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ASPECTOS BÁSICOS PARA UN ESTUDIO COMPARADO DE SISTEMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

(CHILE)

Martín Miranda Julio de 2007

Este documento presenta los principales antecedentes que permiten describir la estructura y el funcionamiento del sistema educativo en Chile, país localizado al sur del continente americano, con una población estimada en 15 millones de personas, 87% de la cual habita en áreas urbanas1. El documento se ciñe a la pauta propuesta sobre “aspectos básicos para un estudio comparado de sistemas de educación superior (Australia, Chile, Colombia, Francia)”, combinando información legal y datos estadísticos. En este último caso se ha utilizado como fuente el año 2003 por ser el último donde se cuenta con información que cubre todos los aspectos solicitados. El documento se inicia con una breve introducción que permite entender el contexto en que se ha desenvuelto el sistema educacional chileno en los últimos años, espacio donde se puede entender la información que se proporciona, continua tratando los aspectos que espera abarcar el estudio comparativo y termina con un breve comentario

I. INTRODUCCION CONTEXTUAL En los últimos 40 años el sistema educativo nacional ha experimentado una serie sucesiva de cambios (que aún están en desarrollo), que explican tanto las fortalezas como las debilidades que se manifiestan en el momento en que este documento intenta efectuar su descripción. A fines de la década de los 60 se inicia una reforma profunda de la educación primaria y secundaria en el marco de una concepción de desarrollo centrada en la industrialización orientada a la sustitución de importaciones. Se extiende la enseñanza primaria a 8 años de educación general básica y se genera una educación media de 4 años en dos vertientes: humanístico-científica y técnico-profesional. Se aumenta la dotación de planteles escolares (incluyendo internados), lo que supone un plan acelerado de formación docentes, se inicia una entrega masiva de textos escolares y se apoya a los estudiantes más pobres con programas de alimentación y becas. Se trató de un plan que debería abarcar más de una década, pero que se fue desarticulando progresivamente a partir del golpe militar de 1973 y la actitud fundacional que toma la dictadura de Augusto Pinochet. En 1980 el gobierno militar inicia una nueva transformación dentro del espíritu descentralizador que se instala en la época, traspasando la casi totalidad de los establecimientos dependientes del Ministerio de Educación a los municipios2, los que empiezan a recibir una subvención del Estado similar a la que se entregaba a los colegios particulares subvencionados por el Estado, la que es pagada mensualmente y calculada según el promedio trimestral de asistencia por alumno o alumna atendidos diariamente. Paralelamente se procuró ubicar al sistema escolar en una lógica de mercado, intentando incluso desregular el currículum, hasta ese momento determinado por el Ministerio de Educación a través de planes y programas de estudio uniformes y obligatorios. Esto sólo se hizo efectivo en la Educación Media Técnico Profesional3, alcanzando sólo propuestas flexibilizadoras en los otros niveles y modalidades.

1. De acuerdo a los resultados preliminares del Censo de Población 2002, que se pueden consultar en www.ine.cl 2 . Sólo 71 establecimientos de Educación Media Técnico Profesional quedaron en manos del Ministerio de Educación. En ellos se delegó la

administración a corporaciones o fundaciones privada ligadas a los gremios empresariales, a las cuales el Estado le proporciona un financiamiento basado en los presupuestos históricos de gasto.

3. El año 1983 se entregó amplia libertad a los establecimientos de Educación Media Técnico Profesional para definir las especialidades y sus planes y programas de estudio, lo que se tradujo en un crecimiento exagerado e inorgánico de especialidades con una gran diversificación de planes y programas de estudio.

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En esa fecha, la educación superior era impartida en 8 universidades financiadas por el Estado, dos de las cuales tenían una cobertura prácticamente nacional a través de sedes regionales. Estas últimas se transformaron en 25 universidades regionales. A éstas se agregaron 43 universidades privadas, 73 Institutos Profesionales y 127 Centros de Formación Técnica, alcanzando un total de 268 instituciones en este nivel educativo. En este ámbito, se pasó de un financiamiento casi exclusivamente estatal a un 57% de las instituciones con aporte privado. Las universidades que mantenía tradicionalmente el Estado fueron obligadas progresivamente a autofinanciarse, teniendo como primera consecuencia el inicio del cobro de aranceles de acuerdo al costo de las diferentes carreras impartidas, lo que significó marginar de los estudios superiores a los sectores pobres de la sociedad. Además, se privatizó el Instituto Nacional de Capacitación Profesional (INACAP), entidad financiada por un descuento a los trabajadores, que efectuaba capacitación en servicio y formación previa al empleo. Esta institución entró a competir con la oferta de los otros Centros de Formación Técnica en las mismas condiciones de autofinanciamiento que el resto del sector. En este contexto se puede entender que entre 1980 y 1990 el gasto del sector público en educación se redujera de 11,3% a un 9,7% y que el porcentaje de su participación en el PIB descendiera de 4% a 2,5% en igual período. Los gobiernos democráticos que asumieron el poder a partir de 1990 fueron planteando políticas que mantuvieron y reforzaron el proceso de descentralización y la forma de financiar la educación (aunque aumentando el gasto), al mismo tiempo que fueron poniendo en marcha iniciativas de cambio en la educación primaria y secundaria mediante una reforma curricular profunda, un programa para el desarrollo profesional de los docentes, la extensión de la jornada escolar y programas focalizados orientados a mejorar la calidad y la equidad. Se trató de un esfuerzo sostenido por 15 años orientado a generar las bases de lo que debería ser la educación de cara al siglo XXI. Sin embargo, a dos meses de haber asumido la presidenta Michelle Bachellet (marzo de 2006) se vio enfrentada a un movimiento estudiantil que ponía entredicho algunas de estas iniciativas, especialmente, el uso de incentivos de mercado como mecanismos impulsores del cambio. El movimiento se inició en algunos establecimientos municipales de prestigio, extendiéndose rápidamente a la totalidad del país, llegando en un día a paralizar a la totalidad de los establecimientos primarios, secundarios y universitarios. Esta revolución estudiantil fue acogida por un amplio sector de la ciudadanía, obligando al gobierno a comprometer una agenda de transformaciones y a convocar a un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, compuesto por 81 miembros entre los cuales se encontraban parlamentarios, especialistas en educación, académicos, personeros de distintas confesiones religiosas, representantes de los pueblos indígenas y de los distintos actores del quehacer educacional del país: padres de familia, estudiantes secundarios y universitarios, docentes y asistentes de la educación, proveedores municipales y privados de educación, rectores de universidades tradicionales y privadas. De algún modo el dilema planteado por los estudiantes ya había sido detectado en la evaluación efectuada por la OECD sobre el desarrollo de las políticas educativas en Chile, al identificar “dos políticas de reformas coexistentes pero ideológicamente en conflicto. Una es la noción de que los mercados educacionales, con competencia entre escuelas, un alto grado de elección de los establecimientos escolares por parte de los padres, y una administración privada de dichos establecimientos, proporcionan la mejor esperanza de eficiencia educacional y el rendimiento escolar más alto posible. La otra es la noción de que el gobierno central debe intervenir en el sistema educacional con una clara visión de lo que constituye una buena educación y cómo lograrla para asegurar que los estudiantes tengan la mayor oportunidad de aprender”4. Agrega este informe que “la educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, el intervencionismo activo del centro, está limitado por mecanismos de mercado. Los mecanismos de

