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Até quando “Fábrica de ilusões”? A necessidade da educação em direitos humanos para um ensino universitário jurídico de qualidade

ROSA, Vanessa de Castro1

Eixo Temático: Universidade, sociedade e políticas públicas.

RESUMO

O atual quadro do ensino jurídico no país é desolador, ao se avaliar os problemas é possível verificar um círculo vicioso terrível, em que os docentes não dispõem de uma formação adequada, ensinam um modelo de Direito típico do século XIX, consistente no paradigma normativo-positivista sob um viés conservador restritivo aos Direitos Humanos, que afasta a universidade e o jurista da sociedade. Logo, a faculdade de direito se torna uma fábrica de ilusões, pois não garante nem emprego, nem conhecimento, além de perpetuar uma visão econômico-liberista e individualista, o que comprometerá a construção e aplicação dos direitos humanos e dos fundamentais, alijando o Direito de seu papel transformador. Assim, a pedagogia libertadora de Paulo Freire se mostra como ferramenta apta a construir um novo paradigma jurídico, pautado nos direitos humanos, superando a crise epistemológica do ensino jurídico e aproximando a universidade da sociedade através de projetos sociais e de extensão.

Palavras-Chave: Educação, Direitos Humanos, Ensino jurídico, Pedagogia libertadora.

1 INTRODUÇÃO

O ensino jurídico cotidianamente é manchete nos jornais e sites de notícias devido a

péssima qualidade que ostenta, demonstrada nos baixos índices de aprovação no exame da

Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e no baixo desempenho nas provas do Exame

Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Deste modo, chama-se a atenção para as

possíveis causas e soluções a partir da pedagogia libertadora de Paulo Freire.

No capítulo 2, apresenta-se o questionamento proposto por Eliane Botelho Junqueira,

“Faculdades de Direito ou Fábricas de Ilusões?”, apresentando-se o quadro do ensino jurídico

e o que se esperava do ensino superior, buscando descobrir as possíveis causas do problema,

por intermédio da análise das crises conjuntural, estrutural e epistemológica, conforme

proposta de Antônio Alberto Machado para se analisar a crise do ensino jurídico no país.

1 Universidade Presbiteriana Mackenzie. Doutoranda em Direito Político e Econômico. vanisros@hotmail.com.

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Após identificadas as causas do problema, busca-se possíveis horizontes para um

curso de qualidade, seja através do retorno da educação humanística aos cursos de Direito,

seja através da educação em Direitos Humanos aliada a uma prática pedagógica crítica e

libertadora, condizente com o verdadeiro papel do professor, a saber, a educação

emancipadora e a transformação da realidade imposta.

Por fim, se apresenta as conclusões do presente trabalho, como forma de contribuir

para a reflexão acerca da temática e provocar a indignação, força motriz, do agir ético,

conforme os ensinamentos de Paulo Freire.

2 “FACULDADES DE DIREITO OU FÁBRICA DE ILUSÕES?”

A pergunta proposta por Eliane Botelho Junqueira, em obra com o mesmo título, além

de propor uma análise sobre a situação do ensino jurídico universitário no país, instiga uma

reflexão crítica sobre o cenário social criado pelas faculdades de direito e seus “produtos” e

alguns horizontes para a melhoria do ensino, embora as propostas da autora sejam criticáveis,

a análise, por ela elaborada, é precisa e válida.

Nesse sentido, Eliane Botelho Junqueira alerta: Ao reformularmos as diretrizes curriculares e engajarmo-nos na campanha de avaliação das condições de oferta, exigindo um corpo docente mais qualificado, um projeto pedagógico interdisciplinar e melhores instalações, fechamos os olhos para outros aspectos do problema. Não encaramos de frente as limitações do mercado de trabalho, cada vez mais restrito e competitivo. Também recusamo-nos a ver as deficiências de nossos alunos. Acreditamos que, com o novo curso de direito, os problemas já históricos, poderão ser resolvidos. Somos, todos nós professores, mercadores de ilusões. Vendemos ilusões não apenas para os outros, principalmente para os estudantes, mas para nós mesmos. Ainda pior: acreditamos sinceramente nas ilusões que vendemos, o que torna mais difícil reverter o processo de mediocrização do ensino do direito. (JUNQUEIRA, 1999, p. ix)

O trecho acima descreve alguns problemas dos cursos de direito, embora elencados no

final da década de 90, ainda se aplicam ao tempo presente, pois passados mais de vinte anos,

os problemas persistem. O diploma não garante emprego, nem formação técnica e humana

adequadas, fazendo das faculdades de direito verdadeiras fábricas de ilusões.

