aspectos didÁticos e metodolÓgicos do ensino de quÍmica …
TRANSCRIPT
2
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS
MARIA DA VERA CRUZ DA TRINDADE CRUZ
MARIA DO SOCORRO DE MELO PINHEIRO
ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE
QUÍMICA EM CIÊNCIAS DO 9º ANO
TOMÉ-AÇU/PA
2014
3
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS
MARIA DA VERA CRUZ DA TRINDADE CRUZ
MARIA DO SOCORRO DE MELO PINHEIRO
ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE
QUÍMICA EM CIÊNCIAS DO 9º ANO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado a Universidade Federal Rural
da Amazônia– UFRA, como requisito para
a obtenção do grau de Licenciado Pleno
em Ciências Naturais orientado pela Prof.
MSc. Francisca Ryane Bezerra da Silva.
TOMÉ-AÇU/PA
2014
4
MARIA DA VERA CRUZ DA TRINDADE CRUZ
MARIA DO SOCORRO DE MELO PINHEIRO
ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE QUÍMICA EM
CIÊNCIAS DO 9º ANO
Trabalho de Conclusão de Curso
defendido pelas alunas Maria do Socorro
de Melo Pinheiro e Maria da Vera Cruz da
Trindade Cruz e aprovada em
___/___/_____ pela banca examinadora
constituída pelas professoras.
__________________________________________________________
Profº. MSc. Francisca Ryane Bezerra da Silva Orientadora
__________________________________________________________ Proª MSc. Carla Kellen
__________________________________________________________ Proª MSc. Claudia do Socorro Miranda
TOMÉ-AÇU/PA
2014
5
"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para sua produção ou a sua
construção. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender."
Paulo freire.
6
AGRADECIMENTOS
Ao Deus todo poderoso por conceder a realização de mais um sonho e pela
inspiração espiritual que tem permitido cumprir nossa jornada.
À minha filha que me compreendeu nos momentos de ausência nos finais de
muitas semanas e nos meses de férias, quando tínhamos que estudar.
À professora Márcia Ferreira por compartilhar com muita segurança os
conhecimentos sobre Metodologia Científica, o que contribuiu muito na estrutura
deste trabalho.
Aos colegas do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais.
À minha orientadora Ryane da Silva pela paciência.
À universitária Susie Camille Pinheiro pela contribuição nas digitações.
A minha colega e amiga Maria da Vera Cruz da Trindade Cruz, que uniu
esforços para a realização deste Trabalho.
Maria do Socorro de Melo Pinheiro
7
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar força e saúde para trilhar este caminho e
conseguir realizar o meu objetivo de concluir este curso de licenciatura em ciências
com muita dedicação.
Ao meu esposo pela compreensão nas horas que eu sempre precisei de seu
apoio.
Aos meus filhos por todo apoio e incentivo para não desistir deste curso.
A todos os meus orientadores por me ajudarem naquilo que tive dificuldades,
A todos os professores do curso do curso de Ciências Naturais.
A minha colega Maria do Socorro de Melo Pinheiro, que uniu esforços para a
realização deste Trabalho.
Maria da Vera Cruz da Trindade Cruz.
8
RESUMO
Este trabalho trata dos Aspectos Metodológicos do Ensino de Ciências do último ano
do Ensino Fundamental, o 9º ano, enfatizando os conteúdos de química. A busca de
metodologias adequadas e eficazes para o ensino de química nas turmas de 9º ano
alavancou o desenvolvimento desta pesquisa com o objetivo de caracterizar o
ensino de química nas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental na Escola
Desembargador Wilson de Jesus Marques da Silva, do município de Tomé-Açu em
Quatro Bocas. Para alcançar os objetivos, foi realizada uma pesquisa, com os
professores e 16 alunos de 02 turmas de ciências, além de observações realizadas
durante as aulas de ciências. Os alunos entrevistados foram bastante fiéis em suas
respostas. Os professores, durante a observação que foram realizadas em suas
aulas mostraram-se um pouco contraditórios de acordo com o que haviam
respondido no questionário da entrevista. Ao final desta pesquisa foi possível
constatar a necessidade de um laboratório de ciências na escola, no entanto
algumas atividades que tornam as aulas de ciências mais dinâmicas podem ser
realizadas sem este espaço. Vale ressaltar a necessidade de um planejamento para
que os conteúdos de químicas de ciências do 9º ano sejam contemplados no tempo
disponível, associado a isso a implementação de metodologias para dinamizar as
aulas de química.
Palavras-chave: Metodologia, ensino de ciências, conteúdos.
9
ABSTRACT
This study focuses on the methodological aspects of Science teaching in the 9th
grade of Elementary school, giving emphasis the Chemistry contents. The quest for
effitient and appropriate methods to teach Chemistry in the 9th grade triggered the
development of this work, with the aim of characterizing Chemistry in the 9th grade of
elementary school in the county of Tomé-Açu, in Quatro Bocas. To achieve the
objectives, a survey was conducted, with teachers and 16 students of 02 science
class, besides science classroom observation. The students interviewed were very
faithful in their responses. Teachers, during the observation of their classes showed
a little contradictory in accordance with what had responded in the interview
questionnaire. The developments in science are analyzed, as well as its relationship
with technology and society and its influences in teaching, and new aspects of
implementations identified in national documents. At the end of this research, we
identified the need for a science lab and the that the time available for teaching the
content of Chemistry is very short.
Keywords: Methodology, Education of Science, Content.
10
SUMÁRIO
CAPÍTULO I................................................................................................................11
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................11
CAPÍTULO II..............................................................................................................13
2. REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................13
CAPÍTULO III.............................................................................................................18
3. METODOLOGIA....................................................................................................18
3.1 Caracterização da escola....................................................................................18
3.2 Descrição das atividades de pesquisa...............................................................18
CAPÍTULO IV ..........................................................................................................20
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES..........................................................................20
4.1 Questionário aplicado aos alunos.......................................................................20
4.2 Questionário aplicado aos professores...............................................................22
4.3 Observação das aulas de ciências.....................................................................25
CAPÍTULO V............................................................................................................28
5. Sugestões metodológicas alternativas.................................................................28
5.1 A Música.............................................................................................................28
5.2 Jogos didáticos...................................................................................................29
5.3 Filme didático......................................................................................................30
5.4 Pesquisa de temas propostos pelo professor.....................................................30
5.5 Experimentos......................................................................................................31
CAPÍTULO VI...........................................................................................................32
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................32
7. REFERENCIAS ...................................................................................................34
ANEXOS
11
CAPITULO I
1. INTRODUÇÃO
O presente Projeto de Pesquisa foi desenvolvido na Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Desembargador Wilson de Jesus Marques” em Quatro Bocas,
município de Tomé-Açu. Este estudo objetivou investigar os aspectos didáticos e
metodológicos do ensino de Química em Ciências do 9º ano, junto aos alunos do 9°
ano do ensino fundamental e professores de Ciências.
Este trabalho inicia mostrando um breve histórico da ciência no Brasil, nas
décadas de 60 e 70 abordando suas transformações até os dias atuais. Dentre
essas transformações foi enfatizado as novas tendências educacionais para o
ensino de ciências no 9º ano. Para tanto, este trabalho foi organizado em seis
capítulos.