4. OECD. Revisión de Políticas nacionales de educación: Chile. París, marzo 2004, pg. 289

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mercado, en la práctica, son generalmente débiles estímulos para la implementación o mejoramiento educacional, por numerosas razones. La más importante de ellas es que en el sistema hay una capacidad inadecuada de respuesta a los estímulos del mercado para producir un mayor aprendizaje estudiantil. La falta de capacidad de liderazgo instruccional y administrativo entre los directores de escuelas, se une a la falta de autoridad de supervisión (aún en las escuelas privadas), para entregar la mayor parte del poder en las manos de los profesores para que puedan implementar reformas y mejorar el aprendizaje. Los profesores más capaces pueden realizar esto, pero no los de baja capacidad”5. Tomando en cuenta las demandas estudiantiles y las propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación se han enviado tres iniciativas legales al parlamento, lo que está abriendo un debate en la sociedad chilena acerca del rol del Estado en el aseguramiento de la calidad de la educación, en un espacio donde un porcentaje importante de los líderes juveniles señalan sentirse engañados ya que no se estarían realizando los cambios profundos por los cuales han luchado sino sólo acciones que perpetúan lo que se busca transformar. II. EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO 1. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO (ÉNFASIS A PARTIR DEL GRADO 10, EDUCACIÓN

MEDIA O EQUIVALENTE) El sistema educativo chileno contempla cuatro niveles: Educación Parvularia, Educación General Básica, Educación Media y Educación Superior. El nivel de Educación Parvularia atiende niños de hasta 5 años de edad por medio de una variedad de instituciones tanto públicas como privadas. No es obligatorio y la matrícula se concentra mayoritariamente en niños de 4 y 5 años. El nivel de Educación General Básica tiene una estructura de 8 años para estudiantes entre 6 y 13 años. Estos son seguidos por cuatro años de Educación Media para alumnos entre 14 y 17 años de edad. La obligatoriedad cubre estos dos niveles, es decir es de 12 años y la gratuidad hasta los 21 años. El currículum común se extiende hasta el segundo año de Educación Media. Los dos últimos años de ésta se organizan en dos modalidades diferenciadas: Humanístico - Científica y Técnico - Profesional. La Educación Superior es impartida por tres tipos de instituciones: Universidades, Institutos Profesionales y (IP) Centros de Formación Técnica (CFT). La ley6 define que estas instituciones se distinguen por los programas que pueden ofrecer, lo que se concreta en el tipo de título que pueden entregar. Las Universidades pueden otorgar títulos técnicos, profesionales y toda clase de grados académicos en especial, de licenciado, magíster y doctor. Los Institutos Profesionales están facultados para impartir carreras profesionales y técnicas, pero no pueden ofrecer las carreras ni los grados que son exclusivamente universitarios. Los Centros de Formación Técnica sólo pueden ofrecer carreras técnicas, que duran normalmente dos a tres años y conducen a un título técnico de nivel superior.

5. Ibid, pg. 290 6. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, promulgada el 10 de marzo de 1990, un día antes de que los militares entregaran el poder al gobierno

elegido democráticamente.

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Cuadro Nº 1. Chile. Estructura del Sistema Educativo.

Años EDUCACION Universidad Edad

SUPERIOR Instituto Profesional Centro

Formación

Técnica 4 EDUCACION Formación

Diferenciada Formación

Diferenciada 17

3 MEDIA Humanístico-Científica Técnico-Profesional 16 2 15 1 Formación General Común 14 8 EDUCACION 13 7 GENERAL 12 Obligatori

o 6 BASICA 11 5 10 4 9 3 8 2 7 1 6 EDUCACION PARVULARI

A

El año 2003 la tasa de analfabetismo de la población mayor de 15 años fue de 3,7% y el promedio de escolaridad población de 10,1 años. La cobertura y matrícula de los diferentes niveles se presentan en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 2. Chile. Cobertura y matrícula en Educación Parvularia, General Básica y Media. 2003

COBERTURA MATRÍCULA

Educación Parvularia 35,1 286.381 Educación General Básica 99,1 2.312.274 Educación Media 92,6 947.057 Educación Superior 37,5 567.114

Educación Especial 82.999 Educación de adultos 102.405

TOTAL 4.298.230

Fuente: Ministerio de Educación. Estadísticas de la Educación, 2003 En los dos últimos años de la Educación Media regular, el 54% de los estudiantes optan por la formación diferenciada humanístico – científica mientras el 46% lo hace por técnico – profesional. En educación de adultos la proporción es de 89% por la alternativa humanístico - científica. En la formación diferenciada técnico – profesional la matrícula se distribuye de la siguiente manera por sectores económicos.

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Cuadro Nº 3. Chile. Porcentaje de matrícula por sectores económicos

en la formación diferenciada técnico – profesional de Educación Media. 2003

JÓVENES ADULTOS SECTOR Total Varones Total Varones

Comercial 39,4% 37,7% 62,1% 41,3% Industrial 36,3% 83,9% 23,1% 91,5% Técnico 16,3% 21,0% 13,5% 22,5% Agrícola 6,6% 69,0% 1,4% 62,1% Marítimo 1,4% 63,1% --

Fuente: Ministerio de Educación. Estadísticas de la Educación, 2003

En la educación superior, el año 2003 la matrícula alcanzó a 567.114 personas. Esta se distribuyó en un 71% en universidades, un 18% en institutos profesionales y el restante 11% en centros de formación técnica. Los hombres superan a las mujeres en términos de cantidad de estudiantes, representando el 52,2% de los alumnos matriculados en alguna institución de educación superior. Por áreas del conocimiento, la matrícula se distribuyó como se muestra en el cuadro siguiente:

Cuadro Nº 4. Chile. Matrícula de educación superior, pre y post grado según áreas del conocimiento. Diciembre 2003

Áreas del conocimiento Pregrado Postgrado TOTAL Administración y comercio 24.826 5.367 30.193 Agropecuaria 22.724 272 22.996 Arte y arquitectura 26.816 446 27.262 Ciencias básicas 7.356 1.388 8.744 Ciencias sociales 75.925 3.878 79.803 Derecho 26.739 1.107 27.846 Educación 59.733 6.627 66.360 Humanidades 5.165 1.070 6.235 Salud 34.981 2.572 37.553 Tecnología 94.571 1.807 96.378 TOTAL 378.836 24.534 403.370

Fuente: Ministerio de Educación. División de Educación Superior, 2003

1.1. Organismos rectores del sistema educativo en general y de los subsistemas (a) vocacional,

técnico, de formación para el trabajo o equivalentes y (b) de formación universitaria en particular.

1.1.1. El Ministerio de Educación (Mineduc) es el organismo del Estado responsable de cumplir las funciones normativas, evaluativas, de supervisión y apoyo técnico, de financiamiento y de control del sistema educativo. Estas funciones las cumple en tres niveles: nacional, regional (a través de 13 Secretarías Regionales Ministeriales) y provincial (mediante 40 Departamentos Provinciales de Educación)7. El nivel nacional se encuentra organizado en tres Divisiones: de Educación General (referida a la Educación Parvularia, General Básica y Media), de Educación Superior y de Planificación. Sólo la primera y la última se extienden a los otros niveles, a través de una supervisión técnico-pedagógica y financiera de los establecimientos de educación general básica y media.

