos verbais adequados:
- desenvolver pontos de vista ou mobilizar
dados recolhidos em diferentes fontes de
informação;
- ordenar e hierarquizar a informação,
assegurando a continuidade de sentido, a
progressão temática e a coerência global do
texto;
- dar ao texto a estrutura e o formato
adequados, respeitando convenções
tipológicas e (orto)gráficas estabelecidas;
- respeitaras regras da pontuação e sinais
auxiliares da escrita;
Diversificar o vocabulário e as estruturas
utilizadas nos textos, com recurso ao
português-padrão.
Desenvolver, com progressiva eficácia,
técnicas de reformulação textual.
Utilizar, com autonomia, estratégias de revisão
e aperfeiçoamento de texto.
Assegurar a legibilidade dos textos, em papel
29
ou suporte digital.
Utilizar com critério as potencialidades das
tecnologias da informação e comunicação nos
planos da produção, revisão e edição de texto
Quadro 1 – Descritores de Desempenho para a competência escrita,
3º Ciclo (Reis (coord.), 2009: 130,131)
Parece-nos que este Programa, além de se focar na importância da produção textual,
apela também para a produção de textos tendo em conta os destinatários e o contexto de
produção e para uma escrita e reescrita sucessiva para aperfeiçoamento, construção e
expressão de pensamento. Aqui não há tanto a preocupação da escrita como prática recreativa e
lúdica que existia no antigo programa, há sempre uma preocupação com a finalidade
comunicativa do texto, com os planos da produção, revisão e edição de texto.
No 3º ciclo pretende-se que os alunos aprofundem o estudo refletido de vários tipos de
texto, de diferente natureza (escritos, falados, visuais) e complexidade (do quotidiano, de
literatura e dos media) ao nível da oralidade e da escrita. Assim, é apresentado um referencial
de textos (Quadro 2), que pretendem favorecer o desenvolvimento integrado de competências na
sala de aula. O que não impede que os professores possam apresentar outros textos, desde que
tenham em conta:
a) a sua representatividade e qualidade;
b) a integridade das obras;
c) a diversidade textual;
d) a progressão.
Relativamente ao primeiro critério, a representatividade e qualidade dos textos, cada
texto selecionado pelo professor deverá estar salvaguardado quanto à sua pertinência e
adequação ao contexto do ensino/aprendizagem e também quanto às características que o
distinguem dos outros. Quanto ao segundo critério, integridade das obras, devem ser
respeitados, nos excertos textuais como nos textos integrais utilizados, a autoria, a fonte e outros
dados de identificação e origem e devem evitar-se os cortes que possam desrespeitar a “a
inteligibilidade dos sentidos fundamentais do texto” (Reis (coord.), 2009:142). No que concerne
à diversidade textual, estando atento às realidades etárias, linguísticas e culturais dos seus
alunos, o professor deve proporcionar ao aluno o contacto “com textos de diferentes tipos e com
funcionalidades e finalidades distintas, considerando os domínios do literário e do não literário”
30
(Reis (coord.), 2009:142). Os textos selecionados devem também permitir ao aluno o domínio
de múltiplas literacias, tais como a oral, escrita, visual e tecnológica, que deverão ser a razão de
estudo, uma vez que são consideradas como diversidade textual.
O critério da progressão, como já salientámos, é muito importante, no sentido em que
“o professor deve construir uma dinâmica de progressão que implica constante e exigente
atenção à complexidade temática e técnico-compositiva dos textos (orais e escritos)” (Reis
(coord.),2009: 142)
O programa salienta ainda que, no que concerne ao domínio da escrita, os alunos
deverão trabalhar um conjunto alargado de textos, de forma a experimentarem modos mais
complexos de organização do pensamento e de forma a desenvolverem a capacidade de
produzir “textos para narrar, descrever, expor, explicar, comentar ou argumentar, integrados em
projectos de escrita com ligação ao trabalho sobre os textos literários, à exploração dos meios de
informação e comunicação ou ao estudo das matérias escolares.” Reis (coord.), 2009:145).
A sala de aula deve então constituir-se
“como espaço de construção, de reflexão e de partilha dos sentidos do texto,
dito, lido, visionado ou escrito: é através da confrontação, da justificação e da validação,
quer das hipóteses interpretativas, quer dos aspectos teórico-compositivos implicados na
compreensão, na produção e na reescrita e reelaboração de textos que,
progressivamente, se afina a competência textual de cada aluno.”(Reis (coord.),
2009:145).
Referencial de textos:
narrativas (recontos, resumos, paráfrases de narrativas);
diálogos, guiões para dramatizações ou filmes, bandas desenhadas;
autobiografias, diários, memórias;
descrições, retratos, auto-retratos;
relatórios, relatos, textos informativo-expositivos e explicativos;
resumos, sínteses e esquemas de textos;
informativo-expositivos e explicativos;
31
Quadro 2 – Referencial de Textos para o 3º Ciclo,
para a competência escrita (Reis (coord.), 2009:146)
A escrita no terceiro ciclo deve ser encarada como um continuum, para que os alunos
aperfeiçoem o trabalho desenvolvido nos anos anteriores e possam progredir, de forma a
entenderem que a escrita não é um processo linear, mas onde têm de se assumir como
produtores de múltiplos e variados textos e onde utilizem a linguagem escrita para pensar, para
comunicar e aprender. Que a escrita não se confine à sala de aula e que permita o
desenvolvimento de vários textos. O programa chama a atenção para o aperfeiçoamento de
operações que fazem parte do processo de escrita, tais como a planificação e a revisão, no
sentido de corrigir e adequar os textos aos destinatários e aos contextos. A revisão pode ser
efetuada com o professor ou em coletivo. No que concerne à interiorização de mecanismos de
autocorreção, o apoio do professor é muito importante. “Ter uma visão de si mesmo como
produtor de texto e como integrante de uma comunidade de outros produtores de textos significa
descobrir uma voz própria e as estratégias, as atitudes e os saberes necessários à produção
escrita confiante e fluente.” (Reis (coord.), 2009: 154)
O Programa salienta que não podemos esquecer a relação indissociável entre escrita e
leitura pois, através da leitura, os alunos contactam com diferentes modelos textuais e através
da escrita apropriam-se de mecanismos que lhes permitem ler melhor.
notícias, artigos informativos,
reportagens, crónicas;
entrevistas, inquéritos;
textos para blogues e fóruns de
discussão;
comentários, textos de opinião;
textos com características poéticas;
cartas, correio electrónico, SMS,
convites, avisos, recados;
roteiros, sumários, notas, esquemas, planos;
regulamentos, normas.
32
Para que os alunos possam atingir os desempenhos esperados, têm de ser criadas
oportunidades de aprendizagem, quer na sala de aula, com o professor e com os colegas, quer
fora dela, recorrendo a outras tecnologias, a diferentes contextos e à biblioteca escolar.
Parece-nos então importante verificar se os novos manuais de Português têm em conta
estes resultados e se dão ênfase à escrita.
33
I. OBJETO DE ESTUDO: OS MANUAIS
34
35
1. Metodologia de análise: objeto e objetivos
O contexto de ensino/aprendizagem da língua é um contexto específico de comunicação
que implica realidades complexas em interação. Ao estudarmos umas dessas realidades, a
escrita, temos que ter em consideração os textos reguladores dessas ações pedagógicas,
nomeadamente os programas e particularmente, neste estudo, os manuais escolares. Os
programas, como referimos anteriormente, determinam objetivos educativos mediante
orientações curriculares; já os manuais surgem associados a uma função recontextualizadora,
com maior ou menor proximidade, das orientações emanadas dos textos programáticos. Para
além disso, os manuais escolares constituem-se também como textos reguladores das práticas
pedagógicas se os perspetivarmos como elementos estruturadores dos conteúdos de uma dada
disciplina e dos processos legítimos de transmissão. Os professores trabalham diariamente com
o manual escolar. Ele é o recurso didático mais utilizado no contexto de ensino-aprendizagem.
A escolha da competência escrita para o nosso estudo prendeu-se com o facto de esta
assumir grande importância no processo de ensino-aprendizagem, “quer na fase de aquisição,
quer durante a estruturação do mesmo e, finalmente, na aplicação.” (Carvalho, 2005:47). E, se
há alguns anos, esta competência não era muito consagrada nos manuais escolares, nas
atividades propostas, recentemente, parece-nos haver uma maior frequência dessas atividades.
O foco da nossa análise são os manuais escolares e pretendemos indagar de que forma
o manual interage com o aluno no que concerne à escrita, ou seja, que orientações dá para que
os escreventes/alunos aperfeiçoem e melhorem a sua escrita. Ter-se-á também em
consideração se o manual vai ao encontro dos objetivos definidos pelo Novo Programa de
Português do Ensino Básico, mais concretamente no 7º ano de escolaridade.
É neste quadro que se traçam os objetivos para o estudo que nos propomos realizar.
Estes passam por analisar três manuais de Língua Portuguesa do 7ºano de escolaridade de
modo a:
a) descrever como estão estruturados os manuais;
b) caraterizar qual o estatuto da escrita nos manuais escolares de Português;
c) descrever que atividades/tarefas são propostas para a escrita;
d) verificar se as atividades propostas contemplam as fases de planificação,
redação e revisão do texto;
36
e) verificar se há diferenças entre os manuais no que concerne às atividades que
são propostas para desenvolver a escrita;
f) analisar que tipos de textos são contemplados para a avaliação da escrita.
2. A constituição do corpus
O corpus deste estudo é constituído pelos três manuais de Língua Portuguesa do 7º ano
de escolaridade mais adotados nas escolas em Portugal, no ano letivo de 2011/2012, segundo
informações recolhidas junto das Editoras portuguesas, fator que, de certa forma, legitima a
seleção efetuada e permite tirar algumas conclusões, atendendo ao critério da
representatividade. Seria muito difícil efetuar a análise de todos os manuais pelo
constrangimento a que estamos sujeitos ao nível temporal e pelo elevado número de títulos
editados.
A escolha recaiu sobre manuais do 7ºano de escolaridade, do ano letivo de 2011/2012,
porque foi um dos anos onde se publicaram novos manuais, que estão de acordo com o Novo
Programa de Português. Resta-nos ainda acrescentar que a opção pelo critério que reside na
entrada em vigor de um novo programa oficial para a disciplina de Português tem a ver com o
facto de se viver um momento de reflexão sobre a matéria de organização curricular, sobre
práticas pedagógicas e avanços metodológicos que a didática da língua tem conhecido.
O nosso corpus é então constituído por:
1) Costa, Fernanda e Mendonça, Luísa (2011). Diálogos – Língua Portuguesa 7º
Ano. Porto: Porto Editora.
2) Paiva, Ana Miguel de; Almeida, Gabriela Barroso de e Junqueira, Sónia
Gonçalves (2011). (Para) Textos – Língua Portuguesa 7º Ano. Porto: Porto Editora.
3) Vilas-Boas, António e Vieira, Manuel (2011). Entre Palavras 7. Lisboa: Sebenta.
Convém salientar que os três manuais, na capa, referem que estão de acordo com o
Novo Programa de Português do Ensino Básico e que todos foram sujeitos a revisão científica,
algo que foi legislado no nosso país e que nos parece importante para a qualidade dos manuais
ao longo do tempo.
37
3. Organização dos Manuais
Efetuamos, de seguida, a apresentação da organização de cada um deles.
Manual A – Diálogos – Língua Portuguesa7
O manual está organizado em quatro grandes sequências: Texto Narrativo; Texto
Dramático; Texto Poético; Textos Não Literários. Tem ainda um Módulo Inicial intitulado “Para
Começar”, que permite o diagnóstico de competências e contém algumas sugestões de leitura.
Cada sequência é dividida em separadores, os quais passamos a apresentar.
A Sequência Texto Narrativo tem sete separadores: “1- Diários e Memórias”; “2-
Narrativas de Literatura Popular e Tradicional”; “3- Narrativas juvenis de caráter realista”; “4-
Narrativas juvenis de aventura e fantásticas”; “5- Narrativas de autores portugueses e
lusófonos”; “6- Narrativas de Autores estrangeiros”; “7- Crónicas”.
No final da sequência aparece ainda uma ficha de autoavaliação e um separador
intitulado “O que aprendi sobre a narrativa”.
A sequência Texto Dramático tem um único separador, a saber “8 – Em palco”.
Também no final deste separador encontramos uma ficha de autoavaliação e ainda “O que
aprendi sobre…o teatro”.
A sequência Texto Poético apresenta o separador “9 – Palavras com música”. Também
tem uma ficha de autoavaliação e ainda “O que aprendi sobre… a poesia.”
A sequência Textos Não Literários apresenta o separador “Ler a Vida” com respetiva
ficha de autoavaliação e “O que aprendi sobre… alguns textos não literários”.
Cada um dos separadores contém indicação de textos acompanhados por atividades
distribuídas pelas rubricas Leitura, Oralidade, Escrita, Gramática e Fixa (quadros com sínteses de
conteúdos).
No final do manual temos ainda uma secção intitulada “A minha Gramática”.
Na apresentação do manual refere-se que este vem acompanhado de Guia do professor,
Guiões de leitura, Passaporte para a Leitura e a Escrita, Caderno de Atividades, Caderno do
Professor, Anualização do Programa, CD Áudio, CD Recursos e e-Manual.
Manual B – (Para)Textos-Língua Portuguesa 7º Ano
38
O manual (Para)Textos-Língua Portuguesa 7º Ano é composto pela Unidade 0 –
“Partida…Largada…Fugida!”, que apresenta a estrutura do manual, sugestões de leitura,
métodos de trabalho e diagnose.
A Unidade 1 – “Comunicadores do Século XXI” é dedicada aos textos não literários.
A Unidade 2 – “Narrativas Prodigiosas” apresenta textos narrativos, sendo incluídos
textos transcritos de forma integral.
A Unidade 3 – “Nas Esferas de Poesia” é dedicada ao texto poético.
A Unidade 4 - “Espaço Cénico” contempla o texto dramático com excertos de várias
obras.
As Unidades estruturam-se em subunidades que têm como núcleo um texto
acompanhado pelas rubricas Pré-leitura, Orientações de leitura, Conhecimento Explícito da
língua. Surgem em algumas subunidades outras atividades, como Expressão Escrita,
Expressão/Compreensão Oral; Leitura de Imagens; Intertextualidade; Trabalho de Pesquisa e
outras informações, como Bibliografia de autores, Sugestões de Leitura e Curiosidades.