O presente trabalho aborda também, além do breve histórico de ensino de
Ciências no Brasil, onde trata sobre os avanços que passou esse ensino durante os
séculos XX a XXI. Alguns teóricos foram consultados a fim de proporcionar maiores
credibilidades em todas as afirmações com referência ao tema em evidência.
Já o III capítulo traz os passos seguidos para busca de resultados,
considerados importantes na contemplação dos objetivos esperados neste trabalho.
Para chegar aos resultados, capítulo III mostra os instrumentos utilizados nas
pesquisas, enfatizando também os aspectos, observados em sala de aula sobre a
prática dos professores.
Além dos avanços, como se pode perceber ao longo do II capítulo onde é
enfatizado, a forma do que o ensino de ciências era desenvolvido no Brasil. Nos
século passado (XIX e XX) pois a ciência mixada a religiosidade considerada e
menos voltada para o caráter cientifico. Por muito tempo o ensino de ciências
perdurou com essa característica dos séculos passado como, ou seja, um ensino
muito descontextualizado. Como exemplo, percebe-se ao longo dos anos que os
currículos que continham aos conteúdos fragmentados, quando tratava-se da
química e da física principalmente.
Tendo em vista a preocupação que se tem as metodologias no ensino de
ciências no 9º ano, observando as formas aplicadas em muitas escolas do Brasil
pode-se ver que esse modo de ensino é considerado uma herança do
tradicionalismo dos séculos XIX e XX.
12
Esse contexto possibilitou realizar um trabalho de entrevista com dois
professores e 16 alunos da referida escola acompanhado de observações nas duas
turmas de ciências de 9º ano. Esse cenário é o que mostra o IV capítulo deste
trabalho.
O capítulo V apresenta sugestões metodológicas alternativas para o ensino
de Ciências, como forma de dinamizar as aulas. Por fim as considerações finais do
trabalho no capítulo VI.
13
CAPÍTULO II
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo apresenta um breve histórico da introdução da Ciência no Brasil,
bem como o desenvolvimento dessa área de ensino. A primeira escola que surgiu
em 1549, na Bahia, dominava a doutrina e religiosidade concernente à nobreza,
longe de oferecer um ensino de caráter científico. Até o início do Império Romano;
por volta de 200 A-C, via-se uma ciência voltada para a religião. Ao longo da história
o desenvolvimento científico foi comandado ideologicamente por forças
internacionais de fazer ciência.
Na década de 50 e durante as décadas de 60 e 70 o desenvolvimento
científico passou a ser dominado pelo Estado. Nessa época também ocorriam
muitas imposições de padrão tecnológico estrangeiro (MACEDO, 2004). Esse
desenvolvimento científico influenciou bastante no ensino de Ciências. Ainda no
Século XX não existia curso de Licenciatura, então os professores ainda não eram
habilitados para ministrar aulas do ensino de ciências, as aulas eram ministradas por
veterinários e outros.
No que se refere ao objeto proposto para o ensino de Ciências Naturais no
quarto ciclo do Ensino Fundamental (8º e 9º ano), os PCNs propõem que o aluno
venha compreender e exemplificar que as necessidades humanas contribuem para o
desenvolvimento científico (BRASIL, 1998).
A final do 9º ano o aluno deve apresentar competências e habilidades, nas
quais estes sejam capazes de buscar explicações sobre um determinado assunto. É
preciso compreender as tendências e propostas do ensino de Ciências, vão além
mais um dos aspectos que define o dia a dia de uma escola (MACEDO, 2001).
Segundo Assis e Borges (2001) essas tendências e propostas para o ensino de
ciências nem sempre são desenvolvidas em sala de aula.
O Estado só foi intervir de forma mais efetiva na Organização da educação no
período do Estado Novo, de 1937 a 1945. Nesse período houve a criação das Leis
Orgânicas do ensino para os níveis que correspondem nos dias atuais ao ensino
básico (ZOTTI, 2006). Foi justamente nessa época que se tornou obrigatório o
ensino de Ciências fazer parte da Disciplina de Ciências para sétima e oitava série
do Ensino Fundamental, naquele período eram como terceiras e quartas séries do
ginásio.
14
Ainda nesse período foi definida a quantidade mínima dos conteúdos a serem
ministrados em cada série, sendo estes conteúdos sobre a Água, Ar, Solo, noções
de Botânica e de Zoologia e o Corpo Humano eram destinados à terceira série
ginasial; os conteúdos de Química e de Física, para a quarta série. (DOMINGUES;
KOFF; MORAES 2000). Posteriormente, o ensino de ciências passou a fazer parte
das demais séries, ficando organizados e distribuídos da seguinte maneira: Água, Ar
e Solo para a quinta série; Botânica e Zoologia para a sexta; Corpo Humano para a
sétima e finalmente, Química e Física para a oitava série.
O que ainda se vê são ensinamentos com características antigas, aulas que
utilizam apenas o livro didático, não realizam experimentos para explicar fenômenos
ou transformações químicas, aulas tradicionais sem levar em consideração o
cotidiano dos alunos. “Ensinar Química e Física na oitava série do Ensino
Fundamental, por exemplo, é uma proposta herdada dos modos de ensinos do
século XX” (DOMINGUES, KOFF e MORAES, 2000). Amaral (2000) afirma que o
ensino de ciências a algumas décadas era um modelo predominante tradicional que
era fortemente marcado por conceitos isolados, onde o professor transmitia e o
aluno passivo.
De acordo com Lopes (1998), o ensino de Ciências não tinha muito prestígio,
pois voltava-se mais para a formação de uma classe trabalhadora, era um ensino
pautado na memorização e descrição, sendo estas as únicas formas de
metodologias. Nesse período também, os conteúdos de Química eram muito
oscilantes, algumas vezes eram relacionadas às questões cotidianas, ora eram
centradas nos pressupostos científicos.
Como se pode entender, até então o tempo destinado ao ensino de ciências
era restrito, porém já na década de 60 com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Lei 4.024/61, foi possível haver uma flexibilidade dos currículos
e com isso o tempo para o ensino de ciências foi ampliado (FRACALANZA,
MEGIDNETO, 2006). Outro fato importante na década de 60 foram as descobertas
científicas, a industrialização brasileira qual trouxe consigo vários temas atrelados
ao ensino de ciências, os quais permitiram que os estudantes adquirissem
conhecimentos científicos e tecnológicos.
Na década de 80, o construtivismo e interacionista de Piaget enfatizavam que
o contato direto com materiais e experiências proporcionavam aos alunos um
aprendizado mais significativo, favorecendo um desenvolvimento também das
15
habilidades cognitivas e dessa forma o professor passaria a ser considerado um
orientador de aprendizagem.
Diante desse contexto, o sistema educacional começou a reorganizar e
atualizar os conteúdos para o ensino de ciências, oferecendo cursos de capacitação
aos docentes, a publicação das mudanças metodológicas, substituindo as aulas
expositivas por uma aula mais ativa que enalteceriam e motivariam os estudantes a
compreenderem melhor os fatos e conceitos científicos, valorizando o uso do
laboratório. (KRASILCHIK, 1987).