7. En los próximos meses las Secretarías Regionales Ministeriales aumentarán a 15 por la creación de dos nuevas regiones y los Departamentos

Provinciales de Educación a 42.

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Un diagnóstico efectuado en el año 2006 detectó la existencia de 5 unidades al interior del Ministerio de Educación, destinadas a trabajar con la educación técnica, distribuidas en distintas reparticiones de este Ministerio (División de Educación Superior, Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior, División de Educación General, Unidad de Currículo y Evaluación y Programa Chile Califica), observándose estrategias, regulaciones y acciones con escasa o nula coordinación entre éstas entidades.8 Esto llevó en el año 2006 a crear una Coordinación de Educación Técnica al interior de este Ministerio, la que está generando lentamente los espacios de comunicación que requiere el aparato del Estado para dar el salto cualitativo que la sociedad está demandando en cuanto a elevar la calidad de la preparación técnica. 1.1.2. Paralelo al Mineducación existe un organismo público, el Consejo Superior de Educación, cuyas funciones principales son: a. Establecer y administrar un sistema de acreditación de las universidades e institutos profesionales, que

consiste en una supervisión integral orientada a evaluar el grado de desarrollo de sus proyectos institucionales durante el periodo de acreditación.

b. Evaluar las propuestas del Ministerio de Educación para la fijación de Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios para la educación escolar, la determinación de programas de estudio de referencia para cada uno de los niveles de la educación básica y media y el establecimiento de un sistema de evaluación periódica de la educación primaria y secundaria.

En el ámbito de la educación superior, y dentro del marco que le define la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, la misión del Consejo está orientada, esencialmente, a cautelar la fe pública depositada en las instituciones de educación superior y promover el desarrollo cualitativo de las instituciones adscritas al sistema de acreditación. Esto implica, por una parte, asegurar niveles básicos de calidad en los servicios que prestan las instituciones y entregar información completa, oportuna y confiable respecto del funcionamiento de las instituciones de educación superior, y, por otra, crear condiciones para el progreso e innovación en las instituciones. Para ello, ha concentrado gran parte de su esfuerzo en el desarrollo de una "cultura de la evaluación", tanto a través del diseño y aplicación de diversos mecanismos e instrumentos, como de la difusión y discusión pública acerca del significado de la evaluación. 1.1.3. Finalmente, se debe mencionar del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), un organismo técnico del Estado, descentralizado, que se relaciona con el Gobierno a través del Ministerio del Trabajo. Es el encargado de aplicar políticas públicas e instrumentos para el mercado de la capacitación e intermediación laboral que propendan al desarrollo de un proceso de formación permanente. Su misión la cumple mediante la administración de un incentivo tributario que el Estado ofrece a las empresas para capacitar a su personal, y de una acción subsidiaria, por medio de un programa de becas de capacitación financiadas con recursos públicos. 1.2. Tipo de instituciones que imparten el servicio educativo. 1.2.1. La educación parvularia, general básica y media se ubica en el marco de una organización descentralizada, donde la administración de los establecimientos es realizada por personas o instituciones municipales y particulares denominados “sostenedores”, que asumen ante el Estado la responsabilidad de mantener en funcionamiento el establecimiento educacional. Este segmento está conformado por cuatro tipos de establecimientos: particulares pagados, particulares subvencionados, municipales y corporaciones de administración delegada9. En el año 2003, el país contaba con un total de 11.223 establecimientos educacionales, de los cuales el 54,7% eran municipales, 36,4% particulares subvencionados, 8,3% particulares pagados y 0,6% corporaciones de

8. Ministerio de Educación (2006). Mas y mejores técnicos para Chile. Estrategia Bicentenario, Santiago. 9. En la actualidad no todos son administrados por gremios empresariales. Algunos de estos gremios devolvieron los establecimientos al Ministerio

de Educación; en otros casos, el Estado tuvo que solicitar su devolución por problemas de gestión. Si bien un porcentaje relevante se mantiene en manos de corporaciones ligadas al mundo empresarial, algunos han sido transferidos a Universidades y Organismos No Gubernamentales con tradición educativa en sectores de pobreza.

Con formato: Numeración yviñetas

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administración delegada. Del total de establecimientos, un 58,5% correspondía a colegios urbanos y el restante 41,5% a establecimientos que se ubicaron en zonas rurales. Del total de alumnos pertenecientes al sistema regular de educación, un 50,7% asistió a establecimientos de dependencia municipal, mientras que un 39,5% lo hizo a colegios particulares subvencionados, un 8,4% a establecimientos particulares pagados y 1,4% a establecimientos de corporaciones de administración delegada. 1.2.2. Las Universidades se clasifican en Universidades Tradicionales (públicas y privadas), creadas antes de 1981, las que reciben aporte directo del Estado además del aporte privado de los estudiantes, y en Universidades Privadas de posterior creación, las que se financian casi exclusivamente con los aranceles pagados por los estudiantes. La totalidad de los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales son privados. En el período 1990-2003 la educación superior ha tenido una tasa de crecimiento promedio anual de 6,3%. Sin embargo, el incremento ha sido desigual como se puede observar en el Cuadro Nº 5.

Cuadro Nº 5. Chile. Incremento de matrícula de educación superior, 1990 – 2003 por tipo de institución

Año Universidades

tradicionales Universidades privadas de

creación reciente

TOTAL UNIVERSIDADES

Institutos Profesionales

Centros de

Formación Técnica

TOTAL

1990 108.119 19.509 127.628 40.006 77.774 245.408 1995 154.879 69.004 223.883 40.980 72.735 337.598 2000 201.123 101.386 302.509 79.904 53.184 435.597 2003 246.750 156.620 403.370 101.674 62.070 567.114

Fuente: Ministerio de Educación. Estadísticas de la Educación, 2003

1.2.3. La capacitación laboral en servicio es ejecutada a través de acciones o de cursos por organismos técnicos de capacitación (OTEC). El nexo entre estos organismos y las empresas se efectúa mediante los Organismos Técnicos Intermedios para Capacitación (OTIC), personas jurídicas sin fines de lucro, cuyo objetivo es otorgar apoyo técnico a las empresas adheridas a ellos, principalmente, a través de la promoción, organización y supervisión de programas de capacitación y de asistencia técnica para el desarrollo de recursos humanos. 1.3. Titulaciones que se dan en ambos susbsistemas. 1.3.1. El estudiante que ha cursado la formación diferenciada técnico profesional en una institución de educación media10 y ha realizado, con posterioridad a su egreso, un proceso de práctica profesional en empresas afines con las tareas y actividades propias de su especialidad con una duración mínima de 480 horas y un máximo de 960 horas cronológicas recibe el título de técnico de nivel medio11. 1.3.2. En el caso de la educación superior se otorgan los siguientes títulos y grados: − El título de técnico de nivel superior a quién ha aprobado un programa de estudios de una duración

mínima de mil seiscientas clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional.

− El título profesional a quién ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una

formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional.

10. Al momento del egreso de la educación media, sea humanístico-científica o técnico-profesional los estudiantes reciben la licencia secundaria que

los habilita, entre otras cosas, para seguir estudios superiores. Por lo tanto, los egresados de ambas modalidades están, desde el punto de vista legal, en igualdad de condiciones.