No final de cada unidade, encontramos ainda fichas de revisão e de autoavaliação. O
manual apresenta ainda, no final, um apêndice onde encontramos primeiro atividades de
expressão escrita, depois atividades de compreensão do oral/expressão oral e, por último,
soluções de fichas de revisão e de autoavaliação.
Na apresentação do manual refere-se que este vem acompanhado de Guia do Professor,
Guiões de Leitura, Caderno de Atividades, Caderno do Professor, CD Áudio, CD de Recursos e e-
Manual.
Manual C – Entre Palavras 7
O manual Entre Palavras 7 é constituído por seis sequências e um anexo informativo no
final.
Na sequência 0 – “Férias Diagnóstico”, é feita a revisão de algumas matérias através de
práticas de compreensão de leitura, conhecimento explícito da língua, expressão escrita e
compreensão oral.
Na sequência “1 – Escola”, apresentam-se narrativas completas e outros textos e faz-se
sobretudo o estudo do texto narrativo, assim como nas sequências “2 – Família” e “3 –
Amizade”. A sequência “4 – Poesia: a Festa das palavras” é dedicada ao texto poético. Já a
sequência “5 – Teatro” contempla o estudo de textos dramáticos.
39
No final de cada sequência, encontramos ainda as rubricas “Torna-me Leitor” (no
sentido de promover o gosto pela leitura), “Teste de Avaliação de Conhecimentos” e “Lista de
Verificação de Desempenho” (autoavaliação).
No final do manual temos também um Anexo Informativo que sistematiza conhecimento
explícito de língua.
Na apresentação do manual refere-se que este vem acompanhado de Livro Prático do
Professor, Oficinas de Escrita – NPPEB, Guia do PPEB, Planos de Aula, CD Áudio e Aula Digital.
3. Descrição do estudo
Após um primeiro momento, em que se procedeu a uma apresentação geral e global
dos manuais selecionados e em que foram focados os conteúdos e a respetiva estrutura,
convém agora esclarecer a estratégia seguida para a obtenção dos dados sobre os quais iremos
refletir neste estudo. Elaborámos, primeiramente, uma grelha genérica, onde colocámos o título
do texto, o autor, a tipologia textual, a página, o separador, a competência, as atividades de
escrita (planificação, redação e revisão) e depois a leitura, gramática e oralidade.
A prossecução do nosso estudo levou-nos, numa primeira fase, à verificação da taxa de
incidência das atividades de escrita, relativamente a outras competências, nomeadamente, as
atividades de leitura, de conhecimento explícito da língua e de oralidade. Para tal, efetuámos
uma comparação entre os manuais analisados ao nível do número de atividades para cada
competência.
Esta comparação pretendeu demonstrar qual o estatuto da escrita, perante as outras
competências determinadas para o terceiro ciclo, demonstradas através da grelha que se segue:
Grelha I – Tipos de atividades
Manual
Atividades A B C
Atividades de escrita
Atividades de leitura
Atividades de conhecimento explícito da
língua
Atividades de oralidade
40
Numa segunda etapa, para descrever que atividades são propostas para a escrita, e se
as mesmas contemplam as fases de planificação, redação e revisão, entendidas, como
subprocessos do processo de escrita, segundo o modelo de Flower e Hayes, 1981, tentámos
definir a frequência dessas atividades nos manuais analisados e apenas considerámos as
atividades que definem explicitamente a escrita, ou seja, Expressão Escrita/Escrita.
Assim, entendemos a escrita como uma competência que implica a ativação de um
conjunto de atividades cognitivas como selecionar, organizar, avaliar, entre outras, mediante
uma determinada finalidade e atendendo a fatores de tempo, destinatário, o tipo de discurso…
Na perspetiva dos autores referidos, a planificação é um subprocesso que, se ativado
antes da escrita de um texto, representa uma estratégia fundamental na resolução de muitos
problemas que se colocam aos escreventes. A planificação origina um esforço cognitivo por parte
do escrevente, visto consistir num subprocesso de representação abstrata do saber. Assim, o
escrevente/aluno tem de ativar um conjunto de outros subprocessos, tais como a geração de
ideias, a organização das mesmas e a definição de objetivos (destinatário e aspetos linguísticos).
Utilizamos a seguinte grelha para a análise de cada manual. Esta grelha foi efetuada a
partir do quadro mais genérico que referimos anteriormente.
Manual
Planificação
Redação Revisão
Tipologia
Textual
Pesquisa
Informação
Geração
ideias
Definição
obj.
Organiz.
ideias
1
1 Narrativo
1
2 Narrativo
3
3 Narrativo…
… …….
Grelha II – Atividades de escrita
Neste sentido, para as atividades de planificação foram selecionadas as seguintes
dimensões de análise: a pesquisa de informação, a geração de conteúdo, a organização das
ideias e a definição de objetivos (destinatário, aspetos linguísticos).
41
Considerámos atividades de pesquisa de informação aquelas que remetiam para a
busca de informação em fontes externas, por exemplo, na Internet, na biblioteca, em
enciclopédias, junto a familiares e amigos.
Exemplo:
Manual B – “Imagina que és Veloso, um dos marinheiros da frota de Vasco da Gama,
que conduz as caravelas para a Índia, onde tudo era diferente do até então conhecido.
Relembrando o que aprendeste na disciplina de História sobre este tema…” (B:149)
As atividades de planificação que implicam a geração de ideias e que ativam estratégias
com recurso à memória de longo prazo também foram consideradas, como: brainstorming,
frases, imagens, cartoons, títulos, listas de palavras…
Exemplos:
Manual A – “Escreve um poema à semelhança daquele que os alunos de Luísa Dacosta
redigiram. Eis os passos a seguir:
As Palavras
São (nome de cor) como (enumeração – três elementos).” (A:25)
Manual B – “A partir da seguinte fotografia, que foi tirada durante uma largada de touros
na Ilha Terceira (Açores), redige a notícia correspondente ao acontecimento…”
Manual C – “Num texto que tenha entre 120 e 150 palavras, conta o que fizeste no
último domingo, desde que acordaste até te deitar.”
“Copia a grelha seguinte para uma folha de rascunho ou para o caderno. Preenche-a,
distribuindo por cada momento do dia algumas palavras ou tópicos que desenvolverás no texto.
Podes incluir nela estas e/ou outras palavras: pequeno-almoço/ matemática/ missa/ lasanha/
desporto/ playstation/ passear/ bicicleta/manhã/ noite…” (C: 62, 63)
42
Na continuidade deste estudo, considerámos as atividades que visam a definição de
objetivos (colocação de questões, definição de caminhos/restrições, destinatários ou aspetos
linguísticos)
Exemplos:
Manual A: “Escreve o primeiro parágrafo da notícia que veio no jornal. Terás de
responder às perguntas Quem? Fez o quê? Quando? Onde? (podes inventar a informação que o
poema não fornece)” (A:190)
Manual B – “Este conto tem um desenlace trágico. E se os acontecimentos tivessem
evoluído de uma outra forma? Propomos-te a elaboração de um desfecho diferente para a
história de José Gaio. Para tal, imagina que a narrativa termina na frase “Quem seria?”. A partir
dela, cria um novo desenlace para este conto.” (B:198)
Manual C – “Escreve um pequeno texto, com o máximo de 80 palavras, no qual
indiques, justificando, algumas qualidades que um bom professor deve possuir. Utiliza,
obrigatoriamente, adjetivos e conjunções ou locuções subordinativas causais.”
“ Redige um bilhete, com o máximo de 20 palavras, que Petra pudesse ter escrito como
resposta ao que recebeu do narrador.” (C:39)
Por último, integrámos, nas atividades de planificação, aquelas dedicadas à organização
de ideias (elaboração do plano):
Exemplos:
Manual A – “Planifica a tua descrição, começando por decidir que ambiente pretendes
criar” (A:88)
Manual C – “Organiza o teu texto em três partes: na introdução apresenta o assunto de
que vais falar, que deve corresponder ao primeiro parágrafo. (…) na segunda parte, no
desenvolvimento, apresenta os teus sonhos. Deverás organizá-los em dois parágrafos. Podes
iniciar o desenvolvimento anunciando a ordem dos sonhos que vais apresentar. Podes usar
expressões que já conheces e que servem para organizar o texto. Escreve-as na planificação
para não te esquecer.” (C:110)
43
Seguindo o nosso estudo analisámos as atividades mais centradas na redação, ou seja,
o momento de passagem para a representação gráfica, passagem do plano mental para a
escrita. Aqui abrangemos atividades de transformação, ao nível da tipologia textual e ao nível da
frase com implicação para a coesão e coerência textual, de produção e de coesão/coerência.
Assim, incluímos as atividades que implicavam reformulação por parte do
aluno/escrevente, por exemplo, transformar uma banda desenhada num texto dramático ou
narrativo; a transformação de uma frase, de um parágrafo, do final de um conto.
Exemplos:
Manual A – “Transforma essa explicação num poema, num texto dramático, numa
história…” (A:158)
Manual B – “Partindo do tema “A Amizade”, propomos-te uma atividade intitulada texto-
fenda. (…) consiste em modificar um texto cortado verticalmente em duas partes, completando
uma delas” (B:210)
Manual C: “Escolhe uma das seguintes frases e completa-as.” (C:31)
Por outro lado, considerámos também atividades de redação as que visavam a produção
escrita e que pressupõem o uso de mecanismos de coesão e coerência.
Exemplos:
Manual A – Redige um parágrafo que pudesses integrar a seguir à linha 47 do texto.
Nele descreverás o que William observou quando saiu do carro” (A:88)
Manual B –“Cria um slogan que a complementasse.” (B:51)
Manual C – “Num texto que tenha entre 120 e 150 palavras, conta o que fizeste no
último domingo, desde que acordaste até te ires deitar.” (C:62)
44
Considerámos também as tarefas de revisão, referentes à correção ortográfica,
pontuação, caligrafia (aspetos mais superficiais) e a um nível mais profundo como o
cumprimento dos objetivos comunicativos como o respeito pelo destinatário e a observância da
coesão/coerência.
Exemplos:
Manual B– “Revisão: leitura do trabalho feito e supervisão do texto a fim de detetar
eventuais erros e incorreções” (B:146)
Manual C: “Mostra o teu texto ao teu professor para ele te ajudar a aperfeiçoá-lo, através
de quatro operações:
acrescentar o que falta: uma palavra, uma vírgula…
retirar o que está a mais: uma palavra, uma vírgula, um outro sinal de
pontuação…
substituir o que está repetido: um nome por um pronome, uma palavra pelo seu
sinónimo…;
deslocar o que estiver fora do sítio: uma frase que deve aparecer na introdução
mas está no desenvolvimento, por exemplo.” (C:63)
A análise das atividades de escrita permite verificar se os alunos são ensinados a
executar uma atividade de escrita, tendo em conta os processos e subprocessos que lhe estão
associados. Assim, interessa constatar se, perante uma atividade de escrita, os alunos são
levados a recolher informação, fazendo pesquisas em fontes internas e / ou externas; se são
orientados na planificação do texto, através de estratégias para a criação de ideias e definição
dos objetivos para a tarefa que lhes é proposta, colocando questões. Interessa ainda verificar se
as atividades propostas apontam para a definição de restrições; se os alunos são orientados na
organização das ideias através da elaboração de um plano ou se se limitam apenas à redação
das ideias, sem pensar nos outros processos; se são conduzidos a executar tarefas de revisão de
aspetos de menor ou maior profundidade, questionando se o seu texto está escrito de acordo
com os objetivos traçados anteriormente.
45
Os manuais propõem atividades de escrita enquadradas em tipologias textuais
diferentes. Pretendemos também efetuar um levantamento das tipologias textuais utlizadas nas
atividades propostas por cada um deles para a escrita.
Ao classificarmos os textos de cada manual, utilizámos uma classificação com base no
Dicionário Terminológico adotado pelo Ministério da Educação, a partir do separador intitulado
“Tipologia Textual”. Segundo este Dicionário,
“os textos, para além das propriedades fundamentais da textualidade,
apresentam estruturas verbais peculiares, semânticas e formais, e marcas pragmáticas
que possibilitam a sua classificação em tipos ou géneros. As características dos tipos ou
géneros constituem indicadores importantes para a produção e para a interpretação dos
textos.” (dt.dgidc.min-edu.pt)
Assim, o Dicionário Terminológico apresenta a seguinte classificação tipológica também
adotada no Programa de Português:
“a) textos conversacionais, que abarcam a conversa usual, a entrevista, a
tertúlia, etc., com funções lúdicas, de intercâmbio de ideias, de comentário de
acontecimentos, de agradecimento, etc.; b) textos narrativos, nos quais se relata um
evento ou uma cadeia de eventos, com predominância de verbos que indicam acções e
de tempos verbais como o pretérito perfeito e o pretérito imperfeito e com abundância de
advérbios com valor temporal ou locativo; c) textos descritivos, nos quais se informa como
é alguém ou algum estado de coisas, com sequências predominantemente construídas
com o verbo ser e outros verbos caracterizadores de propriedades, de qualidades e de
aspectos de seres e de coisas, com os tempos verbais dominantes do presente e do
pretérito imperfeito, com abundância de adjectivos qualificativos e de advérbios com valor
locativo; d) textos expositivos, nos quais o referente é a análise ou síntese de ideias,
conceitos e teorias, com uma estrutura verbal em que figuram predominantemente o
verbo ser com um predicativo do sujeito nominal ou o verbo ter com complemento
directo, e apresentando como tempo peculiar o presente; e) textos argumentativos, que
têm como funções persuadir, refutar, comprovar, debater uma causa, etc., estabelecendo
relações entre factos, hipóteses, provas e refutações, com abundância de marcadores e
conectores discursivos que articulam com rigor as partes do texto, e apresentando como
tempo dominante o presente; f) textos instrucionais ou directivos, que têm como função
46
ensinar ou indicar como fazer algo, enumerando e caracterizando as sucessivas
operações, tendo como estrutura verbal dominante o imperativo; g) textos preditivos, que
têm como função informar sobre o futuro, antecipando ou prevendo eventos que irão ou
poderão acontecer, tendo como estrutura verbal dominante o futuro; h) textos literários,
com uma semântica fundada na representação de mundos imaginários, com a utilização
estética, retórica e não raro lúdica dos recursos da linguagem verbal, e com uma
pragmática específica.” (dt.dgidc.min-edu.pt)
Cada tipo de texto pode configurar-se prototipicamente, no sentido do termo protótipo na
linguística cognitiva – isto é, o exemplar mais característico, o modelo idealizado, de uma
categoria –, ou pode apresentar uma prototipicidade atenuada ou difusa, sobretudo através da
sua combinação ou mescla com outros tipos.”