Então passou-se a ser criado pelo MEC Centros de Ciências em vários
Estados como na Bahia, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Sul e São Paulo, com o objetivo de preconizar na sociedade a ciência e que o
ensino desta disciplina nas escolas apresentasse mais relevância. Diante de todas
essas mudanças, apesar da inclusão do Currículo de Ciências das disciplinas de
Física e Química pela Reforma de Rocha Vaz, em 1925, ainda assim o ensino de
Ciências não foi caracterizado como um ensino suficiente no país (LOPES, 2007).
Para justificar tal insuficiência, Lopes levanta a hipótese de que nas ciências
não havia conexão ao pensar e sim ao fazer, assumiam uma postura de estudo
visando uma preparação para o trabalho, ou seja, era valorizado pelas classes
dominantes, o saber letrado, enquanto que o pragmatismo científico, à classe
trabalhadora.
Os conflitos das décadas de 1920 e 1930 em defesa de ciência refletiram de
certo modo no currículo da escola, proporcionando maior espaço para o ensino de
ciências, entretanto manteve a mesma estrutura do ensino de humanidades (LOPES
2007).
Essas concepções ainda são percebidas nos livros didáticos de química,
concepções essas que são pautadas apenas no fazer. A despeito desse contexto, o
Brasil assume uma posição muito humilde com relação às pesquisas cientificas na
visão do panorama internacional. Segundo Machado (2004),
O desenvolvimento científico brasileiro, aliás, há de se considerar que no
panorama internacional, o Brasil ocupa ainda uma posição modesta, muito
incipiente, mesmo no que se refere à pesquisa científica no campo da
química; Como país de periferia, no entanto, apresenta uma ciência química
bastante desenvolvida e dedicada à exploração dos problemas nacionais e
ao estudo dos recursos naturais brasileiros. Apesar dos avanços e dos
retrocessos na política, ao saber de iniciativas ou omissões, os programas
de ensino e de pesquisa prosseguem.
16
Com a promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN número 9694/96) e com a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, em 1990 as
escolas deveriam oferecer aos estudantes um ensino de qualidade visando conduzi-
lo ao desenvolvimento de capacidade de pesquisar, selecionar, buscar, informar,
analisar, bem como também despertar-lhes a capacidade de aprender a aprender,
em vez de memorizações e repetições.
Relacionado a esse sentido, os especialistas em educação continuaram a
providenciar cursos de formação continuada para os professores, de modo que
pudessem aprender a contextualizar suas aulas e com isso oferecer um ensino em
Ciências para a cidadania.
A ausência da contextualização nos conteúdos de química na Disciplina de
Ciências traz grandes dificuldades de compreensão e assimilação de conteúdo. Na
visão dos alunos, esse tipo de conteúdo é insignificante, não desperta seu interesse.
Essas dificuldades também partem de alguns professores que não conseguem
estabelecer conexão entre os conteúdos e o cotidiano do aluno, o interfere na
formação da cidadania (ZANON & PALHARWI, 1995) Associado a isso, o fato de
muitos professores não conseguirem estabelecer ou inter-relacionar um determinado
assunto com as diversas áreas do conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para Ciências Naturais estabelecem
uma análise sobre a questão dos conhecimentos a serem trabalhados no último ano
do Ensino Fundamental (MACEDO, 2001). Sugere a abordagem de vários temas,
esclarecem como deve ser trabalhado a interdisciplinaridade nas Ciências Naturais
(BRASIL, apud Millare, 1998).
Os PCNs propõe que os conteúdos de Ciências a serem trabalhados devem
estar vinculados a realidade dos alunos, ao seu cotidiano e que possa auxiliar na
formação do cidadão (BRASIL, 1998).
O professor precisa está atento ao abordar certos temas complexos de
Química, pois os próprios PCNs alertam sobre “o grande desafio que é transmitir
certos conteúdos de química, como por exemplo conduzir o aluno a interpretação de
fenômenos químicos e bioquímicos” (BRASIL, 1998). Quando os conteúdos de
química na Disciplina de Ciências deixam de ser contextualizados, a assimilação
torna-se muito difícil pelos alunos, ao mesmo tempo em que tais conteúdos não
despertam o interesse dos próprios alunos. Todavia, essa dificuldade não afeta
17
somente os alunos, mas parte dos professores, pois estes também possuem
dificuldades em relacionar alguns conteúdos com a realidade e cotidiano do aluno,
dessa forma esses fatores interferem diretamente no ensino-aprendizagem de
ciências e na formação da cidadania. (ZANON E PALHARWI, 1995).
O fato de muitos professores de Ciências terem uma formação deficiente em
Química eleva tais dificuldades de assimilação por todo o ensino fundamental. De
acordo com Chassot (1992) o conhecimento químico não deveria ser ministrado
restritamente no final do Ensino Fundamental. Diante dessa abordagem percebe-se
que no ensino da química na disciplina de Ciências, deveria iniciar desde as séries
iniciais e sem fragmentação (ZANON, LENIR BASSO e RACHA. RINI, 1995).
A prática em Química nos currículos das escolas de Ensino Fundamental não
é muito valorizada, vale ressaltar que essa desvalorização é observar nos livros
didáticos utilizados nessa modalidade de ensino (MALDANER, 2003).
Segundo Carvalho (2003) uma educação formal de qualidade vai além de
conteúdos e memorização, esta (educação) leva em consideração valores, dessa
forma os alunos tornar-se-ão críticos capazes de compreender nossa sociedade,
nesse sentido, o ensino de ciências é um forte aliado na construção do
conhecimento.
Outro aspecto que precisa ser considerado pelos professores de Ciências na
seleção dos conteúdos é contar com a própria história da Ciência, esta auxiliará não
somente na formação dos conteúdos, mas também irá colaborar nas formulações
das atividades, enfatizando, por exemplo os questionamentos de conceitos físicos
ou químicos Bastos (1998)
De acordo com Bastos (1998) afirma:
Por outro lado, no ensino de ciência em geral, e no ensino da química em
particular há uma prática não refletida que confunde tempestivamente os
objetivos teóricos e as idealizações da ciência com os objetivos reais da
ciência. Sabendo-se que a pesquisa científica baseia-se na geração e na
resolução de problemas teóricos e práticos. O próprio ensino da ciência
também deverá ser organizado em torno da resolução de problemas. E,
portanto o professor deve estar previamente preparado.
18
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
3.1 Caracterização da escola
O presente trabalho foi desenvolvido mediante pesquisa realizada de caráter
qualitativo e quantitativo numa das maiores escolas de Ensino Fundamental maior
do Município de Tomé-Açu, Distrito de Quatro bocas: Escola Municipal de Ensino
Fundamental Desembargador Wilson Marques da Silva, localizada na Avenida
Dionísio Bentes, Km 12. Esta escola foi fundada no dia 17 de abril de 1995. Nessa
época, sua estrutura física era formada por apenas 8 salas de aula.
Atualmente a escola Wilson Marques funciona em três turnos: matutino,
vespertino e noturno possuindo 14 salas de aula; 01 laboratório de Informática,
copa, sala de direção, sala dos professores, banheiros, e quadra poliesportiva. O
quadro docente é composto por 21 professores licenciados. Atende 1600 alunos do
6º ao 9º ano e EJA (3ª e 4ª etapas). Do total de professores, apenas dois lecionam a
disciplina Ciências.