11. Ministerio de Educación. Decreto Exento Nº 109 de 2002

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− El grado de licenciado a quién ha aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos

esenciales de un área del conocimiento o de una disciplina determinada. − El grado de magíster a quién ha aprobado un programa de estudios de profundización en una o más de

las disciplinas de que se trate. Para optar al grado de magíster se requiere tener grado de licenciado o un título profesional cuyo nivel y contenido de estudios sean equivalentes a los necesarios para obtener el grado de licenciado.

− El grado de doctor a quién ha aprobado un programa superior de estudios y de investigación y acredita

tener capacidad y conocimientos necesarios para efectuar investigaciones originales. El programa de doctorado deberá contemplar necesariamente la elaboración, defensa y aprobación de una tesis consistente en una investigación original desarrollada en forma autónoma y que signifique una contribución a la disciplina de que se trate.

Las universidades pueden otorgar todos estos títulos y grados. Sólo ellas pueden entregar títulos profesionales que requieren de licenciatura de acuerdo a la ley (abogado12, arquitecto, ingeniero, médico, dentista, veterinario, químico, psicólogo, profesor). Los institutos profesionales pueden otorgar aquellos títulos profesionales que no requieren el grado de licenciado y el título de técnico de nivel superior. Los centros de formación técnica sólo éste último título. 2. PROCESOS DE NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES, ACREDITACIÓN (DE

PROGRAMAS E INSTITUCIONES), CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS. Normas que regulan los procesos. Quién regula y quién implementa.

Tal como ha ocurrido en otros contextos, en Chile se han venido poniendo en marcha diversas iniciativas que apuntan a los diferentes ámbitos de aplicación del enfoque de competencias laborales. En 1995 el Ministerio de Educación tomó la decisión de orientar el proceso de transformación curricular de la enseñanza media técnico profesional utilizando este enfoque, lo que se materializó en objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios en la forma de un perfil de egreso y posteriormente en planes y programas de estudio en una estructura curricular modular. En el mismo período empresas o asociaciones empresariales generaron experiencias de capacitación, principalmente en los sectores de la construcción, forestal y minería. En el año 1999 la Fundación Chile13 inició un proyecto centrado en la certificación de competencias laborales, incluyendo elementos de capacitación. También algunos Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica empezaron a desarrollar programas de estudio basados en el enfoque. Estos últimos se vieron beneficiados por una norma legal (Ley Nº 19.518) que posibilitó que las empresas contrataran para sus trabajadores, con cargo a la franquicia tributaria, módulos basados en competencias laborales, en forma directa con los Centros de Formación Técnica o a través del organismo técnico intermedio de capacitación (OTIC) al cual se encuentren afiliadas. Además, el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) empezó a impulsar la capacitación basada en competencias. En el año 2004 14 Universidades integradas al Proyecto ALFA Tuning – América Latina se embarcan en el levantamiento de competencias genéricas y específicas en las áreas temáticas de administración de empresas, arquitectura, derecho, educación, enfermería, física, geología, historia, ingeniería civil, medicina y química. Este conjunto de estos esfuerzos facilitó que el Estado pusiera en marcha en el año 2002 el Programa Chile Califica, comprometiendo a los Ministerios de Economía, de Educación y de Trabajo y Previsión Social en una iniciativa que pretende aportar al desarrollo productivo y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las personas, considerando entre sus objetivos contribuir al desarrollo de un marco nacional de competencias laborales, como referente válido para orientar los procesos de formación y de certificación.

12. El otorgamiento del título profesional de abogado corresponde a la Corte Suprema de Justicia. 13. Institución creada en 1976 por el Gobierno de Chile y la ITT Corporation de Estados Unidos con la misión de introducir innovaciones y

desarrollar capital humano en los cluster clave de la economía chilena, a través de la gestión de tecnologías y en alianza con redes de conocimiento locales y globales.

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En este contexto, en abril del año 2004 se envió al Congreso el proyecto de ley que crea el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, a través del cual se pretende generar los mecanismos para identificar y establecer las competencias laborales y de empleabilidad de mayor relevancia para el mundo del trabajo; poner en ejecución mecanismos para evaluar y certificar las competencias desarrolladas por los trabajadores a lo largo de la vida, sin importar la forma en que éstas fueron adquiridas; constituir un referente para mejorar la calidad y pertinencia de la formación y capacitación; acreditar esta oferta de capacitación y formación; favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo de las personas, y aportar información que facilite el encuentro oferta-demanda en sistemas de intermediación laboral y servicios de orientación vocacional. Como conclusión se puede señalar que en el país se están desarrollando una variedad de iniciativas que sostienen estar fundadas en un enfoque de competencias laborales, las que están utilizando distintas aproximaciones, lo se puede detectar al comparar las definiciones de competencia con que orientan su trabajo, como se puede observar en el siguiente cuadro.

Cuadro Nº 6. Chile. Definiciones de competencia laboral utilizadas en algunas iniciativas de formación

Conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo. (Introducción a los Programas de Estudio de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional en Educación Media, 2000) Las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo”. (Reglamento especial de la Ley 19.518 que permite a los Centros de Formación Técnica usar la franquicia tributaria para financiar formación basada en módulos por competencia, 2002) Conjunto de capacidades articuladas de conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, comportamientos y actitudes que le permiten a las personas consultar, discutir y decidir lo concerniente al trabajo en una variedad de contextos y organizaciones laborales. (SENCE. La capacitación basada en competencias). Las competencias son conjuntos dinámicos e integrados de conocimientos, habilidades y/o actitudes, que pueden ser inducidos durante el proceso formativo y cuyo grado de adquisición y/o desarrollo es susceptible de ser evaluado. (Comisión de Reestructuración de los Estudios de Pregrado, Universidad de Chile, 2005)

La variedad no representa un peligro; por el contrario, puede ser una gran fortaleza para dar respuestas apropiadas a situaciones que son diversas. Sin embargo, en este caso la dispersión conceptual y metodológica que se está observando en el país, sin que se haya un debate sobre la validez y pertinencia de estas aproximaciones, está retrasando decisiones y provoca confusión en muchos sectores de la sociedad. 2.1. ACREDITACIÓN DE INSTITUCIONES. 2.1.1. Para los establecimientos de educación media técnico profesional se aplica, a través del Programa Chile Califica, un proceso de acreditación de especialidades que considera: • El perfil del docente, indicando las competencias deseables en cada especialidad y los títulos que son

idóneos para enseñarla. • Los espacios educativos y los recursos de aprendizaje a los cuales necesitan tener acceso los estudiantes

adultos para cursar la especialidad.