Segundo o mesmo documento, Jean Michel Adam é um linguista francês que se tem
debruçado sobre a tipologia textual, este defende que um texto é entidade demasiado complexa
e heterogénea para se afirmar que pertence prototipicamente, na sua totalidade, a um
determinado tipo. Assim, define o texto como “un objet abstrait, construit par définition et qui
doit être pensé dans le cadre d’une théorie (explicative) de sa structure compositionnelle ”
(2001 :15). Defende ainda que a análise tipológica deve processar-se a um nível menos elevado,
através da identificação, delimitação e caraterização das sequências textuais prototipicamente
narrativas, descritivas, argumentativas, explicativas e dialogais, que permitem classificar, quando
dominantes num texto como narrativo, descritivo, argumentativo ou outro. Assim, para este
autor, um texto “est une structure hiérarchique complexe comprenant des séquences –
elliptiques ou complètes – de même type ou des types différents. ”(idem : 35).
Assim, na nossa análise dos manuais utilizámos esta tipologia acrescentando se tratava
de uma notícia, reportagem, texto dramático ou outro, através da elaboração de um quadro.
Procedeu-se à elaboração de uma grelha onde foi identificado o manual e os autores. Foram
depois registados os títulos dos textos selecionados, tipologia, página e autor.
47
Tiplogia Textual Manual
A B C
Textos conversacionais
Textos Narrativos
Textos descritivos
Textos expositivos
Textos argumentativos
Textos instrucionais ou diretivos
Textos preditivos
Textos literários Grelha IIII – Tipologia textual
Os dados recolhidos neste estudo foram tratados e analisados tentando responder ao
problema de investigação definido. O estudo implicou comparações entre os manuais, para tal
utilizamos o programa Excel.
48
49
III. ATIVIDADES DE ESCRITA NOS MANUAIS ESCOLARES DO ENSINO
BÁSICO
50
51
1. Análise e discussão dos dados
Neste capítulo, apresentamos os resultados do estudo efetuado. Deste modo, damos
conta dos dados colhidos na análise dos três manuais por nós selecionados.
Expõem-se, primeiro, os dados e depois fazemos uma discussão global dos mesmos.
1.1. Número de Atividades por competência
Numa primeira fase do nosso estudo, contabilizámos o número total de atividades de
escrita. Interessava conhecer o número total de atividades e questões apresentadas porcada
manual, para questionar a importância, o relevo da escrita comparativamente às outras
competências. Verificámos quantas atividades de escrita tínhamos em cada manual e quantas
atividades de leitura, conhecimento explícito da língua e oralidade. Para chegarmos a estes
resultados, utilizámos os títulos dos manuais para as atividades.
No manual A, as atividades são designadas: Leitura, Gramática, Escrita e Oralidade.
No Manual B: Expressão Escrita, Orientações de Leitura, Compreensão do
Oral/Expressão oral e Conhecimento Explícito da Língua. Este manual contém também um
apêndice com atividades de escrita e atividades de compreensão/expressão oral, aqui também
contabilizadas.
No Manual C: Expressão de escrita/Oficina de Escrita, Compreensão de leitura,
Conhecimento Explícito da Língua e Expressão oral.
Os dados são apresentados na grelha e nos gráficos seguintes:
Grelha IV – Tipos de atividades
Manual
A
%
de
Atividades
Manual
B
% de
Atividades
Manual
C
% de
Atividades
Atividades de escrita 44 25% 52 27% 21 22%
Atividades de leitura 60 35% 57 30% 33 35%
Atividades de conhecimento
explícito da língua 36 21% 54 28% 25 26%
Atividades de oralidade 32 19% 27 15% 16 17%
Totais 172 100% 190 100% 95 100%
52
Para cada manual, a distribuição é a seguinte:
Gráfico 1 – Atividades Manual A
No manual A, as atividades de escrita ocupam apenas 25% do total, sendo ultrapassadas
pelas atividades de leitura. Este manual, ao dedicar mais tempo à atividade de leitura, apresenta-
nos a aula de Português como essencialmente dedicada a esta competência.
Gráfico 2 – Atividades Manual B
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Atividades deescrita
Atividades deleitura
Atividades deconhecimento
explícito da língua
Atividades deoralidade
Manual A
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Atividades deescrita
Atividades deleitura
Atividades deconhecimento
explícito dalíngua
Atividades deoralidade
Manual B
53
No manual B, as atividades de escrita ocupam 27% do total, aproxima-se mais das
atividades de leitura, que continuam em primeiro lugar, devido também ao facto de este manual
conter um apêndice dedicado à escrita. Contudo, estas atividades (também contabilizadas)
assemelham-se às que são propostas no manual e não há qualquer indicação que nos diga
quando estas devem ser efetuadas, aparecem apenas como reforço das já realizadas aquando
do estudo de determinados textos. Apesar de haver um maior número de atividades de escrita,
continuam a ser ultrapassadas pelas atividades de leitura.
Gráfico 3 – Atividades Manual C
Quanto ao manual C, a percentagem de atividades de escrita ainda desce mais, porque
o número de atividades no total também é menor. Porém, mais uma vez, a competência Leitura
sobrepõe-se às outras competências.
Após a análise dos gráficos, comparando os dados, verificamos que as atividades de
leitura se sobrepõem às outras, inclusive às de escrita, o que não é compatível com as
orientações do programa, que confere a mesma atenção a cada uma das competências, sem
sobrepor umas às outras. No entanto, na prática, não parece ser atribuída à escrita o estatuto
que os programas lhe conferem, pois as atividades de leitura sobrepõem-se em todos os
manuais analisados, de uma forma significativa, às outras atividades. Como refere Carvalho,
“constituindo o manual escolar um elemento com um forte poder regulador da prática
pedagógica, da sua análise pode inferir-se sobre o que acontece na aula de Português no que à
escrita diz respeito.” (2003:110)
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Atividades deescrita
Atividades deleitura
Atividades deconhecimento
explícito dalíngua
Atividades deoralidade
Manual C
54
Contudo, não podemos esquecer que a leitura de textos, e aqueles de maior extensão,
também desempenham um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de expressão
escrita por parte de alunos/escreventes, tal como conclui Carvalho num estudo efetuado sobre a
influência da leitura na expressão escrita: “ao escreverem textos mais longos, os indivíduos que
dizem preferir ler livros em que predomina o texto estarão a revelar uma maior consciência da
quantidade de informação que o texto escrito deverá conter para poder ser integralmente
compreendido.” (2003:44)
O próprio Programa de Português acentua que não podemos esquecer a relação
indissociável entre escrita e leitura pois, através da leitura, os alunos contactam com diferentes
modelos textuais e através da escrita apropriam-se de mecanismos que lhes permitem ler
melhor. Os textos estudados quer do domínio literário, quer do não literário devem permitir ao
aluno o domínio de múltiplas literacias, tais como oral, escrita, visual e tecnológica.
1.2. Os subprocessos do processo de escrita
Neste momento da nossa análise, centramo-nos apenas nas atividades de ensino-
aprendizagem da escrita propostas por cada manual selecionado. Esta análise olhou para a
escrita como processo, não como algo estanque, mas como uma tarefa com um certo grau de
complexidade, que exige capacidade de abstração e passa por vários subprocessos. Segundo
Carvalho, “pressupondo o acto de escrita como um conjunto de processos mentais,
hierarquicamente organizados, controlados pelo sujeito que escreve através da definição e
redefinição constante de objectivos de natureza mais geral ou mais concreta, este modelo põe
em causa a concepção do acto de produção de um texto escrito como uma sucessão de fases –
pré-escrita, escrita e reescrita – ao destacar a natureza recursiva de cada uma das componentes
do processo.” (1999: 55)
Como referimos anteriormente, reportamo-nos aos subprocessos planificação, redação e
revisão. Estes subprocessos são enunciados no NPPEB aquando da definição de escrita e
também nos resultados esperados: “recorrer autonomamente a técnicas e processos de
planificação, textualização e revisão, utilizando diferentes instrumentos de apoio, nomeadamente
ferramentas informáticas”.
Iniciamos então a nossa análise a um nível mais particular a partir do manual A:
55
Gráfico 5 – Subprocessos de escrita no Manual A
Assim, observando o gráfico, aferimos que a redação ultrapassa os outros subprocessos,
as atividades solicitam sempre a redação do texto. No entanto, aqui esmiuçamos o subprocesso
planificação em quatro subprocessos: pesquisa de informação, geração de ideias, definição de
objetivos e organização de ideias. Note-se que a pesquisa de informação não foi contemplada;
há, porém, preocupação quanto à organização das ideias por parte dos alunos/escreventes e
também com a geração de ideias. O manual dá especial atenção nestas atividades à
planificação, na organização das ideias, contudo de uma forma genérica, como se verifica no
exemplo seguinte:
“Experimenta também tu dar uma explicação científica, seguindo estes passos:
a. Começa por escolher a pergunta a que vais responder;
b. De seguida, investiga a resposta científica;
c. Finalmente, transforma essa explicação num poema, num texto dramático,
numa história…” (A: 158)
Já a revisão e aperfeiçoamento do texto é menos contemplada, apenas 5%, o que
dificilmente permitirá ao aluno desenvolver mecanismos de automatização de revisão e
aperfeiçoamento do seu texto, tanto quanto o NPPEB promove, pois este prevê que o escrevente
seja capaz de utilizar com autonomia técnicas de reformulação textual e estratégias de revisão e
aperfeiçoamento do texto.
0%
24%
18%
25%
28%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
PesquisaInformação
Geração de ideias Definiçãoobjetivos
Organização deideias
Redação Revisão
Manual A
56
Gráfico 6 – Subprocessos de escrita no Manual B
Quanto ao manual B, apresenta alguma preocupação com a pesquisa de informação,
com tarefas que remetem para essa componente. A geração de ideias surge aqui com 22%,
dentro do subprocesso planificação é a fase mais contemplada neste manual. A redação ocupa
43% das atividades, sobressaindo em relação aos outros subprocessos. As atividades remetem
para a produção textual, elaborar textos, reescrever, completar, redigir, escrever; estes são
alguns dos verbos que remetem para a redação de texto, tal como se pode verificar nos
seguintes exemplos:
“Elabora um pequeno texto em que relates…” (B: 186)
“Propomos-te a elaboração de um desfecho diferente…” (B:198)
“…reescrevendo-o em Português” (B:205)
“Redige um texto coerente e organizado…” (B: 217).
Mais uma vez, a revisão fica em último lugar, apenas com 5%, tal como acontece no
manual A. A revisão aparece quando o manual chama a atenção ao aluno para não se esquecer
de planificar e rever o texto ou numa ficha informativa intitulada “As três etapas de escrita”
(B:150).
2%
22%
8%
20%
43%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Pesquisa deInformação
Geração de ideias Definiçãoobjetivos
Organização deideias
Redação Revisão
Manual B
57
Gráfico 7 – Subprocessos de escrita no Manual C
O Manual C, tal como o manual A, não contempla a pesquisa de informação em
qualquer atividade. Já a preocupação com a definição de objetivos/destinatários é clara com 9%
por cento.
“Escreve três SMS como o farias no teu telemóvel, tal e qual, com o máximo de dez
palavras, nos quais:
a. Convides uma amiga/um amigo para ir ao cinema.
b. Avises uma amiga/um amigo da nota no teste de Língua Portuguesa.
c. Apoies uma amiga/um amigo que não obteve boas notas no final do 1º
período.” (C:51)
Para tal temos também tabelas exemplificativas.
“Planificação do texto
Sugestões
Para construíres uma planificação é necessário.
Recolher informação – por exemplo, faz uma lista de palavras ou expressões que podes
utilizar no teu texto; podes registar, ainda informação sobre a gramática que aprendeste e que
vais aplicar no texto….” (C: 26)
0%
7% 9% 14%
51%
19%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
PesquisaInformação
Geração deideias
Definiçãoobjetivos
Organização deideias
Redação Revisão
Manual C
58
A revisão é um subprocesso também contemplado com 19%. O manual exemplifica
também como rever e aperfeiçoar os textos, com chamadas de atenção e quadros
exemplificativos.
“Textualização/revisão/aperfeiçoamento
Escreve o texto com o teu par (cada um escreve o mesmo texto), procurando aperfeiçoá-
lo relativamente aos seguintes aspetos:
▪ Organizar a informação (de manhã à noite);
▪ Utilizar corretamente os sinais de pontuação (ponto e vírgula);
▪ Incluir vocabulário adequado e diversificado;
▪ Usar os verbos no pretérito perfeito do indicativo;
▪ Evitar repetições desnecessárias;
▪ Empregar sinónimos ou pronomes para não repetir a mesma palavra,
▪ Evitar erros ortográficos e apresentar boa caligrafia.
Mostra o teu texto ao teu professor para ele te ajudar a aperfeiçoá-lo…” (C: 63)
“Revisão/Aperfeiçoamento do texto
Reescreve as partes do texto que apresentam problemas, através destas quatro
operações:
- retirar o que está a mais;
- acrescentar o que falta;
- substituir o que está repetido;
- deslocar o que está fora de sítio.
Procura encontrar as melhores soluções, falando com o teu colega.” (C: 78)
As atividades de aperfeiçoamento do texto, que pela sua natureza se inserem no âmbito
do subprocesso revisão, parecem ser aquelas em que a perspetiva de escrita como processo
mais se evidencia; porém, não podemos deixar de referir o facto de elas incidirem, sobretudo,
nos aspetos mais superficiais do texto: ortografia, divisão em parágrafos, usar determinados
verbos em vez de outros, evitar repetições. Infelizmente, os manuais atribuem-lhes menos valor.
59
A redação é mais uma vez o subprocesso mais contemplado com 51% por cento. Neste
manual há preocupação com a revisão e o mesmo incentiva muitas vezes a que os alunos
partilhem o seu texto com os colegas e professor e até mesmo no blogue da escola, na
plataforma Moodle ou em exposições realizadas na escola:
“Um elemento do par lê o texto que escreveu com o colega ao resto da turma, para que
a vossa opinião e os vossos argumentos sejam conhecidos por todos” (C:41)
“Divulga os textos que escreveste junto dos teus colegas de turma e do teu professor,
lendo-os para todos. A turma pode eleger o mais divertido e original” (C:51)
“Depois de passares o texto a limpo, lê-o para que os teus colegas conheçam o teu
trabalho. Podes, também, pedir ao professor para o publicar no blogue da escola, ou na
plataforma Moodle, ou numa exposição de trabalhos da tua turma, ou que o mostre noutra
turma.” (C:78)
Observemos, a partir do gráfico que segue, de uma forma mais genérica, qual a
frequência de cada um dos subprocessos da escrita nas atividades propostas pelos três manuais
para a escrita/expressão escrita.