A clientela da escola é composta por alunos da comunidade de Quatro bocas
e do Núcleo Rural deste município. A escola conta com 10 turmas de 6º ano; 12
turmas de 7º ano; 6 turmas de 8º ano e 2 turmas de 9º ano, essas turmas estão
distribuídas nos turnos matutino e vespertino. No 3º turno (noturno) esta escola
atende as 3ª e 4ª etapas do EJA, sendo 04 3ª etapa e 07 turmas de 4ª etapa.
3.2 Descrição das atividades de pesquisa
No presente trabalho foi utilizado o método exploratório, visando explicitar
melhor o problema. Para possibilitar maiores suportes para o trabalho foi realizado
um levantamento das literaturas constituídas principalmente de artigos e livros
alguns documentos públicos nacionais como os Parâmetros Nacionais Curriculares.
Quanto à pesquisa qualitativa, Creswel (2007, p. 35) assegura que esse tipo
de pesquisa é aquela “em que o pesquisador configura os conhecimentos
procurando pautar-se nos significados diversos das experiências individuais ou
sociais e historicamente construídos”.
Sendo assim, os instrumentos utilizados para a coleta de dados, foi uma
entrevista audiogravada seguindo um roteiro (ANEXOS) contendo dez tópicos
19
interrogativos dirigidos aos professores; um questionário aplicado aos alunos; Foi
também realizado um processo de observações a quatro aulas de ciências.
Os sujeitos da pesquisa deste trabalho foram os professores de ciências e
alunos das turmas de 9º ano, da referida escola. A pesquisa foi realizada 2º
semestre do ano de 2013.
Após ter definido o tema e a natureza da pesquisa, o processo foi iniciado.
No primeiro momento realizou-se o reconhecimento do local da pesquisa,
buscando-se informações sobre a escola, como: número de turmas do 9ºano,
número de professores que ministram aula de ciências para o 9º ano; a formação
dos docentes, lista de conteúdos anuais de química; tempo de docência dos
professores de ciências; materiais pedagógicos e tecnológicos, jogos, laboratório
de ciências ou informática.
Posteriormente foi agendado junto ao coordenador pedagógico e professores
o dia das entrevistas e entrega dos questionários aso alunos. No segundo momento
ocorreu a entrega dos questionários para os alunos (ANEXOS), e as entrevistas
dos professores que ministram aulas de ciências para as turmas de 9º ano. Optou-
se por não publicar a identidade dos professores e dos alunos, os mesmos são
identificados como (Professor 1) e (Professor 2); (Aluno 1), (Aluno2), [...], (Aluno16);
(Turma A) e (Turma B).
A entrevista realizada com os professores foram transcritas de forma
fidedigna, ou seja, sem alterar a fala dos entrevistados.
No terceiro momento iniciamos o processo de observação às aulas de
Ciência. Foram observadas quatro aulas sendo ministrados os conteúdos de
Química nas turmas do 9º ano. As informações obtidas através das observações
foram registradas em relatórios.
20
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Questionário aplicado aos alunos
No presente estudo foi possível perceber que existem muitas deficiências no
ensino de química na Disciplina de Ciências do 9º ano, o que pode ser confirmado
com os relatos dos alunos, professores e coordenadores.
De acordo com o questionário aplicado aos alunos, na primeira pergunta os
alunos foram indagados sobre o que acham das aulas de química. A maioria
afirmou que as aulas não são interessantes, consideravam cansativas. Como é
possível perceber em seus relatos: Aluno 1: “Eu acho muito palha. Sei lá, não gosto
de nada...”, aluno 2: “Na minha opinião eu acho as aulas chatas e cansativas”,
ainda relacionado a primeira pergunta, o aluno 3 afirma: “A falta de interesse do
professor pra dinamizar as aulas torna os assuntos menos interessantes...”
Enquanto o aluno 4 e o aluno 5 foram bem objetivos em suas respostas: “As aulas
de química são ruins”.
Quanto à utilização do livro didático nas aulas de ciências, dez alunos
responderam que às vezes o livro é utilizado nas aulas; dois alunos responderam
que o livro didático era sempre usado durante as aulas de química.
Ao serem indagados sobre como avaliam os conteúdos de química, os
alunos afirmaram que consideram os conteúdos de química difíceis; cinco alunos
afirmaram que os conteúdos de química eram desinteressantes; dois alunos
consideraram fáceis. Portanto, percebe-se que a maioria dos alunos afirmou que os
conteúdos de química não são de fácil compreensão para eles, este
posicionamento pode ser reflexo de aulas descontextualizadas, que não
apresentam experimentos para a compreensão de conceitos ou mesmo não tem
outras ferramentas didáticas para dinamizar as aulas de ciências.
Quando questionados sobre o uso de Laboratório de Ciências ou jogos
didáticos e músicas envolvendo a química, ou outro recurso didático para dinamizar
as aulas, a maioria dos alunos afirmou que os professores não utilizam nenhum
recurso didático dos citados anteriormente, apenas o livro didático como
mencionado na segunda pergunta.
Analisando as opiniões dos 16 alunos, alvo de pesquisa deste trabalho, na
primeira pergunta onde indagava como o aluno considera as aulas de química, 09
21
alunos assinalaram dentre as opções: Interessante; Ruim; Regular; Boa; eles
consideram as aulas de química "ruim", 02 alunos consideram "regular", outros 02
optaram por achar "interessante" e 01 não opinou. Como já foi citado neste capítulo,
alguns alunos ainda justificaram suas escolhas e opiniões. A segunda pergunta
indagava se o uso do livro didático era frequente nas aulas de química. Como
alternativa havia três opções: Sempre, Às vezes e Nunca. 07 alunos assinalaram a
opção "Às vezes" 06 alunos optaram por "Nunca" e 03 alunos não opinaram. Quanto
a terceira pergunta a indagação era: Como eram considerados os conteúdos de
química? As alternativas disponíveis eram: Difíceis; Fácies; Chatos ou Regulares.
Para esta indagação, 05 alunos acham "Difíceis", 04 acham "chatos". Apenas 02
alunos acham "fáceis" e 02 acham regulares, 03 alunos não opinaram.
A quarta e última questão, indagava aos alunos sobre o fazer uso de algum
laboratório de ciências ou jogos didáticos, música, envolvendo química, pela turma?
Esta questão apresentava quatro opções para os alunos: Nunca; Às vezes; Quase
sempre; Com frequência. A maioria, 12 alunos, optaram pela alternativa "Nunca" e
04 alunos não opinaram.
Considerando esses resultados, percebe-se então o que já era esperado,
uma grande rejeição pelas aulas de química. De acordo com o que diz Pozo &
Gomez Crespo (2009 p.45) está nas mãos do professor a capacidade de motivar os
alunos e procurar adequar as tarefas de acordo com a capacidade de cada aluno. O
professor precisa adequar também essa capacidade aos conhecimentos prévios dos
alunos.
Segundo o autor, uma das formas mais diretas de fazer com que aumente o
interesse dos alunos pela aprendizagem da ciência é conseguir que aprendam mais
nas aulas de ciências e para isso também é necessário considerar as dificuldades
específicas e conceitos científicos.