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2.1.2. En educación superior se constituyó en marzo de 1999 la Comisión Nacional de Acreditación (CNAP), como un componente del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP) del Ministerio de Educación, con las funciones de diseñar y proponer el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de este nivel educativo y de conducir procesos de acreditación de carreras e instituciones. La comisión está integrada por 14 académicos de alto nivel y cuenta, además, con una Secretaría Técnica y un grupo de evaluadores que participan en el proceso de evaluación externa de las carreras e instituciones. En noviembre del año 2006 fue promulgada la ley que establece un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior, dando paso a una nueva Comisión Nacional de Acreditación que se hará cargo de la acreditación institucional de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos; de la autorización de agencias acreditadoras de carreras y programas de pregrado, programas de Magíster y programas de especialidad en el área de la salud; de acreditación de carreras que no tengan agencias acreditadoras para su área y de mantener sistemas de información pública sobre decisiones de la Comisión. 2.1.3. Para los Organismos Técnicos de Capacitación rige la Norma Chilena NCh 2728, un documento que establece los requisitos que deben cumplir estas entidades para certificar su Sistema de Gestión de la Calidad, los que están basados en la norma ISO 9001:2000 orientándose hacia el negocio de la capacitación. 3. ACERCA DE LOS DOCENTES. Para ser docente de las asignaturas de formación general en la educación media se requiere tener título de profesor obtenido a través de un programa universitario de formación que abarca aproximadamente 5 años. Este requisito no se exige para los docentes de asignaturas técnicas. Desde el año 1978 en que se cerró el Instituto Pedagógico Técnico no se realiza formación regular de profesores para esta modalidad educativa. Lo que se ha efectuado son programas denominados de “regularización de título” a través de los cuales se entrega una capacitación pedagógica general, sin considerar una didáctica específica de acuerdo a la especialización en la cual se titularán los docentes ni una actualización tecnológica. El año 2003 de las 7.122 personas que cumplían funciones docentes en la educación media técnico profesional el 54% no tenía título de profesor; eran profesionales universitarios o técnicos (incluso un 17% de ellos eran técnicos egresados de la educación media).

En el año 2003, el total de profesores que se desempeñó en el sistema regular de educación llegó a 140.642 (70% mujeres). El 85,5% ejerció funciones como docente de aula, mientras que un 12,9% realizó principalmente tareas relacionadas con cargos directivos y técnico-pedagógicos. Del total de profesores, el 56,1% trabajó en establecimientos de dependencia municipal, 29,7% en establecimientos particulares subvencionados por el Estado y un 12,5% en establecimientos particulares pagados. El 85,5% de los docentes se desempeñó en zonas urbanas, mientras que el 14,5% lo hizo en zonas rurales. De acuerdo a los datos disponibles el año 2003 el promedio de estudiantes por docente fue de 33 tanto en educación básica como en educación media, valor muy superior al promedio de la OECD (17 en primaria y 14 en secundaria). En educación superior se carece de esta información.

Para la educación superior no existe normativa al respecto. La forma organizativa más tradicional ha sido considerar un pequeño núcleo de profesionales que realiza una carrera académica rodeado de un anillo de

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personas con dedicación parcial, reclutadas a partir de su experiencia relevante en el mundo laboral. En el último tiempo se empieza a extender la exigencia de disponer de grados académicos. El año 2003 sólo se dispone de datos de los Centros de Formación Técnica donde trabajaron 5.700 profesores, de los cuales el 44% eran profesionales universitarios, el 33% tenía un título en pedagogía, otro 33% eran técnicos de nivel superior e incluso un 1% eran técnicos de educación media. 4. CARACTERÍSTICAS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES (POR MÓDULOS DE COMPETENCIAS,

POR ASIGNATURAS). Consistente con la dispersión conceptual y metodológica antes mencionada, en este punto también se observa una variedad de aproximaciones. 4.1. En la educación media técnico profesional el único instrumento normativo obligatorio de cumplir nacionalmente es el perfil de egreso. Este expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del país que curse una especialidad, lo que ha sido consensuado entre los sistemas educacional y productivo. El perfil describe las capacidades que el estudiante debe poder demostrar al momento de cerrar su proceso formativo, entendiendo por “capacidades” aquellas aptitudes que permiten desempeñarse en una ocupación. Se trata de una traducción pedagógica de la competencia laboral. Como una forma de apoyar la adopción de un currículum fundado en un enfoque de competencias, en 1995, al discutirse la reforma curricular de la educación media técnico profesional, el Ministerio de Educación decidió diseñar planes y programas de estudio en una estructura curricular modular, donde cada módulo se concibió como un programa de estudio y el conjunto de éstos representó el plan de estudios de la especialidad. Esta decisión se basó en un análisis de la experiencia internacional comparada, especialmente de los casos nacionales de Canadá, España y Argentina. En este nivel los módulos representan bloques unitarios de aprendizaje que abordan un área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, integrando comprensivamente conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales. Esto exige unir la teoría y la práctica (la tecnología y la práctica de taller o laboratorio). Por ser estructuras unitarias, se pueden desarrollar en diversas combinaciones y secuencias. Son de duración variable, ya que la enseñanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculado de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos. El eje central de la confección de un módulo consistió en la definición de los aprendizajes esperados, relacionándolos directamente con los criterios para evaluarlos, operacionalizando las capacidades determinadas en el perfil de egreso y teniendo como referente la competencia laboral. Los módulos que constituyen el plan de estudios de la especialidad surgieron de un análisis de las necesidades formativas que se desprenden, por un lado, de las áreas de competencia que debe dominar un técnico idóneo y, por otro, de aquellas que surgen de las tendencias del desarrollo productivo14 y de la dinámica del empleo15. La operacionalización de estos aspectos en el currículum exigió la participación activa de organizaciones empresariales y de trabajadores, de instituciones académicas y de organismos públicos relacionados con el desarrollo productivo de un sector económico.

14. Comprende las exigencias derivadas, por un lado, del crecimiento económico, considerando aspectos como la informatización, la automatización y

las demandas de calidad y, por otro, aquellas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupación por la preservación del medio ambiente. Entrega, así una información con sentido de futuro.

15. Expresa la evolución que se detecta en el empleo en un cierto período de tiempo y las circunstancias que justifican su expansión o decrecimiento. Indica el tipo de empleo donde se produce este movimiento (asalariado, independiente), el tamaño de empresa donde se observa, el ámbito productivo donde ocurre (industria, servicios, agricultura, etc.) y la condición de edad y género asociadas. Así, se observa que para una misma ocupación, la competencia laboral presenta algunos rasgos diferentes si se trata de una empresa pequeña o grande, ya que en las segundas el ámbito de acción de una persona en más amplio.

12

Si bien esta propuesta no era obligatoria para los establecimientos, fue adoptada por el 91% de ellos16, transformando la alternativa modular en la organización curricular utilizada mayoritariamente por la educación técnica de nivel medio. 4.2. En la educación superior, las universidades ligadas al Proyecto ALFA Tuning – América Latina han preferido mantener la organización curricular por asignaturas, estableciendo una correspondencia entre las asignaturas y las competencias con las cuales se relacionan, promoviendo experiencias pilotos de modularización. Asumen que el perfil de egreso es una descripción comprensiva de las características y competencias que deben poder demostrar los graduados y titulados al término de su proceso de aprendizaje y que los módulos representan unidades de aprendizaje independiente, formalmente estructuradas, con resultados de aprendizaje y criterios de evaluación explícitos y coherentes. En su acepción más estricta, los módulos son intercambiables y pueden ser cursados, en muchos casos, en un orden aleatorio. En la educación técnica de nivel superior los dos mayores centros de formación técnica (INACAP y DUOC-UC) han venido estructurando progresivamente su oferta formativa en un esquema de competencias. Entre el año 2002 y 2005 la División de Educación Superior del Ministerio de Educación encargó a la Fundación Chile la ejecución de un programa para apoyar la creación de capacidades en 40 Centros de Formación Técnica (CFT) para re-diseñar su oferta sobre la base del enfoque de competencias laborales modularizando carreras relacionadas con informática, gastronomía, enfermería, electrónica y contabilidad. En esta experiencia el módulo se entendió como una unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en un área de competencias, a través del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un contexto real. La estrategia seguida17 parte por definir el perfil de egreso de la carrera a partir del perfil profesional. Luego se seleccionan las competencias laborales relevantes que se desarrollarán en un módulo y se construyen tres componentes: Formulación de los aprendizajes esperados, entendidos como contenidos y actividades orientados al

desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que los participantes deben ser capaces de demostrar según criterios de desempeño.