Gráfico 8 – Subprocessos de escrita nos manuais analisados
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Planificação Redação Revisão
Manual A
Manual B
Manual C
60
A análise da frequência dos subprocessos da escrita revela que há uma grande
preocupação com a planificação dos textos. Esta consiste na construção da representação
interna do saber, representação esta que tem um caráter mais abstrato do que a sua
representação linguística (Flower e Hayes, 1981). Aqui relembramos que incluímos a pesquisa
de informação, a geração de ideias, a definição de objetivos e a organização de ideias.
Verificamos que, no manual A, as tarefas de planificação se sobrepõem às de redação,
que surgem em segundo lugar, mas as tarefas de revisão não são muito significativas. Há uma
preocupação no manual em referir que, a partir da tarefa proposta, o aluno não se esqueça de
planificar o seu texto, ainda que às vezes estas indicações sejam dadas de forma genérica,
apontando sempre para esquemas ou quadros que mostram como planificar o texto, remetendo
para planificação coletiva do mesmo, por exemplo:
“Qualquer que seja a tua escolha, planifica o teu texto, considerando as informações dos
quadros das páginas…” (A:31); “Decide a ordem que vais seguir na descrição” (A:68); “Elabora,
com toda a turma, a planificação de uma história… Consulta o quadro abaixo” (A:81).
No manual B, já não há muita distância entre as atividades de planificação e de redação.
Estes subprocessos aparecem com frequência; não podemos esquecer que algumas atividades
propostas remetem para ambos os subprocessos em simultâneo. Este manual também
apresenta quadros que servem de guião para os alunos se orientarem na planificação e redação
das atividades. Mais uma vez, a revisão não é tão explorada como os outros subprocessos. O
exemplo que se segue evidencia que a mesma atividade supõe que o aluno produza o seu texto,
mas que tenha em atenção a planificação do mesmo:
“Imagina que és jornalista e te preparas para entrevistar um inventor ou dentista
famoso. Apresentamos-te abaixo um guião que poderás seguir na elaboração das questões a
colocar.” (B:45)
Se, tradicionalmente, a redação sobressaía em relação aos outros subprocessos,
verificamos que nos novos manuais esta situação alterou-se, apesar de que o subprocesso
redação se destaca também em relação aos outros subprocessos. Como vimos nos gráficos
anteriores a redação continuar a ser um dos subprocessos mais significativos. Podemos tentar
61
explicar esta situação, tendo em conta que, tradicionalmente, a produção de texto era encarada
na perspetiva do produto e não tanto do processo, daí esta valorização da redação.
No manual C, há um maior equilíbrio entre os vários subprocessos.
Podemos concluir que as indicações do Novo Programa que caraterizam um “bom
escrevente”, nomeadamente “recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação,
textualização e revisão, utilizando diferentes instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas
informáticas”, “produzir textos corretos em português padrão, com recurso a um vocabulário
diversificado e a estruturas gramaticais com complexidade sintática, manifestando domínio de
mecanismos de organização, de articulação e de coesão textuais e aplicando corretamente
regras de pontuação” (Reis (coord.), 2009:30), não estão completamente contemplados. O
subprocesso revisão é o menos explorado. Mais uma vez, poderemos explicar esta situação pela
tradição de ensino da escrita, em que as atividades de correção, revisão e aperfeiçoamento do
texto eram efetuadas exclusivamente pelo professor. Nestes manuais, o professor tem um papel
fundamental, pois os que remetem para a revisão chamam sempre para a intervenção do
professor. A interiorização de mecanismos de autocorreção, o dotar os alunos de autonomia
para se aperfeiçoarem na escrita experimentarem alternativas de correção que não o professor,
não nos parece ser uma prioridade destes manuais. Alertam para a revisão, mas pensamos que
de forma superficial. Contrariam assim o Programa, que prevê que o aluno possa “utilizar, com
autonomia, estratégias de revisão e aperfeiçoamento do texto.”
Parece-nos também que as atividades de escrita propostas pelos manuais revelam o
predomínio da dimensão da escrita “escrever em termos pessoais criativos” e menos o de
“escrever para construir e expressar conhecimento”.
Embora ao longo das Unidades existam atividades que mobilizam diferentes processos
de escrita, esses processos não são cuidadosamente desenvolvidos no sentido de garantir
“progressão”.
Como refere Carvalho (2003):
“De tudo isto resulta, em nosso entender, que a efectiva promoção da capacidade
de escrever dependerá muito mais da acção do professor, das actividades que promove e
do acompanhamento que faz dos seus alunos, do que do mero recurso aos manuais, pois,
apesar das atividades que implicam o uso da escrita que neles podem ser encontradas,
muito poucas são aquelas com potencialidades para promoverem um efectivo
desenvolvimento da capacidade de escrever.” (103)
62
1.3. Atividades de escrita e tipologia Textual
Por último, analisamos então que tipologias textuais são propostas pelos manuais,
sabendo que as atividades de escrita são sempre associadas a textos. Exceto no manual B, onde
aparece o apêndice com atividades subsidiárias das outras e onde são dadas indicações ao
professor, que, aquando do estudo de determinada tipologia textual, pode efetuar a atividade x
do Apêndice.
Para este estudo considerámos então as tipologias propostas pelo NPEEB. Por
conseguinte, considerámos textos conversacionais (entrevistas, tertúlias), narrativos, descritivos,
expositivos, argumentativos, instrucionais ou diretivos (receitas, aviso, convite), preditivos e
textos literários (dramático, poético).
Para esta análise, efetuámos gráficos para cada um dos manuais. Iniciemos então com
o Manual A.
Gráfico 9 – Tipologia Textual – Manual A
Após a análise do gráfico, verificámos que a tipologia textual com mais predominância é,
sem dúvida, o texto narrativo, com uma percentagem bem distante das outras tipologias. Apesar
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Tipologia textual - Manual A
63
de o manual apresentar diferentes separadores, o texto narrativo sobressai. Há tipologias que
não são abordadas: por exemplo, os textos instrucionais ou diretivos e os textos preditivos, tais
como receitas, horóscopos, instruções para elaborar determinados procedimentos, não são
evidenciados neste manual, o que contraria o Programa que preconiza todas as tipologias
textuais.
No manual B, verifica-se situação semelhante, como verificamos no gráfico que se
segue. Mais uma vez, os textos narrativos sobrepõem-se aos outros, seguidos dos textos
literários. Relembramos que, no tipo literário, consideramos o texto dramático e o poético.
Gráfico 10 – Tipologia Textual – Manual B
Neste manual não encontramos nem textos preditivos, nem textos expositivos.
O manual C vai ao encontro dos dois outros manuais. Também neste manual os textos
narrativos (59%) se sobrepõem aos outros, mais uma vez seguidos pelos textos literários (32%).
Os tipos narrativo e literário continuam a ser predominantes e, naturalmente,
considerados pelos autores dos manuais como os mais adequados ao nível de escolaridade em
estudo. Este aspeto parece-nos que só poderá ser entendido à luz da tradição escolar e da
disciplina de Língua Portuguesa, em particular, a qual, apesar de há muito ser definida como
aula de língua, continua a tender para ser uma aula de literatura.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Tipologia Textual - Manual B
64
Gráfico 11 – Tipologia Textual – Manual C
Este manual não contempla várias tipologias textuais, é o menos diversificado a este
nível.
Note-se que a reduzida presença de textos que não integram o campo literário denuncia
que os alunos trabalham privilegiadamente o texto do tipo narrativo (literário) e só
esporadicamente têm contato com outros tipos de textos, concretamente os dos domínios
instrucional (listas, formulários, gráficos, diagramas, instruções), diretivo e conversacional. Assim
sendo, podemos concluir que os nossos estudantes não têm grande oportunidade para
automatizar mecanismos de escrita referentes a este tipo de textos. Esta perspetiva é posta em
evidência por Cassany (2000:35), citado por Carvalho, que considera que “aprender a escrever
significa aprender a dominar cada um dos géneros verbais para conseguir os objectivos
desejados.” (2003:108). Segundo o mesmo autor, em vez de falarmos em ensinar a escrever,
deveríamos falar em ensinar a escrever narrativas, cartas, etc, ou seja, diferentes tipologias
textuais.
Este fator vai ao encontro de teorias que fundamentam que os hábitos de leitura de
diversas tipologias textuais são promotores do domínio de competências de escrita. O nível de
escrita desenvolvido pelos bons leitores decorre da interiorização das estruturas próprias da
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Tipologia Textual - Manual C
65
escrita que encontram nos livros que leem e que relevam de diferentes dimensões dos textos, a
nível micro e macroestrutural. No plano macroestrutural, da leitura pode advir um conhecimento
de diferentes tipologias textuais, pois o contacto com modelos diferentes pode influenciar no ato
de escrita o conteúdo e a estrutura dos textos que se encontram a escrever. Parece-nos evidente
a importância que o conhecimento das tipologias textuais desempenha no processo de escrita.
Ao olharmos para os manuais analisados, como já referimos, existe um claro predomínio
do texto narrativo, em detrimento dos outros, quer na perspetiva da receção, quer na produção
textual. As atividades propostas para a produção textual centram-se também no texto narrativo e
descritivo, no evocar de memórias, opiniões, sonhos, amizade, géneros em que o contexto de
comunicação e aspetos como o destinatário ou a definição de objetivos assumem
particularidades e contingências não comuns a outras tipologias textuais.
Outros tipos de texto como os que têm carater mais utilitário são tratados de forma
diferente pelos manuais. A sua abordagem é feita apenas numa unidade, pontualmente, quer ao
nível da leitura, quer da escrita, o que já traduz uma certa menoridade em relação às restantes
tipologias textuais. A unidade trata diferentes tipos de texto, como a carta, a ata, a reportagem, o
texto publicitário, o convite, entre outros, podendo aparecer subdividida em pequenas unidades,
nas quais se abordam diferentes variedade de determinada tipologia; por exemplo, na carta,
aborda-se a carta familiar, formal/informal, comercial…, o texto jornalístico abarca a notícia, a
reportagem, a crónica. Estes textos são designados textos não literários, o que funciona como
contraponto ao texto literário, que ocupa lugar de destaque.
Vejamos o que acontece nos manuais por nós analisados.
No Manual A, estes textos são tratados no último separador, intitulado “Ler a Vida”, e
centra-se sobretudo na notícia, reportagem, publicidade, banda desenhada, aos quais os autores
chamam textos não literários. As atividades propostas para a escrita são poucas e centram-se na
redação de notícia.
No manual B, estes textos surgem na primeira sequência/unidade, intitulada
“Comunicadores do Século XXI”. Aí são também abordados textos como a notícia, a entrevista, a
reportagem, a publicidade, a banda desenhada, os avisos, a carta, etc. São também referidos
como textos não literários.
No manual C, acontece algo diferente: estes textos, designados não literários,
encontram-se na primeira sequência do manual intitulada “Escola: Narrativas completas e outros
textos”. Neste manual, na mesma unidade encontramos estes textos de caráter mais utilitário,
66
instrucionais, diretivos, em simultâneo com os textos narrativos e argumentativos. Contudo, as
atividades propostas assemelham-se àquelas dos outros manuais.
Como referimos anteriormente, há determinados tipos de texto que não são explorados
tanto quanto deveriam ser e, quando o são, são-no tendo em vista o produto e não o processo
de escrita.
Carvalho defende que:
“O tratamento dos chamados “textos utilitários” centra sobretudo a sua atenção
nos aspectos formais, em modelos, em produtos acabados, desprezando o processo de
construção do texto e a análise dos factores que determinam as características dos
géneros. Em consequência, a apropriação das tipologias textuais, por parte dos alunos,
reduz-se, com frequência, a um conhecimento de algo exterior objectivável, que pode
eventualmente ser reproduzido, mas que não é passível de se transformar numa
competência que se possa evidenciar em situações de uso.” (2003:113)
A aula de língua materna não trabalha também outros textos, que têm a ver com o
quotidiano dos alunos e cujo estudo poderia tornar-se extremamente útil, quer em termos de
finalidade, quer em termos de desenvolvimento da competência escrita. Por exemplo, os textos
produzidos nas diferentes disciplinas, em contexto escolar, que são efetuados num contexto real
de produção, com objetivos definidos, que apoiariam os alunos a desenvolver as competências
de escrita.
No Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, por nós já
referenciado anteriormente, a meta a atingir em relação à escrita é a seguinte: “ Usar
multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição
de vários tipos de texto” (2001:31)
O mesmo documento define as competências específicas a atingir em cada ciclo de
escolaridade e, relativamente à escrita para o terceiro ciclo, que é o que aqui nos importa, refere
as seguintes competências:
“3º Ciclo – Naturalidade e correcção no uso multifuncional do processo de escrita;
– Capacidade para usar multifuncionalmente a escrita, com a consciência das
escolhas decorrentes da função, forma e destinatário;
– Conhecimento dos géneros textuais e das técnicas de correcção e
aperfeiçoamento dos produtos do processo de escrita.” (2001:34)
67
Esta conceção de língua enquanto objeto de ensino-aprendizagem é muito importante,
para que os alunos possam ser dotados de um conjunto de capacidades que lhes permitam
responder às exigências da escola e também da sociedade.
Mais uma vez salientamos que os professores, os legisladores, os investigadores e os
autores de manuais escolares assumem grande responsabilidade, no sentido em que têm que
concretizar estas exigências. A abordagem de diferentes tipologias textuais, quer ao nível da
leitura, quer ao nível da escrita é deveras importante, para proporcionar aos alunos que
frequentam a escola o verdadeiro domínio da língua portuguesa e da competência escrita.
O professor, o agente mais próximo dos alunos, não se pode limitar ao manual escolar,
às atividades por eles propostas para mostrar a diversidade de tipologias textuais, tem de
recorrer a outros materiais, para que os alunos possam desenvolver plenamente a sua
competência escrita.
68
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
70
71
Chegámos à fase final da nossa investigação e apresentamos agora algumas
considerações, tendo em conta o estudo por nós realizado.