Pozo e Gomez Crespo (2009, p. 185) ainda comenta:
[...] a aprendizagem da ciência, neste caso da química, não apenas requer
dos alunos que dominem os procedimentos envolvidos na elaboração do
conhecimento cientifico mediante a resolução de problemas, ou seja, os
procedimentos envolvidos em fazer química, ainda que seja no limitado
âmbito da sala de aula do laboratório escolar.
22
Dessa forma é possível afirmar que a química tem seu lugar no ensino de
ciências.
Milaré e Alves Filho (2010) em suas discussões sobre o ensino de ciências
comentam enfatizando que apesar dos documentos oficiais, apresentarem uma
proposta de um ensino interdisciplinar e contextualizado, é possível perceber ainda
um ensino distante da realidade. O que se pode perceber é um ensino disciplinar
fragmentado com uma divisão do nono ano em dois semestres, sendo conteúdos de
abordagens superficiais.
Os autores Zanon e Palharini (1995) falam e criticam o fato de não ser falado
em química nos anos anteriores ao nono ano, ao serem ministrados os temas: ar,
água, solo, alimentos, ambiente, higiene, seres vivos, transformações, fenômenos,
energia, ciclos de vida, corpo humano, quando deveria se enfatizado alguns
conceitos químicos e não transferindo-os somente para os anos finais do
fundamental.
Diante desse enfoque, os referidos autores indagam: "Esses temas não são
assuntos de química? E que química é essa que não está presente em temas como
esses? Que química é essa que se ensina nas escolas?" (Zanon Palharini, 1995).
Seria bom que o professor iniciasse a aplicação da linguagem e conceitos ligados a
química a partir dos anos iniciais. Nesse sentido, de acordo com Vigostki (2000)
afirma-se que a introdução de uma nova palavra no vocábulo do aluno, a tendência
é ele ampliar a construção do significado tornando elevado o nível de abstração.
4.2 Questionário aplicado aos professores
Os questionários foram aplicados aos professores de ciências das turmas do
9º ano do Ensino Fundamental. O professor 1 é licenciado pleno em Ciências
Naturais pela Universidade Federal do Pará, exerce a profissão há quatro anos
como professor de Ciências na escola pesquisada, entretanto possui dez anos
experiência como docente. O professor 2 também é licenciado em Ciências
Naturais pela Universidade Federal do Pará e ministra Ciências na referida escola
há um ano.
Os professores da escola em estudo possuem apenas a Licenciatura em
Ciências Naturais.
23
Quanto a questão da formação dos professores, Silva e Schmetzler (2006, p.
211) comentam:
Concebidos como técnicos, os futuros professores, ao final de seus cursos
de licenciaturas, vêm-se desprovidos de conhecimentos e de ações que
lhes ajudam a da conta da complexidade do ato pedagógico, no qual não
cabem receitas prontas nem soluções padrões.
Está bem evidente que para os autores, os professores de ciências não tem
consciência de suas insuficiências e que precisam de uma formação adequada, para
silva e Schmetzler (2006) não basta o professor ter apenas uma licenciatura e
conhecimento do conteúdo, mas requer do professor conhecimento que perpassem
a sua área do saber.
Nesse propósito Rocha e Cols, (2005, et al) também dizem:
Com relação as dificuldades no ensino, a formação inicial dos professores
merece destaque, pois apresenta deficiências, tanto na formação especifica
quanto na pedagógica. Sem formação adequada, o professor não possui
muitos subsídios para inovar o ensino ou incluir elementos que
contextualizem os conteúdos que desenvolve em sua prática.
Sobre a utilização do livro didático nas aulas de ciências e especialmente
nas de química, o professor 1 relata: “[...] acredito que o livro didático é mais uma
ferramenta de trabalho. E, dependendo do local onde você esta trabalhando, o livro
didático vai ser uma ferramenta quase que exclusiva [...]”.
Quando questionado se concordava com os conteúdos selecionados no livro
didático, o Professor 1 afirmou que os conteúdos são avaliados e planejados
juntamente com os conteúdos fornecidos pela Secretaria de Educação e relatou o
seguinte: “Sim...nós...[...] nos reunimos, professores e coordenados [...] porque
temos que relacionar esse conteúdo com as propostas dadas ao Ensino Médio [...]”.
No caso, sobre o uso do livro didático, Neto e Francalanza (2003)
argumentam:
O livro didático não corresponde a uma versão fiel das diretrizes e
programas curriculares oficiais, nem a uma versão fiel do conhecimento
científico. Não é utilizado por professores e alunos na forma intentada pelos
24
autores e editoras, como guia ou manual relativamente rígido e padronizado
das atividades de ensino-aprendizagem. Acaba por se configurar, na prática
escolar, como um material de consulta e apoio pedagógico a semelhança
dos livros paradidáticos e outros tantos materiais de ensino. Introduz ou
reforça equívocos, estereótipos e mitificações com respeito às concepções
de ciência, ambiente, saúde, ser humano, tecnologia, entre outras
concepções de base intrínsecas ao ensino de ensino de ciências.
Muitos autores reconhecem a importância do livro didático (Bizzo, 2009 p., 83)
defende o uso do livro didático. Segundo ele, o desafio do professor é selecionar
quais os conteúdos mais relevantes e realiza retificações como também propor
outras abordagens.
Considerando alguns aspectos negativos que alguns livros didáticos
apresentam, cabe aos professores de ciências analisarem os conteúdos respeitando
o real vivido do aluno e articulando-os de forma relevante.
O professor 1 quando indagado sobre a importância do vínculo entre teoria e
prática em suas aulas de ciências, este foi enfático em suas palavras: “bem, [...],
começo as aulas com uma atividade prática e essa atividade, pode ser um
experimento simples, é... apresentação de slides, leitura de um texto”. O professor
1 afirma ainda que desta forma ele procura desperta a curiosidade no aluno, para
que este possa relacionar tal experimento a sua vivência.
Referente a pergunta que tratava da importância dos conteúdos de química
dos livros didáticos, O professor 1 afirma que os conteúdos são extensos, não
sendo compatível com o tempo disponível para as aulas, enquanto que o “professor
2”, relata que os conteúdos são muito importantes, porém relacionados com o dia-
a-dia tornam-se mais significativos para os alunos.
Quanto ao uso do Laboratório, o professor 2 afirma “Hum! Isso é um pouco
difícil, os alunos sentem dificuldades em aprender aquele e aquele assunto [...] Aí,
nós temos que improvisar na própria sala de aula”. O professor 2 destaca ainda que
a ausência do laboratório interfere diretamente na aprendizagem dos alunos.
Ao serem questionados sobre o tempo destinado às aulas de química em
ciências do 9º ano, ambos os professores afirmaram que o tempo destinado as aula
é muito curto, para um conteúdo extenso, já que envolve o ensino da química e da
física. O Professor 2 ressalta: “.... então, são três aulas por semana, então a gente
25
começa com moléculas e esse assunto é diluído nessas três aulas e... é explicado
tanto química como física...”.