Contudo, as propostas de Eliane Junqueira partem do modelo norte-americano da

década de 90, como ela reconhece em seu prefácio. E, deste modo, trata o ensino jurídico

como um mero produto de mercado, reconhecendo que as faculdades devem estar atentas a

demanda do mercado, oferecendo um curso de direito profissionalizante, além de, tal como

nos Estados Unidos, distinguir faculdades voltadas para a pesquisa, faculdades voltadas para o

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desenvolvimento do conhecimento e faculdades voltadas para a formação profissionalizante,

tudo a depender da vontade do consumidor.

Entretanto, a educação não é somente um produto ou serviço disposto à vontade do

consumidor, é um direito fundamental e integral o rol dos Direitos Humanos, de modo que

seu tratamento deve ser melhor elaborado, devido a sua complexidade, pois mesmo que ela

seja comercializada como mercadoria, não pode perder o seu caráter de direito fundamental.

A educação – do ensino básico ao superior – forma a cultura do povo e uma política de

Estado e de governo, portanto, não deve ser regida, exclusivamente, pela lógica do mercado,

como se fosse apenas uma mercadoria, à disposição do consumidor.

Por isto a universidade pública assume um importante papel de formar as bases do

Estado brasileiro, como esclarece Antônio Alberto Machado, “a universidade pública é

absolutamente necessária a qualquer projeto nacional de desenvolvimento autônomo,

independente e justo. Basta lembrar, por exemplo, que no Brasil mais de 95% da pesquisa

científica é produzida na universidade pública [...]” (2009, p. 73).

Discute-se se o curso de Direito deve ser um curso técnico-profissionalizante ou

científico-cultural, ou, ambos a escolha do gosto do consumidor.

Porém, há que se pensar que mesmo para aqueles que optam por um curso técnico-

profissionalizante, não é possível se desconsiderar a natureza de ciência social ao Direito, cujo

objeto de estudo é o ser humano em seus conflitos sociais. Destarte, dificilmente, um curso

técnico-profissionalizante conseguirá cumprir os escopos da jurisdição - jurídico, político,

econômico e social – sem se aprofundar no conhecimento cientifico das causas dos conflitos

sociais.

Ademais, o Direito deve trabalhar com os conflitos sociais e com o foco na justiça,

contudo, não há como se estudar e conhecer a justiça apenas através da técnica.

Assim, uma formação jurídica eminentemente técnica, sem adentrar ao estudo das

grandes questões da ciência jurídica, tais como a justiça, a equidade e o próprio conceito de

Direito, será base de uma compreensão equivocada do papel do direito, do sentido de justiça e

da própria finalidade da sociedade.

Sobre a necessidade de uma formação geral e não meramente técnica, Pedro Demo

assevera: A formação geral, entendida como capacidade de saber pensar e de aprender a aprender, é sempre muito mais importante do que treinamento, estágio, exercício, porque é a alma do ímpeto inovador. Daí o equívoco total de um curso que apenas prepara recursos humanos para exercer profissões, já que promove no fundo idiotas especializados em executar, dispensado questionamento sistemático. (2000, p. 28-29)

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É preciso abandonar a ideia de que o Direito se resume a algumas leis e códigos, para

que o ensino jurídico se paute em uma formação humanística completa, e enquanto não for

resgatada a qualidade do ensino jurídico, não se resgatará a qualidade da justiça oferecida no

país.

O ensino superior não condiz com um ensino, meramente, técnico-profissionalizante, e

sim, com uma formação humana, cultural e científica, fato que não vem ocorrendo no atual

cenário brasileiro, dado o baixo nível do ensino jurídico.