A capacidade de comunicar por escrito, ao contrário do que acontece com a linguagem
oral, não é algo que se adquire espontaneamente, é um processo de aprendizagem complexo
que passa por várias fases, é por isso mais adequado falarmos em aprendizagem que se vai
construindo. A escola tem um papel central neste aperfeiçoamento da escrita por parte dos
alunos, particularmente a aula de Português. Como refere Carvalho, a “evolução da capacidade
de expressão escrita pode ser descrita como um processo no decurso do qual se passa pela
automatização progressiva de diferentes aspectos, a níveis cada vez mais profundos” (1999:73).
Por isso, consideramos que o estudo que levámos a cabo foi importante para verificar se as
atividades propostas apoiam nesta automatização de aspetos mais superficiais, tais como a
ortografia, os movimentos gráficos, a delimitação de palavras e frases e passam depois para
níveis mais profundos como a adequação da expressão à situação de comunicação, ao
recetor/destinatário da mensagem, ao conteúdo. Partimos de um elemento estruturador e
preponderante na escola, o manual escolar, que influencia as práticas de ensino e o ritmo de
progressão das aprendizagens. Apesar de ter em conta um Programa oficial, ele é o promotor da
ação educativa, destina-se por princípio aos alunos, assumindo o papel principal na organização,
na construção e na apropriação das suas aprendizagens. Segundo Castro e Sousa, “no caso do
Português/Língua Portuguesa poder-se-á olhar para os respectivos “manuais escolares” como
lugares em que são veiculadas representações sobre a linguagem, sobre a língua portuguesa e
sobre as práticas comunicativas.” (1998:45). Tal como clarificam vários autores (Castro, 1995;
Choppin, 1992; Dionísio, 2000; entre outros), cujos trabalhos giram em torno dos manuais
escolares, estes instrumentos tendem a apresentar os conteúdos essenciais ao ensino e à
aprendizagem de uma forma estruturada, conduzindo os alunos no seu percurso escolar, ao
mesmo tempo que facilitam o trabalho docente.
Os manuais por nós analisados apresentam atividades de escrita, na sua generalidade,
mas num número que poderia ser mais significativo, visto as atividades de leitura ainda se
sobreporem à escrita, conhecimento explícito da língua e oralidade. Essas atividades ocupam 20
a 30 por cento do total de atividades propostas pelos manuais em análise.
72
Concluímos que as atividades propostas para a competência escrita, nos manuais de
sétimo ano analisados, dão primazia a determinados subprocessos em detrimento dos outros, e
que a importância que lhes é atribuída varia de manual para manual. Apesar de que todos
alertam para a importância de se valorizarem todos os subprocessos, o subprocesso redação é o
mais visado. Ao nível da planificação, a recolha de informação através da pesquisa quase não é
contemplada, é-o apenas num dos manuais analisados e só com uma percentagem de 2%, o
que traduz uma presença muito ténue. Esta ausência da dimensão de pesquisa pode ser
explicada pela natureza das atividades de escrita, que se enquadram frequentemente na
sequência de atividades de leitura, e que têm as informações necessárias à produção dos textos
pretendidos. A geração de ideias surge mais marcadamente em relação à definição de objetivos
e à organização das ideias, que também são evidenciados, ainda que de uma forma menos
persistente. Em atividades que visavam determinadas tipologias textuais, por exemplo, a
transformação de um texto num outro, como uma notícia num conto, o conteúdo é fornecido
pelo próprio texto disponibilizado no manual como ponto de partida para a atividade.
A planificação é um subprocesso que assume grande importância na literatura, pois a
planificação do texto escrito implica funções de caráter abstrato que fundamentam as
dificuldades que os jovens sentem na realização desta atividade. A planificação de um texto é
uma tarefa complexa, porque implica vários aspetos diferentes. Quando o escrevente planifica,
considera estruturas próprias do género textual que se propõe escrever, cria e organiza o
conteúdo, adaptando-o a uma determinada finalidade e destinatário. Por um lado, é necessário
considerar a estrutura que lhe é inerente; por outro, gerar e organizar conteúdo que depende do
conhecimento que o sujeito tem desse tópico, e da capacidade para recolher e selecionar
informação na memória, o que pode ser facilitado se lhe forem fornecidas ajudas externas. No
âmbito da planificação, o escrevente tem de definir os objetivos e os destinatários, o que nem
sempre é fácil para os mais jovens, por isso deve ser um dos processos mais trabalhados pelos
manuais e pelos professores na sala de aula. Apesar de se notar uma evolução a esse nível, pois
os manuais alertam para a planificação textual, consideramos que este subprocesso deveria
ainda ser mais valorizado e trabalhado nos manuais, pois cinge-se muito à geração de ideias e à
organização das mesmas e este mecanismo é muito importante para que o aluno escreva cada
vez melhor os seus textos.
É bem patente nos manuais que a redação ocupa um lugar de destaque, mas sem dar
grande importância à aquisição de mecanismos de coesão/coerência do texto, que são mais
73
deixados para trabalhar aquando da exploração do conhecimento explícito da língua. Dá-se
primazia à produção textual e não são em grande número os exercícios que apelam à
transformação de textos. A produção escrita é fundamental, mas as crianças e jovens revelam,
normalmente, dificuldades na construção e articulação de frases, o que deveria ser mais
trabalhado e não o é. Na maioria das vezes, há apenas a preocupação com o texto como
produto final (Carvalho, 2003). E comunicar por escrito é uma tarefa complexa, como
verificámos, implica afastamento do contexto, da realidade a que o texto se refere, exige
capacidade de abstração, o que nem sempre é conseguido pelos escreventes mais jovens,
sendo também necessário ser trabalhado pelo professor na aula. Para Barbeiro (2005), a
componente redação/textualização é:
“ (…) a componente do processo de escrita em relação à qual parece ser
mais difícil intervir, no sentido de conseguir a integração de estratégias que
conduzam ao aparecimento das expressões linguísticas, acompanhado da reflexão
e da tomada de decisão. […] Contudo, a textualização não é monolítica, é ela
própria uma componente complexa, geradora de alternativas que requerem decisão
e capaz de activar as outras componentes, como a planificação do que vai seguir-
se, a revisão do que foi sendo escrito, a replanificação segundo novo rumo.”
(2005:31)
Verificamos mais uma vez que os subprocessos de escrita não são estanques, mas que
podem ser ativados, enquanto o sujeito escreve. Nesta perspetiva, estratégias de intervenção
podem ser desenvolvidas por um agente externo, o professor, com vista a integrar no processo
de escrita a avaliação e a revisão do texto já escrito. Se o professor não quiser limitar a sua ação
ao produto escrito, mas quiser proporcionar a construção da aprendizagem a partir dos
problemas que vão surgindo, então deverá ser mais interventivo. “Aí poderá desempenhar o seu
papel de facilitador do processo, de fornecedor de apoios, de orientador da descoberta”
(Barbeiro, 2003: 143)
Estes pressupostos não são visíveis nos documentos analisados, onde a tarefa de
redação está geralmente associada a uma só tarefa, encabeçada por verbos como redige,
escreve, imagina, completa e com indicadores como num texto coerente ou coeso ou num texto
claro.
74
Alguns manuais fornecem também instruções sobre a estrutura do texto pretendido ou a
tipologia textual pretendida. Contudo, as instruções para as atividades de escrita são
tendencialmente gerais e vagas.
Relativamente ao subprocesso revisão, este é definido por Flower e Hayes (1981) como
o subprocesso no decurso do qual o sujeito que escreve decide ler o que foi escrito previamente,
quer como ponto de partida para uma nova fase de redação, quer com o objetivo de o avaliar,
refletir e, possivelmente, alterar ou reformular.
A revisão decorre da comparação entre o texto real e o texto ideal, no sentido de detetar
discrepâncias entre o texto escrito até ao momento e o texto ideal para diagnosticar e produzir
alterações. (Carvalho, 1999)
Constitui uma tarefa difícil para o aluno, que não está muitas vezes habituado a efetuar
esta atividade e que não interiorizou mecanismos que lhe permitem tomar consciência
metalinguística geradora de autonomia corretiva. O Novo Programa atribuiu, tal como aos outros
subprocessos, grande importância à revisão:
“A releitura e o aperfeiçoamento são operações que fazem parte do
próprio processo de escrita e que permitem alcançar os níveis de correcção e
adequação indispensáveis aquando da divulgação dos textos. Neste trabalho de
revisão, feito autonomamente, com o professor ou em colectivo, os alunos
repensam ou discutem sentidos, clarificam ideias, reorganizam escritos, corrigem
erros, mobilizando conhecimentos linguísticos e comunicativos para concretizar,
de forma progressivamente mais correcta e eficaz, as suas intenções de
comunicação. O apoio do professor neste tipo de trabalho é decisivo no que diz
respeito à interiorização de mecanismos de autocorrecção.” (Reis (coord.),
2009:154).
O recurso a fichas que fomentem a interiorização e automatização de mecanismos de
revisão é também muito importante e surge como alternativa à figura do professor, colocando o
aluno no centro da construção do seu conhecimento sobre a atividade de escrita (Carvalho,
1999). Contudo, de um modo geral, nos manuais analisados, a atividade de revisão não é muito
solicitada e, quando o é, é também feita de uma forma genérica, verificando-se através dos
gráficos apresentados que é a este subprocesso que é atribuído menos peso. As atividades
75
remetem sempre para a releitura do texto, para a sua revisão com a colaboração do professor,
passá-lo a limpo e lê-lo aos colegas. Num dos manuais temos uma oficina de escrita com
apenas um exercício pré-elaborado, onde cabe ao aluno reescrever o texto, seguindo as
orientações que são dadas. Temos a preocupação nos manuais de colocar, por vezes, quadros
sínteses com o que o aluno deve fazer para rever/aperfeiçoar o seu texto, mas não oferecem
grandes alternativas para se trabalhar mais eficazmente este subprocesso.
A revisão terá de ser um campo de maior ação por parte do professor, pois é
frequentemente aquela em que os contributos exteriores são mais solicitados, tal como também
preconiza o novo programa. O professor deve promover estratégias de avaliação e revisão do
texto, quer à medida que vai sendo escrito, quer no final, não apenas a partir das suas
correções, mas promovendo a autocorreção por parte do aluno e mesmo pelos pares. Há ainda
um caminho a percorrer, no sentido de promover a revisão como o subprocesso que leva ao
aperfeiçoamento do texto, por referência ao objetivo e destinatário definidos, ao confronto entre o
texto ideal e o texto real, diagnosticando, escolhendo e criando alternativas, apesar de os
manuais focarem a importância do mesmo.
Apesar do reconhecimento da dimensão processual implicada nas atividades de escrita,
os manuais escolares, apesar de notarmos evolução em relação a estudos anteriores, continuam
a perpetuar no ensino-aprendizagem da escrita uma produção textual ainda centrada no produto.
Nos manuais analisados, algumas fases do processo de escrita são privilegiadas em detrimentos
das outras ou são abordadas de forma genérica e pouco aprofundadas.
O processo de escrita não é objeto de ensino de forma a proporcionar ao aluno
estratégias que lhe confiram autonomia na resolução de problemas de escrita e no controlo
sobre todo o processo. O processo de escrita é complexo se tivermos em conta uma perspetiva
processual e próxima da resolução de problemas, levanta dificuldades aos escreventes/alunos e
ao próprio professor. O escrevente, também leitor, tem de adequar o seu texto ao destinatário, à
situação comunicativa, considerando o universo de referência; tem de ativar mecanismos de
criação de ideias, definir objetivos, para redigir o seu texto e implementar estratégias de revisão
e reformulação, sendo que estes processos surgem de forma recursiva e não estanque. Assim,
os manuais deveriam proporcionar mais atividades que promovessem o saber escrever de forma
parcelar com vista a um todo organizado, um trabalho sistemático que envolvesse todos os
subprocessos, o que não acontece com os manuais analisados.
76
Se considerarmos as tipologias textuais apresentadas nos manuais, vemos que também
aí há predominância de determinadas tipologias sobre outras, o que também contraria o
Programa, que pressupõe uma variedade ao nível dos textos analisados, de forma a sistematizar
marcas distintivas de cada tipologia textual. A abordagem de diferentes tipologias textuais na
aula de língua materna é deveras importante para dotar os alunos que a frequentam de
ferramentas que os ajudem na elaboração dos seus textos, não só ao nível da escola, mas
também mais tarde, aquando da sua entrada no mercado de trabalho, onde poderão contactar
com tipologias textuais específicas e terão de poder dominá-las como autores e recetores. A
escrita assume também relevância a este nível, se tivermos em conta o papel que as
competências de escrita exercem enquanto fator de inserção em diferentes contextos sociais.
Estes manuais propõem atividades que asseguram a circulação dos textos produzidos
pelos alunos (rotinas de leitura de textos à turma, intercâmbio com outras turmas, página ou
blogue da turma ou da biblioteca escolar), algo que nos parece positivo para o aluno, saber que
o seu texto não se confina apenas à sala de aula, mas que poderá ser lido por outras pessoas, o
que deveria acentuar mais esta componente da escrita como processo e não apenas como
produto.
O nosso estudo leva-nos a constatar que parece ser essencial que haja mudança ao nível
da formação dos professores de português, tanto inicial como contínua, de forma a capacitá-los,
através da consciencialização de todas as dimensões implicadas no processo de escrita, da
viabilidade das finalidades educacionais propostas pelo programa. A promoção da capacidade de
escrever depende largamente do professor, do seu conhecimento sobre o processo de escrita,
das atividades que deve promover e do acompanhamento que pode dar aos seus alunos na
elaboração dos textos e na interiorização de mecanismos do processo de escrita, ou seja, no
ensino de estratégias de resolução de problemas de produção escrita, através de estratégias
específicas para cada subprocesso de escrita. Cabe ao docente implementar, de forma
sistemática, e de acordo com as dificuldades demonstradas pelos seus alunos, atividades de
escrita que permitam o desenvolvimento dessa competência. O professor deve intervir como
agente auxiliador na pesquisa de resolução de problemas de produção escrita.
Também devem ser dadas ferramentas ao professor, aquando da sua formação, sobre o
estatuto e a função dos manuais escolares, de forma a poderem escolher materiais adequados
aos seus alunos e aos objetivos de ensino-aprendizagem da língua materna e da produção
escrita, enquanto processo complexo e recursivo.
77
Em jeito de conclusão, gostaríamos de salientar que o estudo que desenvolvemos
poderá, em conjunto com outros desta natureza, promover não só a reflexão sobre o contributo
prestado pelos manuais escolares, que, por si só, não contribuem para o desenvolvimento da
produção escrita na sua plenitude.