Formulación de una estrategia de evaluación relacionada con las evidencias de desempeño de la(s) competencia(s).

Identificación de la estrategia formativa (métodos, medios, modalidades de formación). Finalmente se define los requisitos de entrada para los/las participantes del módulo y el perfil del docente. 4.3. En el ámbito de la capacitación, el SENCE ha venido promoviendo la incorporación de un tipo de módulos que se asemeja bastante al modelo tradicional de planificación de la enseñanza como se puede ver en el cuadro siguiente.

ELEMENTOS CLAVES DEL MODULO

Introducción: aspectos generales y justificación. Objetivos: desarrollo de capacidades. Enunciar problemas de la práctica profesional a los del módulo: hacer un vínculo entre las

situaciones que experimentarán en el ejercicio del oficio con lo que se diseñan para el módulo.

16. Ministerio de Educación. (2002). Consulta de Planes de Estudio de Tercer Año Medio, Documento de Trabajo Interno N° 17, Santiago de Chile,

Unidad de Currículum y Evaluación. 17. Ministerio de Educación. (2003). División de Educación Superior. Manual para la elaboración de módulos de competencias de formación técnica

con enfoque de competencias laborales. Santiago.

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Contenidos. Propuesta metodológica de enseñanza. Criterios para evaluación. Entorno de aprendizaje: lugar y ambiente de trabajo, infraestructura, equipamiento,

insumos. Carga horaria: acorde a complejidad aprendizajes. Requisitos previos para los/as participantes: experiencia, saberes. Documentación del docente y bibliografía: registra decisiones adoptadas al diseñar el

módulo, las observaciones del proceso, cambios introducidos y resultados obtenidos. SENCE. La capacitación basada en competencias. http://www.sence.cl/CAPACITxCOMPETENCIA/LaCapacitaciOnbasadaencompetencias4.pdf

5. RELACION CON EL MEDIO PRODUCTIVO. Fomentar la vinculación del sistema educativo con el mundo productivo ha sido una política persistente desde comienzos de la década de los 90. En 1992 se efectuó el Primer Congreso Nacional de Educación Técnico-Profesional, que reunió a los Ministerios de Educación y de Trabajo y Previsión Social, a la Confederación de la Producción y el Comercio18 y a las instituciones formadoras. Como producto de este evento surgió una serie de Consejos Regionales de Educación para el Trabajo, materializando espacios de diálogo entre el mundo educativo y del trabajo. Estas iniciativas dependieron de voluntades personales y fueron desapareciendo progresivamente. Sin embargo, a partir de ellas se generó un movimiento de vinculación creciente entre estos dos mundos, fundado en la convicción de que resultaba imprescindible vincularse para impulsar el desarrollo nacional. Desde las asociaciones empresariales se impulsó la creación de consejos asesores en los establecimientos escolares de educación media. Desde el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (Mecesup) se puso como exigencia la constitución de comités asesores con representación del sector productivo para acceder al Fondo Competitivo orientado a la creación de carreras técnicas de nivel superior. En el año 2002 se puso en marcha el Programa Chile Califica una iniciativa que compromete a los Ministerios de Economía, de Educación y de Trabajo y Previsión Social, con el apoyo del Banco Mundial. El Programa se propone ampliar las oportunidades formativas en un marco de educación permanente, con el fin de apoyar la transformación económica y social del país, contribuir a lograr una mayor competitividad económica y una mayor equidad social y satisfacer la necesidad creciente de las personas de aprender a lo largo de la vida. Como una forma de reforzar la integración de la educación técnica al desarrollo productivo, el Programa se ha propuesto apoyar la constitución de redes de formación técnica en aquellos sectores económicos prioritarios para el desarrollo productivo de una región, a través de un fondo concursable de proyectos de articulación de la formación técnica. Entre otras cosas, estas redes son un espacio de asociación entre las instituciones educativas y las organizaciones empresariales y de trabajadores. Entre su creación y el año 2007 el Programa ha financiado 37 proyectos. Pero tal vez la acción más relevante se encuentre en la instalación del programa de formación profesional dual como una alternativa al modelo tradicional de preparación técnica en una escuela a tiempo completo. Las políticas ministeriales se propusieron incentivarlo, adaptando a las condiciones nacionales la experiencia proveniente de la República Federal de Alemania. En la modalidad chilena, el aprendiz se incorpora a la vida laboral y al proceso productivo de la empresa en los dos últimos años de la educación media, de acuerdo a un plan de aprendizaje que ésta concuerda con la escuela y que supervisa un profesor tutor del establecimiento educacional. El aprendizaje en la empresa es coordinado por un maestro guía, designado por la dirección de la unidad productiva, el que recibe una capacitación para desempeñarse como tal.

18. Organismo que agrupa a las principales organizaciones empresariales de medianas y grandes empresas.

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La preparación de los establecimientos supone cuatro talleres que se ejecutan en el transcurso de un año, al final del cual se cuenta con un diseño de detalle para llevar a cabo la innovación. Esta tarea es animada por docentes capacitados en todas las Regiones del país. Con la asistencia técnica brindada por la República Federal Alemana a través de la Agencia de Cooperación Internacional GTZ, entre 1992 y 1995 se generaron experiencias pilotos dentro del sistema escolar en 18 establecimientos que dependían de corporaciones empresariales y de una municipalidad. Considerando los resultados de esta fase y las orientaciones políticas de la reforma educativa, en 1996 se acordó realizar un esfuerzo de expansión, experimentando la formación dual desde entonces un crecimiento constante, llegando en el año 2003 a ofrecer oportunidades de formación a 18.000 estudiantes en 180 establecimientos (superando la meta inicial de 40), con la participación de aproximadamente 7.300 empresas.

Gráfico 1. Incremento de establecimientos que ofrecen formación dual (1992 – 2003)

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180ESTABLECI

MIENTO

S

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Una evaluación efectuada el año 1999 mostró claros beneficios para los establecimientos escolares, para las empresas y, especialmente, para los y las aprendices, en aspectos que incluso tienen relación con su desarrollo personal. Al cuantificar el costo económico que tiene para las empresas la atención de un o una aprendiz, se pudo establecer que éste representa un aporte que supera al que entrega el Estado por la vía de la subvención19. Este conjunto de iniciativas posibilitó que el año 2005, dentro de la Agenda Pro-Crecimiento II,20 se estableciera un capítulo denominado Educación y Empresa comprometiendo al Ministerio de Educación y a las organizaciones empresariales agrupadas en la Confederación de la Producción y el Comercio, a proponer acciones para mejorar la calidad de la educación, intensificar la formación del capital humano, promover la responsabilidad social empresarial asociada a la educación e impulsar el fortalecimiento de la educación técnica. Esta agenda se orienta a lograr los objetivos que se indican a continuación en las 7 áreas de trabajo que abarca: 1. Educación y trabajo. Se busca hacer significativo el aprendizaje de los estudiantes, relacionando sus

experiencias educativas con la realidad productiva, regional o nacional, profundizando la aplicación de metodologías tales como la educación dual.