Assim, com base no pensamento de Antônio Alberto Machado, avalia-se a crise do

ensino jurídico sob três enfoques: crise estrutural, crise epistemológica e crise conjuntural

(2009, p. 107-130), conforme a seguir descrito.

2.1 A crise conjuntural

Hoje, o ensino de Direito na universidade pública encontra-se, em vias de

sucateamento, em decorrência da política neoliberal adotada. Contudo, é no setor público que

se encontra o ensino de qualidade, conforme comprovam os últimos dados de aprovação no

Exame da OAB e o resultado das avaliações feitas pelo MEC, através do ENADE.

Vale o registro estatístico: De acordo com a OAB, um estudo feito com dados dos últimos quatro exames anteriores ao de dezembro de 2010 indica que as 20 melhores instituições de Ensino Superior públicas aprovam, em média, entre 70% e 90% dos candidatos inscritos. Por sua vez, nas 20 piores universidades públicas e nas 20 melhores universidades privadas, a aprovação média é de 40% a 60%. Já as 20 piores instituições particulares têm apenas entre 3% e 5% de seus alunos classificados. Segundo a OAB, outros dados também mostram que o problema é a má qualidade de parte dos cursos de direito. Das instituições de Ensino Superior participantes, 90 tiveram aprovação zero, de acordo com o secretário-geral da Ordem, Marcus Vinícius Furtado Coelho. (Faculdades privadas..., 2013)

As universidades públicas sofrem com a falta de recursos, que impedem a reposição de

professores por concursos públicos, impõem baixos salários e redução de bolsas de pesquisa,

além da elitização do acesso, já as faculdades e universidades privadas encontram-se

mercantilizadas, entregues a lógica liberal de mercado, descompromissadas com a qualidade e

tratam o ensino como um mero produto vendido a alto preço e baixa qualidade, para a

maximização dos lucros, massificando o acesso.

Sem um ensino jurídico de qualidade, crítico e humano, o sistema neoliberal se

consolida, sobre a massificação do povo preso a um processo ideológico de alienação,

retirando qualquer chance de abalo ao sistema imposto, conforme adverte Pedro Demo:

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Forçoso é aceitar que não temos condições mínimas para conceber e realizar o projeto moderno e próprio de desenvolvimento, simplesmente porque não há sujeito histórico competente para tanto. Temos no fundo a mesma elite de 1500 que busca manter a mesma massa de manobra. Daí decorre, em grande parte, o interesse sub-reptício na ignorância, parte essencial do capitalismo perverso, marcado pela mais-valia absoluta. Sistemas desorganizados, professores mal formados e pessimamente pagos, escolas precárias, tudo isto é componente deste imbróglio secular. (2000, p. 112)

Os dados indicam a falta de compromisso com o ensino de qualidade e a completa

mercantilização do ensino de Direito, que se encontra nas mãos da iniciativa privada, que não

tem qualquer compromisso social, tendo como única preocupação o próprio lucro, conforme a

lógica neoliberal dominante.

Estas medidas que sucatearam o ensino nas faculdades se encontram consoante as

regras do Consenso de Washington, pilares do neoliberalismo, tais como privatização de

serviços públicos, desregulação do setor, abertura ao capital estrangeiro, redução de

investimento público, o que afeta todo o sistema educacional.

O próprio PROUNI – Programa Universidade para Todos – reforça a política

privatizante do ensino superior, ao financiar o ensino privado com verba pública, conforme as

regras de Washington, ao invés de investir o dinheiro público na universidade pública.

É indiscutível que a intenção de possibilitar o acesso ao ensino superior do jovem

carente é necessária e louvável, mas dada a imensa oferta de vagas, se permite o acesso do

jovem desqualificado e até analfabeto ao ensino superior de baixa qualidade, sendo que o

jovem pobre deve ter as mesmas chances e condições para o acesso ao ensino superior de

qualidade, tal como o oferecido pelas universidades públicas, e não apenas a um ensino

inferior.