O trabalho por nós desenvolvido tem, evidentemente, limitações. Importa salientar que o
estudo se circunscreve apenas a três manuais escolares de um só ano de escolaridade, pelo que
as conclusões estabelecidas não são passíveis de generalizações a outros manuais. Apesar
destas limitações, acreditamos que este estudo poderá proporcionar uma maior
consciencialização dos professores, aquando da escolha dos manuais escolares para as suas
Escolas, e uma melhor prática ao nível da competência escrita.
78
79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
80
81
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explication et dialogue. Paris: Nathan
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Vilas-Boas, António e Vieira, Manuel (2011). Entre Palavras 7. Lisboa: Sebenta.
84
85
ANEXOS
86
87
ANEXO I
Capa e contracapa do manual Diálogos 7
88
89
90
91
ANEXO II
Quadro Atividades de Escrita - Manual A
92
93
Manual A – Diálogos 7 Atividades de Escrita
Tít
ulo
do
Tex
to
Au
tor
Tip
olo
gia
T
ext
ua
l
Pá
gs.
Se
pa
rad
or
Co
mp
etê
nci
a
Pla
nif
ica
ção
Re
da
ção
Re
visã
o
L
G
O
1 "Os passos
de D. Leonor"
Lendas da
Europa Nar
rativ
o
15 0 - Para Começar Es
crita
………..
Observar a imagem de
um quadro e escrever um
texto, individual-
mente, entre 10 a 15 linhas
……….. x x
2 “O primeiro
dia” Luísa
Dacosta
Nar
rativ
o
22, 23
1 - Diários e Memórias Es
crita
Seguir a
estrutura do poema
apresentada e escolher o
tema e o título
Escrever um poema
individual-mente;
……….. x x
3 "Um poeta na turma"
Sebastião da Gama
Nar
rativ
o
26 1 - Diários e Memórias Es
crita
……….. ……….. ……….. x x x
4 "Infância
estragada"
José Gomes Ferreira N
arra
tivo
29, 30
1 - Diários e Memórias Es
crita
………..
Escrever uma página de um diário
e uma página de memórias individual-
mente.
……….. x
x
5 "O caçador" Almeida Garrett
Nar
rativ
o
34
2 - Narrativas da literatura popular e tradicional
Escr
ita
……….. Redigir uma carta, indiv.
……….. x x
6 "O sapo e a
raposa"
Recolha de Ataíde
de Oliveira
Nar
rativ
o
37
2 - Narrativas da literatura popular e tradicional
Escr
ita
……….. ……….. ……….. x x x
7 "A comadre
Morte" Teófilo Braga
Nar
rativ
o
40
2 - Narrativas da literatura popular e tradicional
Escr
ita
……….. ……….. ………….. x x x
8 "Filémon e
Báucis" António Sérgio
Nar
rativ
o 42, 43, 44
2 - Narrativas da literatura popular e tradicional
Escr
ita
………..
Copiar para o caderno; Introduzir sinais de escrita
……….. x x x
94
9 "Lenda do Paraíso"
Teófilo Braga
Nar
rativ
o
46
2 - Narrativas da literatura popular e tradicional
Escr
ita
……….. ……….. ……….. x x x
10 "O acidente" António Mota
Nar
rativ
o
50, 51
3 - Narrativas juvenis de carácter realista
Escr
ita
……….. ……….. ……….. x x x
11 " O regresso
às aulas" Alice Vieira
Nar
rativ
o
54, 55
3 - Narrativas juvenis de carácter realista
Escr
ita
………..
Reescrever o texto; Copiar
para o caderno;
Comparar o texto com o do colega.
Comparar com a versão
do prof. x x
12 "Enxovalha-
mento"
Nora Raleigh Baskin N
arra
tivo
58, 59
3 -Narrativas juvenis de carácter realista
Escr
ita
……….. ……….. ……….. x x x
13 "Descoberta" Alexandr
e Honrado N
arra
tivo
62, 63
3- Narrativas juvenis de carácter realista
escr
ita
……….. ……….. ……….. x x
14 "Partida" Ilse Losa
Nar
rativ
o
65, 66
3 - Narrativas juvenis de carácter realista
Escr
ita
Procurar os recursos
mais apropriados
para exprimir os traços físicos e
psicológicos (adjetivos,
comparações...). Decidir a
ordem a seguir na descrição
Indicar a ordem
seguida no texto;
Transcrever adjetivos;
Fazer autorretrato
……….. x
x
15 "Marley &
Eu" Jonh
Grogan
Nar
rativ
o
69, 70
3 - Narrativas juvenis de carácter realista
Escr
ita
……….. Resumir
assunto do texto, indiv.
……….. x x x
16 "João sem
Medo"
José Gomes Ferreira N
arra
tivo
76, 77
3 - Narrativas juvenis de carácter realista
Escr
ita
……….. ……….. ……….. x
x
95
17 "Redação" João
Aguiar
Nar
rativ
o
78, 79
4 - Narrativas juvenis de aventura e fantásticas
Ora
lidad
e e
Escr
ita
Planificar um texto - a
partir de um esquema
dado; Planificar
uma história com toda a
turma
Redigir individual-
mente ou em pequenos grupos ou
coletivamen-te conforme indicação do
professor
……….. x x x
18 "Regresso à
vida" Rudyard Kipling
Nar
rativ
o 82, 83
4 - Narrativas juvenis de aventura e fantásticas
Escr
ita
………..
Reler o 1º parágrafo e responder a questões;
Copiar tabela para o
caderno;
Substituir palavras para melhorar a descrição;
x x
19 "Pedra da
sorte"
Álvaro Maga-lhães N
arra
tivo
86,87
4 - Narrativas juvenis de aventura e fantásticas
Escr
ita Planificar
uma descrição -
plano
Redigir um parágrafo, que possa
ser integrado no texto
……….. x
20 " Lago Rico"
José Mauro de Vascon-celos
Nar
rativ
o 89, 90, 91
4 - Narrativas juvenis de aventura e fantásticas
Escr
ita
………..
Resumir um texto, tendo presente a
info do quadro
……….. x x x
21 "Jesus" Miguel Torga
Nar
rativ
o
96, 97
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
Escr
ita
………..
Redigir um diálogo;
Transformar enunciados;
Substituir palavras
x
22 “Tu irás e Voltarás"
José Rodrigues Miguéis N
arra
tivo 100
, 101
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
Escr
ita
Esquema para saber
como planificar um
texto;
Redigir um texto, a partir do esquema
……….. x x
23 "O meu Noivo"
Irene Lisboa
Nar
rativ
o
104, 11
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
……
…..
……….. ……….. ……….. x x
24 "João
Janico"
José Cardoso
Pires Nar
rativ
o 106,
107
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
……
….
……….. ……….. ……….. x x x
25 "Milagres" Fernando Sabino
Nar
rativ
o 110,
111
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
Escr
ita Seguir um
esquema para escrever
um texto;
Escrever um texto;
……….. x x
96
26 "A bola" Luís
Fernando Veríssimo N
arra
tivo 113
, 114
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
Escr
ita
Esquema que exprime
as regras para redigir o texto, a partir de imagens;
Redigir instruções;
……….. x x x
27 "Cão como
nós" Manuel Alegre
Nar
rativ
o
117, 12
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
……
….
……….. ……….. ……….. x x
28 "A ponte na Califórnia"
Teolinda Gersão
Nar
rativ
o 120 a
125
5 - Narrativas de autores
portugueses e lusófonos
Escr
ita Quadro para
seguir antes de redigir o
texto;
Escrever uma
mensagem de correio eletrónico, respeitando as regras do
quadro apresentado
……….. x
x
29 "O camponês
astrólogo" Italo
Calvino
Nar
rativ
o 130,
131
6 - Narrativas de autores
estrangeiros Escr
ita
Quadro explicativo
com os elementos a
seguir na elaboração
de um aviso;
Redigir o aviso que o rei mandou
afixar.
……….. x x x
30 "Uma
história do Oriente"
Pearl S. Buck
Nar
rativ
o 134,
135
6 - Narrativas de autores
estrangeiros Escr
ita
Quadro com a
planificação; Planificação coletiva da
turma
Redigir, individualme
nte, uma sequência do
texto, de acordo com
o plano definido
coletivamente;
……….. x x
31 "Ulisses e Calipso"
João de Barros
Nar
rativ
o 138,
139
6 - Narrativas de autores
estrangeiros ……
….
……….. ……….. ……….. x x x
32 "Amor de
estudante" António
Silva
Nar
rativ
o 144,
145 7 - Crónicas
……
……
……….. ……….. ……….. x x x
33 "Tranquilida-
de"
Maria Judite de Carvalho N
arra
tivo
148 7 - Crónicas
Escr
ita
Imagem; Deve ter em
conta: descrever a situação; Referir a intenção crítica;
Apresentar a opinião;
Elaborar comentário
em três parágrafos, a
partir da imagem e
das indicações;
……….. x
97
34 "Lição de
Astronomia" António Gedeão
Lite
rário
- dr
amát
ico
154 a
157 8 - Em palco
Escr
ita
A partir de um esquema
Dar uma explicação científica;
transformar a explicação
num poema, texto
dramático ou história;
……….. x
x
35 "Andando, andando…"
Teresa Rita
Lopes
Lite
rário
- dr
amát
ico
159,
160,
161
8 - Em palco
Escr
ita
A partir de um BD
Transformar uma BD num
texto dramático; Descrição coletiva;
divisão da turma em
grupos para redação do
texto;
……….. x
x
36 "Interferência
de ondas" Pedrosa Ferreira
Lite
rário
-dr
amát
ico
163,
164 8 - Em palco
Escr
ita
………..
Construir um texto em pequenos grupos;
……….. x x x
37 "Barca Bela" Almeida Garrett Li
terá
rio
170 9 - Palavras com música …
……
.
……….. ……….. ……….. x
x
38 "Poema da morte na estrada"
António Gedeão Li
terá
rio
173 9 - Palavras com música Es
crita
A partir de um cartoon
Redigir uma legenda
sugestiva; - Compor um texto poético, em prosa ou
em verso;
……….. x
x
39 "Pedra
Filosofal" António Gedeão Li
terá
rio
176 9 - Palavras com música Es
crita
……….. ……….. ……….. x x
40 3 Caligramas E. M.
Melo e Castro Li
terá
rio
178 9 - Palavras com música Es
crita
A partir de um
caligrama
Construir um caligrama e
depois organizar
com toda a turma uma exposição
dos trabalhos produzidos;
……….. x
41
" O poema", "Surf" e
"Requiem pela velha ameixeira"
Manuel Alegre Li
terá
rio
181 9 - Palavras com música Es
crita
A partir de uma imagem anotar ideias
em discussão coletiva
Redigir um texto poético,
a partir da imagem;
……….. x x
98
42 "Os gatos"
José Carlos Ary dos Santos
Lite
rário
184 9 - Palavras com música …
……
..
……….. ……….. ……….. x x
43 "O homem
das castanhas"
José Carlos Ary dos Santos
Lite
rário
186 9 - Palavras com música …
……
..
……….. ……….. ……….. x
44 "Paixão do
velho Pires, o marinheiro"
Sérgio Godinho Li
terá
rio
188 9 - Palavras com música …
……
..
……….. ……….. ……….. x x
45 "Notícias Locais"
Sérgio Godinho Li
terá
rio
189 9 - Palavras com música Es
crita
A partir de uma notícia;
Tem de responder às perguntas: Quem?, Fez
o quê?, Quando?,
Onde?
Escrever o lead de uma
notícia ……….. x
46 "Vivo numa outra terra"
Sérgio Godinho Li
terá
rio
191 9 - Palavras com música …
……
.
……….. ……….. ……….. x x
47 "A égua e a
água", "Bolhas"
Cecília Meireles Li
terá
rio
193 9 - Palavras com música …
……
..
……….. ……….. ……….. x x
48 " O último
andar" Cecília
Meireles Lite
rário
195 9 - Palavras com música Es
crita
A partir de um poema
com os versos
baralhados e ainda
informações relativas à
estrutura do poema;
Reconstruir um poema
……….. x
49 "Os sinos" Manuel
Bandeira Lite
rário
198,2
9 - Palavras com música …
……
……….. ……….. ……….. x
50 "Neologis-
mo" Manuel
Bandeira Lite
rário
199 9 - Palavras com música …
……
..
……….. ……….. ……….. x
51 "O relógio" Vinicius
de Moraes Li
terá
rio
200 9 - Palavras com música ..…
…
……….. ……….. ……….. x
x
99
52 " O rio" Vinicius
de Moraes Li
terá
rio
202 9 - Palavras com música Es
crita
A partir de regras
Criação de um poema
individualmente ou em
pares
……….. x
53
"Comemorar 111 anos com uma taça de
campanhe"
A página da
Educação
Nar
rativ
o - n
otíc
ia
208 10 - Ler a
vida Escr
ita
A partir de uma notícia; Distinguir os factos e as opiniões/comentários;
Redigir a mesma
notícia de forma
objetiva, reduzindo-a aos factos.
Indicar se nas frases
apresentadas há factos ou
oipiniões.
x x x
54
"Elefantes fazem fugir 200 famílias
em Samatra", "Estranha
amizade num zoo de Tóquio"
Jornal Público
Nar
rativ
o - n
otíc
ia
211 10 - Ler a
vida ……
…
……….. ………... ……….. x
x
55
"Toda a gente quer ser casada por Wouter
Van Bellingen"
Jornal Público
Nar
rativ
o (r
epor
tage
m)
213,21
10 - Ler a vida …
……
..
……….. ……….. ……….. x x
56
"Muitos europeus
pensam que o tráfico de crianças é
uma coisa do terceiro mundo"
Jornal Público
Con
vers
acio
nal
(ent
revi
sta)
216, 22
10 - Ler a vida
….
……….. ……….. ……….. x
x
57 "Entrevista a Alice Vieira"
Alunos do 9º A Eb 2, 3 Diogo Cão C
onve
rsac
iona
l (e
ntre
vist
a)
218 10- ler a Vida
Escr
ita e
Ora
lidad
e
Planificar a entrevista: decidir o
entrevistado; preparar o
guião; escolher o
entrevistador;
Redigir a entrevista;
………..
x
58 "Há fadas na
Internet?"