19. GTZ. (2001). Formación Dual. Un Desafío para Chile. GTZ, Departamento de Economía Universidad de Chile. Ministerio de Educación,

Santiago de Chile. 20. Iniciativa que compromete al gobierno y las organizaciones empresariales en una alianza estratégica orientada a sostener e incrementar el

crecimiento económico.

15

2. Gestión escolar. Se apoya el desarrollo de alianzas estratégicas entre empresas y establecimientos educacionales, a través de consejos asesores empresariales u otras modalidades, que colaboren con el proceso de mejoramiento de la calidad de la gestión escolar.

3. Emprendimiento. Se propone estimular la existencia de proyectos educativos que promuevan el

emprendimiento y facilitar la implementación de contenidos curriculares que acrecienten en los estudiantes la capacidad de emprender, de tomar decisiones responsables y de analizar problemas en forma sistémica y que alimenten la creatividad, la autonomía y la responsabilidad en el trabajo.

4. Ciencia y tecnología. Se promueve la inserción de recursos humanos competentes en ciencia y tecnología

en empresas nacionales. 5. Educación tecnológica. Se apoya la implementación de esta asignatura nueva en el currículum nacional, a

través de la capacitación de los maestros. 6. Formación de técnicos. Se fomenta la integración de la formación técnica en un sistema de aprendizaje

permanente, a fin de elevar la calidad de las ofertas académicas, aumentar la matrícula de técnicos de nivel superior y fomentar la formación técnica basada en competencias laborales.

7. Habilidades para la globalización, donde se busca mejorar conocimientos y habilidades de base (lenguaje,

matemáticas y ciencias) junto con elevar las competencias en el uso de un idioma extranjero (inglés) y la alfabetización digital.

El trabajo es conducido por un directorio integrado por representantes del sector público y privado que asesora al Ministro o Ministra de Educación en la tarea de concretar una estrategia orientada a situar a la educación como eje del desarrollo nacional. Este conjunto de acciones compartidas ha permitido sobrepasar las desconfianzas iniciales desde ambos mundos e ir construyendo un discurso compartido sobre el puente que se necesita mantener abierto entre éstos. 6. INFRAESTRUCTURA FÍSICA Y MEDIOS O RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE. ¿HAY

REGULACIÓN SOBRE CONDICIONES MÍNIMAS? ¿QUIÉN LA ESTABLECE? Para los establecimientos de educación básica y media existen regulaciones en cuanto a infraestructura y dotación de recursos para fomentar el aprendizaje. Desde el año 1990 el Estado ha venido efectuando grandes inversiones para asegurar que los establecimientos que dependen de su financiamiento (municipales y particulares subvencionados) puedan cumplir con estas exigencias. El Ministerio de Educación ha convocado a las empresas editoriales y de material didáctico a integrarse a catálogos desde los cuales los establecimientos deciden sus adquisiciones de acuerdo a un presupuesto que se define según el número de estudiantes atendidos. A todos los establecimientos de estos niveles se lo ha dotado con un laboratorio de informática educativa. En términos de infraestructura las inversiones se aceleraron a partir del año 1997 cuando se tomó la decisión de llevar progresivamente a todos los establecimientos a una jornada escolar completa, lo que supone atender a todos los estudiantes en un solo turno. Para la enseñanza media técnica municipal se está efectuando entre el año 2007 y el 2010 un plan de equipamiento sobre la base de proyectos que elaboran los establecimientos y que deben comprometer un mejoramiento significativo en los aprendizajes de los y las estudiantes. Para los establecimientos de educación superior no existen más regulaciones que las que se solicita a las edificaciones que atienden grupos importantes de personas (en términos de higiene y seguridad). La evaluación de la pertinencia que presentan la infraestructura, el equipamiento y los recursos didácticos para cumplir su misión formadora queda en manos de los evaluadores que participan en el proceso de acreditación.


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7. ARTICULACIÓN Y MOVILIDAD ENTRE NIVELES DEL SISTEMA Y ENTRE SUBSISTEMAS (DEL VOCACIONAL AL UNIVERSITARIO Y DE ÉSTE AL VOCACIONAL O TÉCNICO).

Desde el punto de vista legal no existe ningún impedimento para que una persona pueda acceder desde la educación media técnico – profesional a la universitaria o desde la educación media humanístico – científica a la superior técnica. Las limitaciones se relacionan con la calidad de la educación recibida, ya que puede no haber proporcionado o proporcionado débilmente aquellas capacidades que facilitan el ingreso21 y la permanencia en la educación superior. Partiendo de la convicción de que las deficiencias observadas en los aprendizajes de los estudiantes que ingresan a la educación superior no se resolverán en un plazo breve, muchas instituciones de este nivel han implementado procesos de nivelación que, en algunos casos, abarcan a la totalidad de los estudiantes y, en otros, a aquellos alumnos y alumnas que han demostrado un desempeño deficiente en pruebas de diagnóstico. Se trata de una medida remedial eficaz que enfrenta los efectos visibles del problema inmediato y, por lo tanto, necesaria. Sin embargo, para resolverlo se necesita actuar sobre sus causas y con visión de largo plazo, para lo cual un factor clave consiste en articular los componentes del sistema educativo, estableciendo una alianza donde cada nivel aporte al propósito compartido de ofrecer oportunidades de progresar en el aprendizaje a lo largo de la vida. En esta perspectiva, el Programa Chile Califica ha impulsado el diseño de itinerarios de formación técnica, considerándolos como el esquema curricular que se utilizará para articular la oferta de formación técnica en una perspectiva de educación permanente, entendiendo que éstos representan rutas que proporcionan oportunidades de progresar a lo largo de la vida a través de programas que estén conectados en forma secuencial (verticalmente) y que consideran homologaciones entre modalidades y experiencias formativas que se ubican en un mismo nivel (horizontalmente). Como secuencia vertical son programas encadenados desde la educación secundaria hasta los más altos niveles de la educación superior, donde cada escalón agrega valor a la especialización previa, estableciendo modalidades diversas de ingreso a cada nivel, de acuerdo a la preparación anterior o experiencia homologable con ella. Desde el punto de vista de las homologaciones horizontales, estos programas contemplan mecanismos a través de los cuales se puede reconocer como formación técnica los aprendizajes obtenidos por medios no formales (capacitación laboral) e informales (experiencia laboral). En lo inmediato se están desarrollando iniciativas que posibilitan: − Acceder al título de técnico de nivel medio a través de diferentes modalidades (educación regular,

educación de adultos, cursos de capacitación laboral, reconocimiento de aprendizajes informales), de acuerdo a su perfil de egreso y las competencias laborales asociadas.

− Generar condiciones, acuerdos y mecanismos para consensuar un modelo donde la formación técnica de

nivel superior se construya agregando valor a la formación técnica de nivel medio (en términos de profundidad y/o especialización que posibilite mayor autonomía en el trabajo y la gestión de personal y recursos financieros).

− Definir procedimientos para posibilitar el ingreso a la formación técnica de nivel superior de acuerdo a la

preparación y experiencia laboral previa.