4.3 Observação das aulas de ciências
Para melhor enfatizar o resultado desta etapa, um roteiro de aspectos
considerados imprescindíveis de caráter pedagógico foram seguidos na observação
das aulas ministradas pelos professores, tais como: a articulação entre a teoria e
prática; a relação professor x aluno; método utilizado; uso do livro didático;
contextualização dos conteúdos ministrados; interdisciplinaridade nas aulas de
química; tipo de avaliação aplicada.
Os professores afirmaram buscar relacionar teoria e prática, porem o que se
observou durante as quatro aulas em turnos e turmas diferentes, foi o uso quase
que exclusivo da lousa, livro didático e aplicações de exercícios prontos.
Observou-se que o aspecto “contextualização” foi pouco contemplado nas
aulas observadas. Ao abordarem os temas: matéria, átomos, moléculas e tabela
periódica, os professores não buscaram relacionar com o cotidiano. Desta forma,
foi possível perceber que os professores buscam contextualizar os conteúdos
ministrados, mas encontram dificuldades, por não estarem preparados, remetendo
a formação desses profissionais.
Apesar da ABQ (Academia Brasileira de Química), afirmar que a
interdisciplinaridade e a contextualização do ensino de química é importante para a
construção do conhecimento químico, não se pode impor aos professores essa
metodologia, mas buscar soluções para o problema, sendo a formação continuada
de profissionais uma forma de aos poucos introduzir essa prática nas aulas de
química. De acordo com Sá de Silva (2008) o fato do professor não contextualizar e
não articular os conteúdos abordados em sala de aula com outras áreas e
conhecimentos prévios dos alunos, causa uma rejeição a esta disciplina,
dificultando o ensino- aprendizagem da mesma.
Oliveira (2008) afirma que:
a contextualização e a interdisciplinaridade possibilitam o estabelecimento
de inter-relações entre conhecimentos escolares e fatos/ situações
presentes no dia-a-dia dos alunos, imprimindo reais significados aos
conteúdos escolares o que contribui para uma aprendizagem significativa
em química.
26
De acordo com o que afirma Santos (1997, p.89), as aulas de ciências devem
ser significativas, ele diz que se o professor for inovador saberá relacionar os
conteúdos de ciências ao cotidiano conhecido pelos alunos. O professor precisa
relacionar a teoria ao um experimento a fim de que seja construído conhecimento
cientifico. Além desse grande aliado que é a relação entre teoria e prática, o
professor precisa também aliar essa relação com outras disciplinas da matriz
curricular, conforme Hofstein (apud KRASILCHIK, 2004, p. 85) "[...] as principais
funções das aulas práticas são despertar e manter o interesse do aluno, envolver os
estudantes e investigações cientificas, desenvolver a capacidade de desenvolver
problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades".
Durante a observação das aulas constatou-se que o método utilizado na
maioria das vezes é o método tradicional, com exclusivo uso da lousa, livro didático
e aplicação de exercícios, carteiras enfileiradas. As poucas experiências realizadas
foram aquelas sugeridas no livro didático, não houve novas descobertas, iniciativas,
curiosidades.
Foram poucas as experiências realizadas em sala de aula, e estas
apresentavam marcas de indução, ou seja, era superficial. Um dos professores
(Professor 2) relatou que improvisava na própria sala de aula, entretanto os
experimentos precisam ser planejados com antecedência, necessitam de
organização, quer seja os conteúdos ministrados ou procedimentos a serem
realizados.
O fato dos alunos afirmarem que as aulas de química são “chatas”, “ruins” ou
“desinteressantes”, confirma o que já era imaginado, que as aulas de Ciências,
especialmente as de química do 9º ano necessita passar por mudanças radicais no
processo de ensino no que se refere às metodologias utilizadas.
A lista dos conteúdos de ciências do 9º ano, especificamente os de química
é extenso, tornando o trabalho dos professores mais complicado, sendo quase
impossível a conclusão dos temas sugeridos em tempo hábil, pois período
disponível é de apenas um semestre, sendo três aulas semanais, adicionado a isso
os imprevistos como dias facultados, horas pedagógicas, culminância, projeto.
Referente a avaliação, os professores realizam uma avaliação contínua,
levando em consideração a participação dos alunos nas aulas, resolução de
exercícios e prova escrita.
27
Apesar de tudo, os professores percebem a necessidade de uma formação
específica ou continuada para que possam oferecer um ensino de qualidade.
28
CAPÍTULO V
5. Sugestões metodológicas alternativas
Segundo Valadares (2001) a articulação entre a teoria e a prática ainda é
considerado uma grande preocupação no ensino de química, sendo um desafio
muitos professores estabelecer uma conexão entre a teoria e a vida cotidiana do
aluno. Valadares (2001) afirma ainda que a ausência desse aspecto em sala de aula
distancia o aluno do professor, prejudicando a relação professor x aluno e
consequentemente a aprendizagem.
Diante desse contexto e considerando essas dificuldades existentes entre os
professores de estabelecer essa ligação entre a teoria e o conhecimento cotidiano
que o aluno traz para a escola, buscou-se abordar neste trabalho cinco exemplos de
metodologia alternativa das muitas que existem e podem conduzir o aluno a um
melhor entendimento dos conteúdos trabalhados na disciplina de ciências do 9º ano.
Para esse caso é possível utilizar em sala de aula: músicas, jogos, filmes, pesquisa
e experimentos.
(FERREIRA et. al, 2010), relata sobre a necessidade de mudança nas
metodologias utilizadas pelos professores da área de ciências. Dessa necessidade,
Arroio (2006) cita:
Verifica-se a necessidade da utilização de formas alternativas
relacionadas ao ensino de química, com o objetivo de despertar o
interesse e a importância dos conceitos químicos presentes no
currículo escolar.
Diante disso o presente estudo relaciona algumas ferramentas didáticas que
podem ser utilizadas durante as aulas de ciências, buscando dinamizar a
abordagem dos conteúdos, assim como valorizar a construção do conhecimento
químico em ciências do 9º ano.
5.1 A Música
A música pode tornar-se grande aliada do professor e assim contribuir com a
aprendizagem do aluno. O uso desse recurso faz com que desperte ou motive o
aluno a aprender e construir seu conhecimento de forma prazerosa. O aluno
precisa ser sensibilizado para o mundo dos sons. Dessa forma, ele poderá
despertar além do sensorial, o afetivo, o filosófico e o espiritual. Respeitando as
29
individualidades dos alunos, é necessário oferecer diversos gêneros musicais. Para
enriquecer essas afirmações, (SANTOS, et. al, 2011, p. 3) comenta:
A música está presente de forma significativa na vida do
educando não só como uma atividade de lazer, mas como um
importante veículo de disseminação de ideias, valores e
costumes. Dessa forma, a música associada ao ensino da
química, pode ser uma alternativa para estruturar o diálogo entre
educandos, educados, e conhecimentos científicos, pois essa
pode trazer temáticas com grande potencial de problematização
(p.03)
Um exemplo de música para ser trabalhado em sala de aula que potencializa
um tema relevante de ciências é a música de Guilherme Arantes (ANEXOS):
“Planeta Água”. Com a letra dessa música é possível promover discussão com a
turma sobre a ideia principal da música, bem como poder trabalhar os conteúdos de
química relacionados ao meio ambiente: calor, ciclo da água, mudança de estado
físico, entre outros.