Luísa Ducla Soares
Expo
sitiv
o (t
exto
de
opin
ião)
220 10 - Ler a
vida Escr
ita Antes de
escrever o texto
(planificar)
Escrever uma frase
com a estrutura
dada; Redigir um breve texto de opinião;
……….. x
x
100
59 "Marley &
Eu" Ípsilon
Expo
sitiv
o (c
rític
a)
223 10 - Ler a
vida
Escr
ita e
Ora
lidad
e
Orientar-se a partir de tópicos
Redigir a crítica de um livro para ser publicada; - Redigir uma
notícia a partir de um
cartoon;
……….. x x x
60 Publicidade Vários Ar
gum
enta
tivo
(pub
licid
ade)
226
10 - Ler a vida Es
crita
A partir de imagens
Escolher uma das imagens
propostas e elaborar uma publicidade
……….. x
61 "Os Anjos de
Sputink" Baru
Ban
da d
esen
hada
228 10 - Ler a
vida Escr
ita
A partir de uma anedota
A partir de uma
anedota, construir um guião para a
sua transformaçã
o em BD
……….. x
x
101
ANEXO III
Capa e contracapa do manual (Para) Textos 7
102
103
104
105
ANEXO IV
Quadro Atividades de Escrita – Manual B
106
107
Manual B – (Para)Textos 7 Atividades de Escrita
Tít
ulo
do
Tex
to
Au
tor
Tip
olo
gia
T
ext
ua
l
Pá
gs.
Se
qu
ên
cia
Co
mp
etê
nci
a
Pla
nif
ica
ção
Re
da
ção
Re
visã
o
L
G
O
1
"Nau da Namíbia
tinha osso humano"
Diário de Notícias
Nar
rativ
o -
Not
ícia
28
1 - Comunicadores do Século
XXI
……
.
………. ………. ………. x x
2
"idosas trepam a
oliveira para fugir a touros
à solta"
Diário de Notícias
Nar
rativ
o -
Not
ícia
31
1 - Comunicadores do Século
XXI ..…
.. ………. ………. ………. x x x
3
"Cartonista do Site do expresso
representa Portugal e Espanha"
Expresso
Nar
rativ
o -
Not
ícia
33
1 - Comunicadores do Século
XXI
Escr
ita A partir de
uma fotografia;
Redigir uma notícia;
………. x x
4
"Um ano de histórias e
leituras sobre rodas"
Diário As Beiras
Argu
men
tati
vo-
repo
rtag
em
38
1 - Comunicadores do Século
XXI
……
.
………. ………. ………. x x
5 "É preciso ter cuidado com
a língua"
Ana Aranha
conv
ersa
cio
nal -
En
trev
ista
41
1 - Comunicadores do Século
XXI
……
..
………. ………. ………. x x
6 "À volta dos
livros" Ana
Aranha
conv
ersa
cion
al -
Entr
evis
ta
43
1 - Comunicadores do Século
XXI
Escr
ita Guião para
planificação da entrevista
Imaginar que é um
jornalista e preparar
uma entrevista
para entrevistar
um inventor ou cientista
famoso;
………. x x
7 Publicidade da Swatch
swatch
Argu
men
tati
vo-
Pub
licid
ade
49
1- Comunicadores do Século
XXI
Escr
ita
A partir de uam imagem
Criar um slogan
………. x x x
8 Garfield Jorge Lima
não
liter
ário
- B
anda
de
senh
ada
55
1 - Comunicadores do Século
XXI
……
………. ………. ………. x x
108
9 "acidente de
ciclistas" Miguelanxo Prado
não
liter
ário
- B
anda
de
senh
ada
59 , 60, 61
1 - Comunicadores do Século
XXI
……
….
………. ………. ………. x x x
10 "Aos alunos" A.
Einstein
Nar
rativ
o -
Car
ta
63
1- Comunicadores do Século
XXI
Escr
ita
……….
Escrever uma carta a alguém que
admires
………. x x x
11 "Cartaz de espetáculo"
Casa da Música
não
liter
ário
- c
arta
z 68
1 - Comunicadores do Século
XXI
……
….
………. ………. ………. x
12 SMS, AVISO,
CONVITE …………..
inst
ruci
onal
-S
MS,
AV
ISO
, C
ON
VITE
69
1- Comunicadores do Século
XXI
Escr
ita
………. Redigir uma SMS, aviso e
convite ……….
13 " O velho e
os seus filhos"
La Fontaine
Nar
rativ
o
45 2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
14 A carangueja
e a Filha La
Fontaine
Nar
rativ
o
78 2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
15 " O burro
que enganou o lobo"
Esopo
Nar
rativ
o
78 2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
16 "A gaita
maravilhosa" Teófilo Braga
Nar
rativ
o
83, 84
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
17 "Lenda do
diabo dentro do frasco"
Viale Moutinho (recolha) N
arra
tivo
88, 89
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x x
18 "Lenda de
Pedro Sem"
Álvaro Carlos (rec.) N
arra
tivo 91,
92, 93
2 - Narrativas Prodigiosas Es
crita
……….
Completar provérbios; - Escrever um
texto expositivo,
relacionando o significado
dos provérbios
com a lenda analisada
………. x x x
109
19 "O Mito de Pigmalião e Galateia"
R. Hope Moncrieff
Nar
rativ
o
98, 99
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
20 "O Mito de Aracne"
Heather Amery
Nar
rativ
o
104 2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
21 "Confundindo Histórias"
Gianni Rodari
Nar
rativ
o
106 2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
A partir de um excerto
da obra
Escrever um recado que a
mãe teria deixado à
filha
………. x x
22 "O Senhor
Extraterrestre"
Carlos Paião Li
terá
rio
110,
111
2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
……….
Completar balões de
fala de uma BD tendo
como base o texto lido
………. x x
23 "A
Biblioteca"
Pierdomenico
Baccalario
Nar
rativ
o
115 2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
24 "Um Mistério
Egipcio"
Ana Maria
Magalhães
Nar
rativ
o 117,
118
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x x
25 "Nicolau vai ao museu!"
Sempé e Goscinny
Nar
rativ
o 122,
123
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
26 "Os da Aldeia
e os da Cidade"
Sebastião da Gama
Nar
rativ
o 125,
126
2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
Como fazer esquemas? -
quadro explicativo
Fazer um esquema a partir de um
pequeno texto,
consultando a informação
dada
………. x x
27 "Bom dia!" J. R. R. Tolkien
Nar
rativ
o 128,129
2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
A partir de imagens
Escrever um texto claro e
bem organizado, procedendo à descrição das imagens apresenta-
das;
………. x x
28 "A bailarina" Irene
Lisboa
Nar
rativ
o 134,
135
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
110
29
" A espanatosa
aventura dos moinhos de
vento"
Miguel de Cervante
s Nar
rativ
o 140,
141
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
30 "Adivinhas" Michel
Tournier N
arra
tivo 143
, 144
2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
Quadro com a informação
não te esqueças de respeitas as
etapas: planificação, textualização,
revisão.
Elaborar um conjunto de direitos e deveres;
Elaborar a constituição de um novo país a partir da discussão
com os colegas
Discutir as melhores propostas
x x x
31 "Oulá, Veloso
Amigo!"
Amélia Pinto Pais N
arra
tivo 147
, 148
2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
Imaginar que é um
marinheiro; relembrar o
que aprendeu na disciplina de
História
Elaborar um diário de
bordo fictício
A seguir ficha com a 3
etapas da escrita
x x
32 "O preste
João e o rei Dario"
Marco polo
Nar
rativ
o 151,
152
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
33 "O
Mandarim" Eça de Queirós
Nar
rativ
o 157,
158
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
34 "O fantasma
dos Canterville"
Oscar Wilde
Nar
rativ
a
160,
161,
162
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
35 "A selva" Isabel allende
Nar
rativ
o 167,
168
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x x
36 "O
hipópotamo" Mia
Couto
Nar
rativ
o 171,
172
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x x
37 "Nas Garras do Primeiro
Amor"
Fernando Sabino
Nar
rativ
o 179,
180
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
38 "Os óculos da Charlita"
Ondjaki
Nar
rativ
o 183,
184
2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
Pesquisa de informação
Elaborar um pequeno
texto sobre a infância
………. x x x
111
39 "Farrusco" Miguel Torga
Nar
rativ
o 187,
188
2 - Narrativas Prodigiosas …
……
.
………. ………. ………. x x
40 "Vae
Victoribus" Trindade Coelho
Nar
rativ
o
191,
192,
193,
194
2- Narrativas Prodigiosas Es
crita
A partir da frase
«…Quem seria?»
Elaborar um desfecho diferente para a
história de José Gaio
………. x x x
41 "O que é a poesia?"
Alice Vieira Li
terá
rio
203 3- Nas
esferas da poesia …
……
.
………. ………. ………. x
42 "Esta Língua Portuguesa"
José Jorge Letria Li
terá
rio
204 3- Nas
esferas da poesia Es
crita
A partir de um texto
escrito em Mirandês
Reescrever um texto,
passando-o de Mirandês
para português
………. x x
43 "É tão bom" Sérgio
Godinho liter
ário
208 3- Nas
esferas da poesia Es
crita
A partir de um poema
dado
Completar um texto
(texto-fenda) ………. x x x
44 "A Arca de
Noé"
Vinicius de
Moraes Lite
rário
211 3- Nas
esferas da poesia Es
crita
A partir de textos e imagens
Redigir um ou mais
textos/poemas
………. x x
45 "No comboio descendente
"
Fernando Pessoa Li
terá
rio
216 3- Nas
esferas da poesia Es
crita
A partir de uma imagem e respetiva
legenda
Redigir um texto-
expositivo, não esquecer das regras de planificação, textualização
e revisão;
………. x x
46 "Dia de Anos"
João de Deus Li
terá
rio
218 3- Nas
esferas da poesia …
……
.
………. ………. ………. x x
47 "A avó" Olavo Bilac lit
erár
io
222 3- Nas
esferas da poesia Es
crita
A partir de um texto
escrito por uma criança
brasileira
Escrever um texto para definir a
palavra avó
………. x x
48 "a língua do
Nhem" Cecília
Meireles Lite
rário
224 3- Nas
esferas da poesia …
……
.
………. ………. ………. x x x
112
49 "As nuvens" José
Gomes Ferreira Li
terá
rio
228 3- Nas
esferas da poesia …
……
.
………. ………. ………. x x
50 "Bucólica" Miguel Torga Li
terá
rio
230 3- Nas
esferas da poesia …
……
.
………. ………. ………. x x x
51 "Segredo" Migeu Torga Li
terá
rio
230 3- Nas
esferas da poesia …
……
.
………. ………. ………. x x x
52 "Canção dos rapazes da
ilha"
Aguinaldo
Fonseca Lite
rário
233 3- Nas
esferas da poesia Es
crita
A partir de versos
Redigir uma mensagem
para ser colocada
numa garrafa;
descreve os sonhos que pretendes realizar;
Enumera os objetivos que
pretendes alcançar;
………. x x
53 "Praia" Sophia
de Mello Breyner Li
terá
rio
235 3- Nas
esferas da poesia Es
crita
A partir de um pequeno
texto e imagens;
Identificar figuras
relacionadas com a vida
marinha e as obras de cinema,
literatura ou BD ; Elaborar
um texto narrativo
coerente e bem
estruturado ou poético.
………. x x x
54 " A Lua" António Gedeão
Lite
rário
- dra
mát
ico
245,
246
4 - Espaço Cénico Es
crita
Não te esqueças de:
indicar o nome de
cada personagem;
redigir as falas em discurso
direto; incluir didascálias;
Continuar o texto
dramático ………. x x
113
55 "Olha o
Passarinho!" António Torrado
Lite
rário
-dr
amát
ico
250,251
4 - Espaço Cénico …
……
.
………. ………. ………. x x
56 "A
Conspiração" António Torrado
Lite
rário
- dr
amát
ico 256
,257,258
4 - Espaço Cénico …
……
.
………. ………. ………. x x x
57 A Viagem de
Magnólia Hélia
Correia
Lite
rário
- dr
amát
ico
263 a
271
4 - Espaço Cénico …
……
.
………. ………. ………. x x x
Atividades de expressão escrita pág. 279 - Apêndice
Pla
nif
ica
ção
Re
da
ção
Re
visã
o
1 Atividade
nº 1:
Elaborar o guião de uma entrevista sobre a importância
dos telemóveis
Entrevistar pessoas, após elaboração do guião; Redigir uma reportagem a partir dos dados obtidos na entrevista
2 Atividade
nº 2: Plano
Redigir um slogan criativo e um texto argumentativo de um
produto à escolha
3 Atividade
nº 3: Escrever um diálogo
4 Atividade
nº 4: Redigir um texto, onde apresente
a definição de herói
5 Atividade
nº 5
Elaborar um texto descrtivo a partir de uma imgem dada;
Redigir o autorretrato
6 Atividade
nº 6 Plano
Redigir um conto, a partir de um roteiro
7 Atividade
nº 7 Transformar um texto narrativo
num texto dramático
8 Atividade
nº 8
Redigir um texto a partir de uma imagem, narrando a história da
personagem retratada
114
9 Atividade
nº 9 Alerta para a planificação
Recontar uma história, tendo por base a que aparece na atividade
Alerta para a revisão
10 Atividade
nº 10 Descreve uma paisagem
sugerida num poema
11 Atividade
nº 11 Produzir um acróstico com a
palavra felicidade
12 Atividade
nº 12 Elaborar uma poema visual
13 Atividade
nº 13
Efetuar um relato do que viu no museu, de forma coerente e
organizada
115
ANEXO V
Capa e contracapa do manual Entre Palavras 7
116
117
118
119
ANEXO VI
Quadro Atividades de Escrita - Manual C
120
121
Manual C – Entre palavras 7 Atividades de Escrita
Tít
ulo
do
Tex
to
Au
tor
Tip
olo
gia
Te
xtu
al
Pá
gs.
Se
qu
ên
cia
Co
mp
etê
nci
a
Pla
nif
ica
ção
Re
da
ção
Re
visã
o
L G
O
1 "As minhas
férias de verão"
Inês Alexandre
Foz Nar
rativ
o
14 Férias
Diagnóstico Escr
ita
………..
Escolher uma
pergunta das 9
apresentadas e responder, escrevendo um texto com um
máximo de 40 palavras.
No final lê-lo aos colegas
x x x
2 "A minha primeira
aula"
Biblog - Biblioteca
Nar
rativ
o
22,23
1 - Escola: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
Plano de escrita
fornecido, desde a
planificação até
textualização e revisão.