Neste sentido, Marina Barbosa Pinto, presidente do Sindicato Nacional dos Docentes

de Instituições de Ensino Superior, adverte: “a preocupação do governo não é colocar o jovem

pobre na universidade, mas, sim, assegurar a preservação dos lucros capitalistas da área

educacional. Por isso, garante a isenção de impostos para essas instituições” (RODRIGUES,

2011, p. 4).

2.2 A crise estrutural

Não obstante as universidades públicas e privadas sofrerem os reflexos negativos da

conjuntura político-econômica neoliberal adotada, elas, ainda, sofrem com a crise estrutural,

ou seja, uma crise endógena, que decorre, em muitos pontos, da conjuntura externa.

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As universidades privadas não se preocupam com a qualidade do corpo docente, sendo

que, constantemente, concentram várias disciplinas em um mesmo professor, como forma de

ter menos encargos trabalhistas, pouco se importando com a qualidade do serviço oferecido, e

o professor, por sua vez, aceita a tarefa inglória como complementação de renda, ante o baixo

salário oferecido.

Ainda como forma de conter gastos e aumentar o lucro, a universidade privada não

investe em pesquisa, não qualifica o corpo docente, forma salas de aulas com excesso de

alunos, impedindo o bom desempenho de uma verdadeira aula, tratando o aluno como mero

recebedor de informações, num modelo de educação bancária, designado por Paulo Freire.

Já a universidade pública sofre com o sucateamento, o esvaziamento do quadro de

professores e a falta de recursos financeiros para o custeio de suas atividades básicas.

2.3 A crise epistemológica

A crise epistemológica talvez seja a mais perniciosa, pois ela além de manter o status

quo, também o reproduz, garantindo sua perpetuidade que assola o ensino de Direito.

Não obstante, a crise conjuntural e estrutural do ensino jurídico, interligado a elas se

apresenta a crise do paradigma científico do Direito, ou seja, um ensino jurídico estritamente

técnico, arraigado ao modelo normativo-positivista do século XIX e desprovido de uma

prática pedagógica condizente com as ciências humanas.

Neste sentido, José Reinaldo de Lima Lopes identifica como paradigma dominante da

modernidade a legalidade e o voluntarismo, em que o positivismo se atrela a concepção

voluntarista do direito, ou seja, o direito é lei, como expressão da vontade do legislador (2009,

p. 208).

O ensino do Direito é reduzido ao conhecimento de leis e códigos, desconsiderando o

estudo do homem, da sociedade e seus conflitos, por conseguinte, retira do aluno a

possibilidade de crítica e de reflexão sobre a sociedade, as relações de poder, a dominação, a

ideologia. Assim, forma-se um jurista que é incapaz de interpretar o mundo e a realidade ao

seu próprio redor, mas que lidará com os conflitos humanos individuais e sociais.

Quando se retira das ciências humanas o elemento humano, perde-se o foco e a própria

razão de ser desta ciência, e é assim que caminha o Direito, forjado nas academias sob uma

visão linear, a-histórica e reducionista da complexidade do ser humano, da sociedade e do

Direito. Trata-se de um Direito em descompasso com a evolução da sociedade.

Neste contexto, Antônio Alberto Machado adiciona:

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Logo, a opção epistemológica pelo paradigma científico da dogmática jurídica é também uma opção política, mas o positivismo cuida imediatamente de escamotear o caráter ideológico dessa opção, com o argumento de que o estudo da norma deve ser neutro, independentemente do conteúdo dela, que no caso das sociedades capitalistas é, naturalmente, um conteúdo burguês. (2009, p. 113)

O mito da neutralidade imposto pelo paradigma normativo-positivista visa retirar do

jurista a visão crítica e política, como forma de manter o status quo através da alienação do

Poder Judiciário, fato que se concretiza através do ensino deturpado e cego do Direito.