5.2 Jogos didáticos
O jogo Didático é outro recurso muito importante para auxiliar na
compreensão de diversos conteúdos relevantes no ensino de Ciências.
O jogo por ser uma atividade lúdica, também desperta diferentes prazeres e
descobertas, promovendo, por exemplo, uma conexão entre o jogo e o cotidiano do
jogador. Pensando assim, a escola deve se organizar, oferecendo espaços para
que esses jogos possam ser realizados, a fim de atender os aspectos físicos,
cognitivos, afetivos e sociais, promovendo então uma aprendizagem significativa.
Watanabe ( 2006) fala que em diversos conteúdos de química há propostas
do uso de jogos onde ele expõe que o uso da ludicidade é uma alternativa ao
processo tradicional de ensino. Soares, (2004), fala de diversos jogos, como por
exemplo, o Jogo do Tabuleiro para trabalhar Tabela Periódica, Bingos, Dominós,
Corridas, Jogo da Memória. Soares, (2004) também cita sobre os Softwares
educativos que existem na internet.
Apresenta-se a seguir uma atividade que consiste na construção de uma
cartela onde será desenvolvido o “JOGO DA VELHA”.
Para essa construção é preciso cartolina, caneta, papel ofício, fita dupla face,
tesoura, computador. Será confeccionada a cartela, na forma quadrada e dividida
30
em nove partes iguais, atribuindo números de 1 a 9 e envelope contendo as
perguntas relacionadas ao conteúdo de química ministrado durante as aulas. Este é
um jogo que pode ser executado em dupla ou grupo de quatro alunos e as regras
podem ser discutidas entre a turma e o professor. A dupla que inicia o jogo sorteia
uma pergunta de 1 a 9 que coresponde a pergunta contida no envelope. Os alunos
continuam até que uma das duas duplas consiga fechar o jogo.
5.3 Filme didático
É possível também para o professor motivar seus alunos a compreensão dos
conteúdos abordados nas aulas de química através do uso de filmes. A proposta é
disponibilizar a relação dos nomes dos filmes já pré-selecionados pelo professor,
para a turma escolher.
Após assistir o filme, o professor pode promover uma discussão com os
alunos sobre a ideia principal do filme. Como sugestão elencou-se aqui alguns
nomes de filmes para serem desenvolvidos em sala de aula: Jornada nas Estrelas;
Espaço Sujo; A Guerra do Fogo; A Última Hora; Up Altas Aventuras.
5.4 Pesquisa de temas propostos pelo professor
Outro recurso considerado grande aliado do professor para a aprendizagem
dos alunos é a pesquisa em sala de aula. Dessa forma, sugere-se que à medida
que os assuntos vão sendo ministrados para a turma, o professor deve solicitar aos
alunos que pesquisem sobre temas envolvendo os conteúdos ministrados
associando com situações do cotidiano.
Cabe também ao professor advertir e preparar seu aluno sobre esse método
de aprender, pois é diferente daquele que normalmente observa-se em sala de
aula. Nesse contexto, os alunos precisam ter fácil acesso às fontes de pesquisa
como livros, textos, revistas científicas, textos de jornal, publicações variadas sobre
assuntos atuais, informações na rede mundial de computadores (internet), entre
outros.
Além desses elementos, outras fontes também consideradas importantes e
que podem ser utilizadas são a comunidade escolar e local, através de entrevistas;
depoimentos; visitas; participações de reuniões, dentre outros. Tudo isso contribuirá
31
na concretização de uma concepção de escola integrada à sociedade da qual faz
parte.
5.5 Experimentos
O uso de experimentos nas escolas é oriundo há mais de cem anos, do
trabalho experimental que estava ocorrendo nas universidades e seu objetivo era
melhorar o entendimento do conteúdo científico, pois os alunos decoravam os
conteúdos, mas não sabiam exemplificá-los (IZQUIERDO, 1999).
É necessário alertar os alunos para evitar as receitas prontas. Um dos
objetivos principais desse recurso é estimular a curiosidade dos alunos. “As receitas
prontas só induzem os alunos a produzir um resultado que já era esperado”
(SCHWAHN, 2009).
Nesse momento, o papel do professor é mediar e observar; monitorar todos
os procedimentos das experiências. Essas práticas devem ter um objetivo, ser
planejada com objetivos específicos de forma a conduzir o aluno aos momentos de
questionamentos, troca de informações, descobertas, discussão dos resultados.
Alguns cuidados ao manusear reagentes, ou seja, em laboratório ou em
outros espaços é necessário seguir corretamente os procedimentos. Portanto, o
professor deve avaliar todas as circunstâncias de realização das atividades e o
método a ser aplicado. Algumas preocupações devem ser seguidas: substituir
substâncias perigosas por outras mais seguras; cuidados ao utilizar substâncias
combustíveis, energia elétrica fogo.
Segundo Hodson (1998), apud FERREIRA, Luiz Henrique; HARTWING,
Dácio Rodney e OLIVEIRA Ricardo Castro de, os experimentos devem ser
conduzidos usando a diferentes objetivos, tal como demonstrar um fenômeno,
ilustrar um principio teórico, coletar dados, testar hipóteses, desenvolver habilidades
de observação ou medidas, adquirir familiaridade com aparatos de laboratório
(vidrarias), entre outros.
32
CAPÍTULO VI
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar das diretrizes oficiais e das pesquisas acadêmicas mostrarem as
exigências fundamentais para que o ensino da química na disciplina de Ciências do
9º ano do Ensino Fundamental seja realizado de forma integrada e contextualizada
nas escolas, ainda se observa traços de tradicionalismo no ensino de ciências na
escola pesquisada. O educando quase sempre é visto em uma postura passiva
diante dos conteúdos ministrados. Os alunos são preparados para o Ensino Médio
e não necessariamente para os desafios científicos e tecnológicos, ou mesmo para
vivenciar situações do dia-a-dia.
Sabe-se que o ensino de ciências passou por várias mudanças no contexto
histórico do Brasil até os dias atuais. Todavia, observa-se a necessidade de uma
reelaboração curricular no que diz respeito a química do 9º ano, além de um novo
olhar para a formação continuada dos professores de ciências do 9º ano, visando
orientar esses profissionais a interdisciplinaridade e contextualização do ensino de
ciências, especificamente em química.
Percebe-se ainda que a ausência do Laboratório de Ciências na escola
pesquisada interfere diretamente no ensino e aprendizagem das aulas de química,
entretanto é possível viabilizar outros espaços para a realização de projetos como
alternativas capazes de amenizar e colaborar com a aprendizagem de química nas
aulas de ciências na referida escola.
Para ensinar e conduzir o aluno na construção do conhecimento não basta
ao professor apenas conhecer o conteúdo, mas ministrá-lo de forma que os alunos
superem a barreira de receber o conteúdo, mas que desenvolva seu próprio
conhecimento cientifico. Sabe-se que a transposição didática não é um processo
fácil, mas que requer do professor outros conhecimentos que superem a área do
saber.
Entende-se que as reformas pelas quais as escolas vem passando ainda é
lenta, porém essas reformas podem acontecer e concretizar-se de fato. Se a escola
dedicar-se a uma construção coletiva de significados e assumir a postura de uma
organização que aprende em vez de ensinar, que seja capaz de reconhecer e
aprender com seus erros, iremos ter uma escola que forma cidadãos formadores de
opinião. Nesse contexto, espera-se que o ensino da química na disciplina de
33
Ciências Naturais, possa proporcionar ao aluno a vivência e a compreensão do
diálogo entre homem e natureza no contexto social, cultural, e político.