Escreve, em pares, um
texto (indicações)
que não ultrapasse as 200 palavras
sobre o regresso à
escola
Rever o texto x x x
3
" 3º ciclo Menos
Preocupações"
Público
Nar
rativ
o -
notíc
ia
30
1 - Escola: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
……….. Completar
frases e lê-las aos colegas
……….. x x
4
"Harry Potter e a Professora Umbridge"
J. K. Rowling
Nar
rativ
o
34, 35
1- Escola: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
Utilizar obrigatoriam
ente adjetivos e conjunções ou loçuções
subordinativas causais.
Escrever um pequeno
texto com o máximo de 80 palavras
……….. x x x
5 "Escola" Armindo
Rodrigues
liter
ário
-po
étic
o
40
1- Escola: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita Plano de
escrita fornecido.
Escrever um texto até 80 palavras, em
pares
No final ler o texto para os
colegas x
x
6 "Neve Preta"
José Saramago
Nar
rativ
o
42
1- Escola: Narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x x x
122
7 "Portugal: o bullying na escola"
Susana Fonseca
Carvalhosa Nar
rativ
o
46
1- Escola: Narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x
x
8
"Jovens enviam 29 SMS por
dia"
Marktest
Nar
rativ
o
49
1- Escola: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
………..
Escrever três SMS com o máximo de
10 palavras; - escrever uma
sms diferente; -
transformar a SMS num
texto de 20 palavras
Divulgar o texto aos colegas e
professores.
x x
9 "Bilhete
com foguetão"
Ondjaki
Nar
rativ
o
52, 53
1- Escola: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
………..
Redigir um bilhete com 20 palavras no máximo, que Petra
pudesse ter escrito como resposta ao
narrador
……….. x x x
10 "O museu de Pintura"
Sempé, Goscinny
Nar
rativ
o 58, 59, 60
1- Escola: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita Plano de
escrita apresentado;
Escrever, em pares, um
texto de 120- 150
palavras, dois temas à
escolha
Rever o texto, mostrar ao professor
para aperfeiçoa-lo
x x x
11 "A minha família
ideal é …" Expresso
Info
rmat
ivo
72
2- Família: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
Tem de empregar
conjunções coordenati-
vas ou advérbio
conectivo.
Escrever um texto com o máximo de
40 palavras, a partir de uma frase
………..
x
12
"O casamento Preparar a cerimónia"
Cofina Media
Nar
rativ
o
74
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
Trabalho de pares -
planificar o texto,
apresenta plano
Escreve um texto com o um mínimo
de 150 palavras e
um máximo de 200
palavras, apoiando-se
em fotografias
Revisão/aperfeiçoamento
do texto x x
13 "Adoção
em Portugal"
Blogue Ponta e Mola
Argu
men
tativ
o
79
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x x x
123
14
"Quem pode
requerer a adoção?"
Blogue Dados
pessoais
Argu
men
tativ
o
82
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
A partir de propostas de escritas, o texto deve conter as palavras e expressões destacadas.
Escrever um texto que não
deve ultrapassar
as 60 palavras, a partir de
propostas de escrita
……….. x
x
15 "Pais e Filhos"
António Vilas-Boas e
Manuel vieira narr
ativ
o
85
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x
16 "Jesus" Miguel Torga
Nar
rativ
o
86, 87
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
………..
Escrever um pequeno
texto sobre o que mais gosta de
apreciar na mãe.
Ler o texto aos colegas
x x x
17
"A rapariguinh
a dos fósforos"
Hans Christian Andresen N
arra
tivo
94, 95
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita Apresenta
formas para começar o
texto
Escrever um texto até 60
palavras, dando uma
opinião sobre a história
Ler o texto aos colegas
x x
18 "Metro Os invisíveis"
Notícias Magazina
Nar
rativ
o -
repo
rtag
em
100
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x
19 "Arroz do
Céu"
José Rodrigues Miguéis N
arra
tivo
102,
103,
104
2 - Família: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
Para planificar o
texto -Completar duas listas pessoais
Oficina de escrita -
Escrever um texto com o mínimo de
150 e máximo de
200 palavras, no qual fale dos
sonhos
Reescrever/aperfeiçoar o
texto x x x
20 "Amizades,amizades"
Blogue blue eyes
Argu
men
tativ
o
120
3 Amizade: Narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x
x
21 "O meu amigo
Garrone"
Edmundo de Amicis
(Público) Nar
rativ
o
121
3 - Amizade: narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x x
124
22
"Os novos alvos das
redes sociais"
Público
Nar
rativ
o
123
3 - Amizade: narrativas
completas e outros textos
……
…..
……….. ……….. ……….. x x x
23
"Fazer amigos em tempos de
férias"
Fórum Portal das Viagens
narr
ativ
o
126
3 Amizade: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
………..
Escrever um texto sem
ultrapassar as 60
palavras, a partir de
propostas de escrita
………..
x
24 "Patrícia" Altino do
Tojal
Nar
rativ
o
128,
129,
130
3 Amizade: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita Elaborar o
plano do texto
Oficina de escrita - Fazer a
apresentação de uma
pessoa num texto entre 120 e 150 palavras no
máximo
Divulgar o texto aos colegas.
Rever o texto
x x x
25 "Por um
triz" (conto integral)
Arthur Conan Doyle
Nar
rativ
o 136 a
143
3 Amizade: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
……….. Reescrever
texto
Oficina de escrita -
Reescrever um texto,
acrescentando,
suprimindo, substituindo
ou deslocando
palavras, em pares para aprender a aperfeiçoar os textos
x x x
26 "Pedro e Pedrito"
Adolfo Coelho
Nar
rativ
o 154,
155
3 Amizade: Narrativas
completas e outros textos
Escr
ita
………..
Escrever um texto entre 50 e 70
palavras em que
apresente a opinião sobre
a amizade
……….. x x
27 "Plantar
uma floresta"
Luísa Ducla Soares
Lite
rário
- po
étic
o
178 4 - Poesia : a
festa das palavras
…..
……….. ……….. ……….. x
28 "As
meninas, 2"
Vasco Graça Moura
Lite
rário
- po
étic
o
179 4 - Poesia : a
festa das palavras Es
crita
………..
Construir, em trabalho de pares, um
terceto e uma quadra
Ler o texto aos colegas
x
125
29 "O
Inverno" Eugénio de Andrade
Lite
rário
- po
étic
o
180 4 - Poesia : a
festa das palavras
……
……….. ……….. ………..
30 "Jogo" Nuno Júdice
Lite
rário
- po
étic
o
181 4 - Poesia : a
festa das palavras
…..
……….. ……….. ………..
x
31 "Frutos" Eugénio de
andrade
Lite
rário
- po
étic
o 182
4 - Poesia : a festa das palavras
…..
……….. ……….. ……….. x
32 "O brinco
da tua orelha"
António Botto
Lite
rário
- po
étic
o
183 4 - Poesia : a
festa das palavras
…..
……….. ……….. ……….. x
33 "A Vida" João de Deus
Lite
rário
- po
étic
o
184 4 - Poesia : a
festa das palavras
…..
……….. ……….. ……….. x
34 " A cigarra
e a formiga"
La Fontaine
Lite
rário
- po
étic
o
185 4 - Poesia : a
festa das palavras Es
crita
Contém instruções
para elaborar o poema
Re(escrever) um poema, em pares;
elaborar uma quintilha
(individualmente)
Partilhar o poema e
compará-lo com o dos
colegas
x x
35 "O corvo e a raposa"
La Fontaine
Lite
rário
- fá
bula
202
5 - Teatro: Textos
dramáticos e outros textos
……
..
……….. ……….. ……….. x x
36 "A raposa e
o corvo" António Torrado Li
terá
rio
206
5 - Teatro: Textos
dramáticos e outros textos
……
.
……….. ……….. ……….. x x
37 "História de um
papagaio"
António Torrado Li
terá
rio
216,
217
5 - Teatro: Textos
dramáticos e outros textos
Escr
ita
Planificar o texto
Reescrever um texto
máximo de 200
palavras, dando a
opinião sobre a peça de teatro lida
Rever o texto com a
colaboração do professor,
passá-lo a limpo e lê-lo aos colegas.
x x
126
127
ANEXO VII
Quadro Tipologia Textual - Manual A
128
129
Manual A – Diálogos 7 Tipologia Textual
Tipologia Textual
Planificação Redação 5 Revisão 6 Pesquisa
Info. 1 Geração ideias 2
Definição obj. 3
Organiz. ideias 4
1 Narrativo 1 1
2 Narrativo 1 1 1 1
3 Narrativo
4 Narrativo 1
5 Narrativo 1 1
6 Narrativo
7 Narrativo
8 Narrativo 1
9 Narrativo
10 Narrativo
11 Narrativo 1 1
12 Narrativo
13 Narrativo
14 Narrativo 1 1 1
15 Narrativo 1
16 Narrativo
17 Narrativo 1 1 1 1
18 Narrativo 1 1
19 Narrativo 1 1
20 Narrativo 1
21 Narrativo 1 1
22 Narrativo 1 1 1
23 Narrativo
24 Narrativo
25 Narrativo 1 1
26 Narrativo 1 1 1
27 Narrativo
28 Narrativo 1 1 1
29 Narrativo 1 1 1
30 Narrativo 1 1 1
31 Narrativo
32 Narrativo
33 Narrativo 1 1 1 1
34 Narrativo 1 1
35 Literário - dramático 1 1
36 Literário - dramático 1
130
37 Literário -dramático
38 Literário 1 1
39 Literário
40 Literário 1 1 1
41 Literário 1 1 1 1
42 Literário
43 Literário
44 Literário
45 Literário 1 1
46 Literário
47 Literário
48 Literário 1 1
49 Literário
50 Literário
51 Literário
52 Literário 1 1
53 Literário 1 1
54 Narrativo -
notícia
55 Narrativo -
notícia
56 Narrativo
(reportagem)
57 Conversacional
(entrevista) 1 1 1
58 Conversacional
(entrevista) 1 1
59 Expositivo (texto
de opinião) 1 1
60 Expositivo (crítica) 1 1
61 Argumentativo (publicidade) 1 1
62 Banda
desenhada
Total 0 15 12 16 35 3
1 - Fontes externas (livros, internet, pessoas…) ou fontes internas (memória)
2 - Brainstorming, frases, imagens, panfletos, cartoons, excertos, títulos, debates, listas de palavras….
3 - Colocação de questões, Definição de caminhos/restrições/destinatários/aspetos linguísticos
4 - Elaboração de um plano
5 - Produção e coesão e coerência
6 - Análise e avaliação do texto
131
ANEXO VIII
Quadro Tipologia Textual - Manual B
132
133
Manual B – (Para)Textos 7 Tipologia Textual
Tipologia Textual
Planificação Redação 5 Revisão 6 Pesquisa
Info. 1 Geração ideias 2
Definição obj. 3
Organiz. ideias 4
1 Narrativo -
Notícia
2 Narrativo -
Notícia
3 Narrativo -
Notícia 1
1
4 Argumentativo-
reportagem
5 conversacional -
Entrevista
6 conversacional -
Entrevista 1 1
7 Argumentativo-
Publicidade 1
1
8 não literário -
Banda desenhada
9 não literário -
Banda desenhada
10 Narrativo - Carta
1
11 não literário -
cartaz
12 instrucional -SMS, AVISO,
CONVITE
1
13 Narrativo
14 Narrativo
15 Narrativo
16 Narrativo
17 Narrativo
18 Narrativo
1
19 Narrativo
20 Narrativo
21 Narrativo
1
1
22 Literário
1
23 Narrativo
24 Narrativo
25 Narrativo
134
26 Narrativo
1
1 1
27 Narrativo
1
1 1
28 Narrativo
29 Narrativo
30 Narrativo
1 1 1 1 1
31 Narrativo 1
1 1 1 1
32 Narrativo
33 Narrativo
34 Narrativa
35 Narrativo
36 Narrativo
37 Narrativo
38 Narrativo 1
1
39 Narrativo
40 Narrativo
1
1
41 Literário
42 Literário
1
1
43 literário
1
1
44 Literário
1
1
45 Literário
1
1 1 1
46 Literário
47 literário
1
1
48 Literário
49 Literário
50 Literário
51 Literário
52 Literário
1 1
1
53 Literário
1
1
54 Literário- dramático
1
1
55 Literário-dramático
56 Literário - dramático
57 Literário - dramático
Total 1 13 5 6 22 3
1 - Fontes externas (livros, internet, pessoas…) ou fontes internas (memória)
2 - Brainstorming, frases, imagens, panfletos, cartoons, excertos, títulos, debates, listas de palavras….
3 - Colocação de questões, Definição de caminhos/restrições/destinatários/aspetos linguísticos
4 - Elaboração de um plano
5 - Produção e coesão e coerência
6 - Análise e avaliação do texto
135
ANEXO IX
Quadro Tipologia Textual - Manual C
136
137
Manual C – Entre palavras 7 Tipologia Textual
Tipologia Textual
Planificação Redação 5 Revisão 6
Pesquisa Info. 1
Geração ideias 2
Definição obj. 3
Organiz. ideias 4
1 Narrativo 1 1
2 Narrativo 1 1 1 1 1
3 Narrativo -notícia 1
4 Narrativo 1 1
5 literário -poético 1 1 1 1
6 Narrativo
7 Narrativo
8 Narrativo 1 1 1
9 Narrativo 1
10 Narrativo 1 1 1 1 1
11 Informativo 1 1
12 Narrativo 1 1 1 1 1
13 Argumentativo
14 Argumentativo 1 1 1
15 narrativo
16 Narrativo 1 1
17 Narrativo 1 1 1 2
18 Narrativo -reportagem
19 Narrativo 1 1 1
20 argumentativo
21 narrativo
22 Narrativo
23 narrativo 1
24 Narrativo 1 1 1
25 Narrativo 1 1
26 Narrativo 1
27 Literário - poético
28 Literário - poético 1 1
29 Literário - poético
30 Literário - poético
31 Literário - poético
32 Literário - poético
138
33 Literário - poético
34 Literário - poético 1 1 1 1
35 Literário - fábula
36 Literário
37 Literário 1 1 1 1 1
Total 0 6 11 8 21 15
1 - Fontes externas (livros, internet, pessoas…) ou fontes internas (memória)
2 - Brainstorming, frases, imagens, panfletos, cartoons, excertos, títulos, debates, listas de palavras….
3 - Colocação de questões, Definição de caminhos/restrições/destinatários/aspetos linguísticos
4 - Elaboração de um plano
5 - Produção e coesão e coerência
6 - Análise e avaliação do texto