Corroborando, Antônio Alberto Machado: A leitura e o ensino dos códigos, de modo acrítico e irreflexivo, completamente desvinculada de suas condicionantes sociais e econômicas, acaba mesmo por reproduzir, no plano jurídico, uma certa lógica de controle e dominação social que já está previamente formalizada nos estatutos legais. Por isso, as ideias da neutralidade e de um direito desideologizado, ensinadas como critérios seguros para a realização da justiça não passam de mitos invariavelmente a serviço de interesses classísticos, que o jurista incorpora como probidades hermenêuticas do sistema, reproduzindo-os acriticamente. (2009, p. 128)

Todavia, embora o normativismo-positivista esteja presente no ensino do Direito

desde o século XIX e tenha se propagado maciçamente pelos cursos de Direito, o fato é que

ele já não responde aos anseios da sociedade contemporânea, pela sua incapacidade de se

resolver os conflitos difusos, sociais, virtuais, tecnológicos e biológicos.

3 HORIZONTES PARA UM CURSO DE DIREITO COM QUALIDADE

Embora o cenário do ensino jurídico seja desolador, é possível vislumbrar um

horizonte para o resgate da qualidade, entre as várias opções, destaca-se a opção por uma

formação humanística e crítica de docentes e discentes, em substituição ao paradigma

neoliberal e normativo-positivista, o que somente se concretizará através de um corpo docente

comprometido com a mudança social.

A educação humanística somente retornou ao currículo jurídico há pouco tempo, em

virtude da Portaria 1886/94 e da Resolução 9/04, respectivamente, do MEC e do CNE.

A formação humanística possibilita que o aluno tome conhecimento de si e do seu

mundo, permitindo um refletir e agir, que retira a pessoa do estado de alienação, além de unir

educação e cultura, no aprendizado da ciência jurídica.

Neste contexto, Paulo Freire é certeiro, ao afirmar que “[...] transformar a experiência

educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano

no exercício educativo: o seu caráter formador” (1996, p. 33).

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A exigência nos concursos públicos de formação humanística, com base na Resolução

75/2009 do Conselho Nacional de Justiça, fez com que as faculdades privadas começassem a

incluir em seus currículos tais matérias como História do Direito, Sociologia Geral e Jurídica,

Antropologia Forense, Filosofia do Direito, Direitos Humanos, Ciência Política e Economia.

Contudo, a simples exigência de ingresso no currículo de matérias humanas não é a

garantia de que o discente terá acesso a esta formação, pois como já visto muitas faculdades

para não contratarem novos professores, repassam tais disciplinas aos professores já

existentes, independentemente de qualificação, de modo que tais matérias são repassadas

acriticamente, sob a visão neoliberal e a positivista do século XIX, que domina entre os

próprios professores, que também são frutos desta formação viciada.

Porém, é preciso romper este ciclo vicioso e a educação em Direitos Humanos,

comprometida com o objetivo de emancipação, libertação e transformação da realidade social,

tem esta função. Neste sentido, Flavia Piovesan: O ensino ministrado em nossas Faculdades de Direito, centros – com raras e honrosas exceções – do conservadorismo jurídico e de instrução (nem sequer educação) para o establishment legal em meio a um positivismo jurídico degenerado, tem sido em grande parte responsável pela perpetuação, de uma geração a outra, de certos dogmas do passado, que o Direito dos Direitos Humanos vem agora questionar e desafiar. (2006, p. xxx)

A educação em Direitos Humanos serve tanto para desmascarar a realidade imposta,

como para construir uma nova sociedade, pois “a educação é uma forma de intervenção no

mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou

aprendidos implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu

desmascaramento.” (FREIRE, 1998, p. 98).

Contudo, é necessária a atuação de professores conscientes, críticos e comprometidos

com a mudança social e com a formação humana do discente, ou seja, é preciso que a

formação dos professores também se dê através de uma pedagogia emancipadora, libertária,

humanista e progressista. Portanto, é imprescindível uma política pública de formação de

professores.

Destarte, é preciso que o professor, primeiro, tenha uma formação humana sólida e

crítica, para que possa se comprometer com a quebra do paradigma dominante no ensino

jurídico, praticando uma pedagogia libertadora, nos moldes do ensinamento de Paulo Freire, a

fim de transformar, paulatinamente, o status quo vigente.

Tal método é denominado, por Paulo Freire, de pedagogia do oprimido, que nada mais

é do que um ensinar comprometido em resgatar a humanidade das pessoas, desmascarando a

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realidade imposta, permitindo que as pessoas tomem consciência de si e do mundo que as

cerca.