34
REFERÊNCIAS ASSIS, M e BORGES, O. Como os professores concebem o Ensino de Ciências ideal. In: III Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2001, Atibaia. Atas... Atibaia, 2001. ARROIO, A. O Show da química: motivando o interesse científico. Química Nova, 2006. BASTOS, Fernando, Costa, Nelson Lage da História da Ciência e Pesquisa em Ensino de Ciências: breves considerações. Construtivismo e Ensino de Ciência, In: NARDI, Roberto (org.) Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: escrituras, 1998. BRASIL. MEC - Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental. Brasília; MEC/SEF, 1998. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2001. CHASSOT, A.1. Para que é útil o nosso ensino de química. Espaços da Escola, 1992. CARMACHOI, Anna Maria Pessoa de. O que há em comum no ensino de cada um dos conteúdos específicos. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). Formação Continuada de Professores: uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Editora Thomson Learning, 2003. CREAWELL, J.W, Projeto de Pesquisa: Métodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre. Editora: Artmed. 2ª Edição. 2007. Crespo, Miguel Ángel Gómez /pozo, Juan Ignacio; O Ensino de Ciências. Editora: ARTMED EDITORA; Ano de Edição: 2009. DOMINGUES, J.L.; KDFF, E,D.; MORAES, I.J. Anotações de leitura dos Parâmetros Nacionais do Currículo de ciências. In: BARRETO, E. S.S (ora). Os currículos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. 2 ed. Campinas, SP. Autores associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 200.p. 193-200. FRANCALANZA, H; AMARAL, I.A; GOLVEIA, M.S.F. O Ensino de Ciências no Primeiro Grau. São Paulo: Atual, 1986. HODSON,D.(1998), Ferreira, Luiz Henrique; Hartwid, Dacio Rodnay e Oliveira Ricardo Castro de, Experiments in Science and Teaching, Educational Philosophy and Teory, 20(2), p.53-66,1998. IZQUIERDO, M; SANMARTÍ, N; ESPINET, M. Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n.1, p. 45-60, 1999.
35
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987. Prática de ensino de biologia. 4. Ed. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2004. MACEDO, E.F. As ciências no ensino fundamental: perspectivas atuais . In: III Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências Atibaia, 2001. MALDANER, Otávio Aloísio, COSTA, Nelson Lageda. A Formação Inicial Continuada, Ijuí, Unijuí,2003. Ciência, tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do currículo de ciências. In: LOPES,A.C. e MACEDO,E. (orgs.). Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004. MILARÉ,T. Ciências na 8ª série: da Química Disciplina à Química do Cidadão. Dissertação de Mestrado em Educação Científica e Tecnológica, UFSC,2008. MACHADO, Andréa Horta. Aula de química: discurso e conhecimento, 2º Ed. Unijuí, 2004. SOARES, M.H.F. O lúdico em Química: Jogos e atividades aplicados ao ensino de Química.2004. 190 f. Tese (Doutorado em Educação Química), Universidade Federal de São Carlos, 2004. SANTOS,F.G. et al. Música- Paródia: Uma Ferramenta Diversificada no Ensino de Química, 2011. SANTOS, Wildoson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco: Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí-RS: UNIJUI, 1997. SCHWAHN, M. C. A. Objetivos para o uso da experimentação no ensino de química: a visão de um grupo de licenciandos. 2009. OLIVEIRA, A. S. et al. A utilização de música no ensino de química, In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), 2008, Curitiba, Anais do XIV Encontro Nacional de Ensino de Química, Curitiba, 2008. VALADARES, J. Estratégias construtivistas e investigativas no ensino das ciências – In: O ensino das Ciências no âmbito dos Novos Programas, 2001. VIGOTSKI, L. S. A educação estética. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003. WATANABE, M.; RECENA, M.C.P.; Jogo de Memória - A contribuição do lúdico no aprendizado de funções orgânicas. In: XIII Encontro Nacional de Ensino de Química, 2006.
36
ZANON, Lenir B.; PALHARIWI, Eliane M.A Química no Ensino Fundamental de Ciências. Química Nova na Escola, São Paulo n.2, p.15-18, Nov. 1995. ZOTTI,S.A. Organização do Ensino Primário no Brasil: uma leitura da história do Currículo Oficial. 2006.
37
ANEXOS
38
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1- Qual sua formação acadêmica?
2- Sabendo que os professores de Ciências tem por obrigação legal,
lecionar química em ciências para o 9º ano. Qual sua opinião sobre ter aptidão
para trabalhar tais conteúdos?
3- Você concorda com os conteúdos selecionados dos livros didáticos
utilizado pela escola?
4- Você utiliza o livro didático com frequência? Qual sua importância?
5- Qual a importância das aulas concernentes aos conteúdos de química?
6- Como você desenvolve suas aulas de ciências, sem contudo, contar com
a existência de um laboratório?
7- Em sua opinião, o ensino de química nesta escola, prepara eficazmente
o aluno para a vida?
8- Como é feita a articulação entre teoria e prática?
9- Os conteúdos de química apresentados nos livros didáticos, passam por
uma nova seleção pela equipe pedagógica desta escola? Como acontece?
10- O tempo disponível para as aulas de Ciências, contempla quanto tempo
dos conteúdos de química ao ano?
11- Você já teve necessidade de substituir algum capítulo com relação aos
conteúdos de química?
39
Para os alunos do 9º ano
Questionário
1 - Como você considera as aulas de química:
( ) Interessante ( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa
2 - Nas aulas de química o livro didático é utilizado:
( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
3 - Você acha os conteúdos de química:
( ) Difíceis ( ) Fáceis ( ) Chato ( ) Regulares
4 - A sua turma faz uso de laboratório de ciências, jogos didáticos
evolvendo química, música?
( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Quase sempre ( ) Com
frequência
40
Foto 01 - Fachada da Escola
41
Observação na Turma do 9º ano B
42
Observação na Turma do 9º ano D
43
1. LETRA DA MÚSICA PLANETA ÁGUA (Guilherme Arantes) Água que nasce na fonte serena do mundo
E que abre o profundo grotão
Água que faz inocente riacho e desagua
Na corrente do ribeirão
Águas escuras dos rios
Que levam a fertilidade ao sertão
Águas que banham aldeias
E matam a sede da população
Aguas que caem das pedras
No véu das cascatas ronco de trovão
E de Pois dormem tranquilas
No leito dos lagos, no leito dos lagos
Agua dos igarapés onde Iara mãe d'água
É misteriosa canção
Agua que o sol evapora
pró céu vai embora
Virar nuvens de algodão
Gotas de água da chuva
Alegre arco-íris sobre a plantação
Gotas de água da chuva
Tão tristes são lágrimas na inundação
Águas que movem moinhos
São as mesmas águas
Que encharcam o chão
E sempre voltam humildes
Pró fundo da terra, pró fundo da terra
Terra planeta água... Terra planeta água
Terra planeta água
44
JOGO DA VELHA