Neste sentido, Paulo Freire ensina: A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí. E tem que ter nos próprios oprimidos, que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos. (2005, p. 45)

Diante do professor exsurge a missão de romper as amarras da opressão, construindo

uma nova sociedade livre, plural e com justiça social, nos termos da Constituição da

República, por isto, a universidade tem um papel primordial no desenvolvimento social, pois

é onde se constrói o conhecimento, tão necessário para uma sociedade mais justa.

Corroborando, Pedro Demo expõe: O desafio específico será como sair da postura reprodutiva surrada, marcada principalmente pela aula repetitiva feita só para repetir, com o propósito de induzir o aluno a construir conhecimento, como tarefa educativa da metodologia cientifica, à medida que faz parte integrante do processo formativo básico das pessoas, sobretudo na universidade. A universidade voltará a ser importante, tanto quanto souber ocupar este espaço insubstituível da construção do conhecimento. (2000, p. 10)

Por fim, conforme adverte Paulo Freire, que “lavar as mãos em face da opressão é

reforçar o poder do opressor, é optar por ele” (1998, p. 112), portanto, ao professor se impõe a

tarefa de combater, denunciar, criticar, o que exige coragem, engajamento e ética, mas

somente deste modo, é que cumprirá o seu papel social.

4 CONCLUSÃO

Diante do quadro acima exposto, conclui-se, primeiramente, de que a educação é um

direito fundamental e não um produto ou serviço a ser vendido no mercado,

consequentemente, o ensino deve ser uma política de Estado e de governo, tendo em vista que

ele forma cidadãos e constrói a identidade de um povo, assim, não pode estar subordinado aos

interesses escusos do mercado, regido por uma política indigna neoliberalista.

Tal com a saúde, a educação é um direito de todos e dever do Estado, que deve

estruturar do ensino básico ao superior, especialmente, as universidades públicas, onde se

constrói o conhecimento, a cultura, a tecnologia e ciência, indispensáveis ao desenvolvimento

do país.

A baixa qualidade dos cursos de direito nas universidades privadas, demonstra o

descomprometimento com a formação científico-cultural pautada sobre uma educação em

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Direitos Humanos, razão pela qual a política privatizante do ensino deve ser revista, como

forma do Estado brasileiro resgatar a sua autonomia, o seu desenvolvimento e sua cultura.

A partir disto, é preciso que os cursos jurídicos busquem remodelar a formação e

educação de seus docentes e discentes, através de uma política pública de formação de

professores, pautada nos Direitos Humanos e comprometida com o ideal emancipatório e

libertário da educação, a fim de superar as crises conjuntural, estrutural e epistemológica que

afetam o ensino jurídico no país.

Para tanto é necessária uma política pública de formação de professores, aberta a

metodologia freireana, a fim de que os professores possam ser agentes transformadores da

realidade e verdadeiros educadores, para que as universidades deixem de ser fábricas de

ilusões e possam ser centros de pesquisa, ensino e extensão, em prol da construção de uma

sociedade justa, livre e igualitária.

5 REFERÊNCIAS

DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. 4. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000. Faculdades privadas na berlinda: OAB mostra a discrepância entre o Ensino Público e o Particular. Blog Exame de Ordem. 2013. Disponível em: <http://blog.portalexamedeordem.com.br/faculdades-privadas-na-berlinda-oab-mostra-a-discrepancia-entre-o-ensino-publico-e-o-particular >. Acesso em: 09 ago. 2016. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998. ______. Pedagogia do oprimido. 49. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de direito ou fábricas de ilusões? Rio de Janeiro: Letra Capital, 1999.

LOPES, José Reinaldo de Lima. O Direito na História. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009. MACHADO, Antônio Alberto. Ensino jurídico e mudança social. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2009. ______. Ministério Público, Democracia e Ensino Jurídico. Belo Horizonte: DelRey, 2000.

PIOVESAN, Flávia. Direitos humanos e o direto constitucional internacional. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

RODRIGUES, Lúcia. Governo financia ensino privado com verba pública. Revista Caros Amigos. ano XV, n. 53, jun. 2011, p. 4-5.