21. Las Universidades Tradicionales aplican en conjunto una Prueba de Selección Universitaria (PSU). Si bien no es obligatoria para el resto del

sistema, en la práctica se ha transformado en un requisito generalizado, ya que el aporte fiscal indirecto que se entrega está ligado al número de alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la PSU que cada institución lograre matricular en el primer año de alguna de sus carreras.


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Si bien el desarrollo de estas iniciativas ha sido más lento, dentro del aparato estatal, de lo que se había propuesto inicialmente, se observa que un conjunto amplio de instituciones educativas de todos los niveles se están articulando en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. 8. UNIDAD DE MEDIDA ACADÉMICA (CRÉDITOS) TANTO PARA EL SUBSISTEMA TÉCNICO (POR

COMPETENCIAS LABORALES) COMO PARA EL SUBSISTEMA UNIVERSITARIO. ¿CÓMO SE CERTIFICAN ESOS CRÉDITOS O UNIDADES DE MEDIDA? ¿HAY EN EL SISTEMA TÉCNICO RECONOCIMIENTO DE SABERES PREVIOS? ¿CÓMO SE CERTIFICAN?

Desde hace varias décadas la educación superior utiliza el concepto de créditos, pero con diferentes acercamientos entre instituciones. En la actualidad, las 25 universidades tradicionales se encuentran trabajando para implementar el Sistema Nacional de Créditos Transferibles, cuyas tres directrices básicas son: a. Utilizar un normalizador único consistente en 60 créditos anuales, divididos en 30 créditos semestrales.

Este número es el mismo que se utiliza en el espacio común europeo y está en vías de ser adoptado por las universidades latinoamericanas participantes en el Proyecto TUNING.

b. El crédito debe describir todas las actividades relacionadas con el estudio, divididas genéricamente en Carga de Trabajo Presencial (CTP), que contempla el tiempo de contacto entre el profesor y el estudiante en el aula y actividades prácticas como laboratorios, ejercicios, ayudantías, visitas, terrenos, talleres, actividades de evaluación, y Carga de Trabajo Personal Adicional (CTPA), que considera estudio personal o grupal, confección de trabajos, preparación para las evaluaciones. Cada plan de estudios debe explicitar las horas contempladas para cada actividad curricular y la suma de ambas establecerá la Carga de Trabajo Total (CTT) que será dividida entre los 30 créditos semestrales.

c. El máximo de horas semanales que podrá contemplar un plan de estudio, para los dos tipos de actividades descritas, es 50 horas, siendo aconsejable ajustarse a la jornada laboral de un trabajador chileno a tiempo completo (44 horas).

8.1. RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS. El reconocimiento de lo que se denomina “conocimientos relevantes” es una práctica usual de validación de aprendizajes previos en la educación superior nacional. A este reconocimiento se accede, generalmente, a través de un examen tradicional. En los últimos años algunos Centros de Formación Técnica han estado aplicando algunas pruebas a estudiantes que provienen de la educación media técnica, liberándolos de cursar algunas asignaturas en las cuales muestran dominio22. Sin embargo, estas prácticas no son totalmente consistentes con la intención de permitir el acceso de una persona a un tramo del itinerario de formación técnica de acuerdo a su experiencia previa, el curso de capacitación realizado o la competencia certificada. Es por ello, que se están probando diversos métodos e instrumentos orientados a examinar el dominio de un determinado aprendizaje y se están discutiendo los procedimientos que se aplicarán para permitir el acceso universal e informado a estos exámenes, asegurando además que no se produzcan vicios en su aplicación. 9. FORMAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Existen suficientes evidencias que indican que la evaluación es uno de los problemas serios que se necesita resolver en el país si se desea mejorar la calidad de la educación. Diversas investigaciones y los resultados de la evaluación a la que son sometidos los profesores de establecimientos municipales indican que se carece de una cultura evaluativa, que se están usando procedimientos e instrumentos que sólo detectan aprendizajes superficiales, que se la restringe a calificar. 22. Esto ha venido haciendo patente que en algunas instituciones de educación superior técnica se estaría enseñando los mismos contenidos que en la

educación media técnica. Se señala que esto ocurre porque los estudiantes que provienen de la educación humanístico – científica no poseen el dominio de ciertas capacidades técnicas básicas que se le debe enseñar. Es esta realidad la que hace obligatorio tener currículos modularizados y vías de ingreso alternativas.



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10. FINANCIACIÓN. REFERIDA ESPECÍFICAMENTE A LA ARTICULACIÓN ENTRE EDUCACIÓN

MEDIA (O SU EQUIVALENTE) Y LA EDUCACIÓN TÉCNICA POS-SECUNDARIA. La educación media técnica es financiada totalmente por el Estado; no existe ningún establecimiento particular pagado. Por el contrario, los Centros de Formación Técnica son todos privados. Hasta el año 2005 los estudiantes de formación técnica superior sólo tenían acceso a un número reducido de becas (7.000) destinadas exclusivamente a esta modalidad (Beca Nuevo Milenio). Ese año fue aprobado el acceso a crédito con un banco comercial con aval del Estado para los estudiantes de cualquier nivel de educación superior. En lo que se refiere a financiamiento de procesos de articulación entre formación técnica media y post-media los recursos previstos son de 42 millones de dólares, de los cuales 31,5 millones serán de aporte estatal (75%) y 10,5 millones de las instituciones que proponen proyectos de articulación (25%) Chile sigue los patrones de gasto de la mayoría de los países: mayores gastos en los niveles educacionales superiores (media y superior), como se puede observar en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 7. Chile. Gasto anual por alumno por nivel educacional en USD

Nivel Gasto anual por alumno USD Parvulario 1.766 Básico 2.110 Medio 2.085 Superior 6.901

Fuente: Ministerio de Educación. Indicadores de la Educación Chilena, 2002

11. INVESTIGACIÓN. ¿LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN POS-SECUNDARIA QUE OFRECEN

PROGRAMAS TÉCNICOS HACEN INVESTIGACIONES? ¿DE QUÉ TIPO? ¿FORMAN LOS ESTUDIANTES PARA LA INVESTIGACIÓN?

La investigación y los fondos concursables que la hacen posible están orientados hacia el mundo universitario. La única formación que reciben los estudiantes en el ámbito de la investigación es aquellas requerida para elaborar una tesis cuando ésta es exigida como un requisito al finalizar sus estudios. 12. ¿CÓMO Y QUIÉN REALIZA LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL? En educación básica y media la orientación la efectúa generalmente un orientador u orientadora23. La eficiencia de su labor está determinada en buena parte por el acceso expedito y oportuno a información. La oferta de educación superior está disponible porque casi todas las instituciones cuentan con oficinas destinadas a buscar candidatos. Esta oferta puede ser complementada a través de un portal (futuro laboral), que contiene información renovada sobre carreras profesionales y técnicas ofrecidas por las instituciones de educación superior. Entrega antecedentes reales para evidenciar las proyecciones laborales de distintas carreras, a través de los siguientes antecedentes: Número de alumnos matriculados. Número de alumnos titulados. Características del campo laboral de las carreras Número total de profesionales estimados para cada carrera. Ingresos que obtienen los profesionales y técnicos entre dos y siete años tras el egreso.

23. Profesor que cursa un postítulo universitario.




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Para los alumnos de educación media técnica existe un instrumento multimedial (JobLab) que ofrece información para la continuidad de estudios en la educación técnica superior. Para facilitar la tarea de los orientadores éstos se organizan en redes locales que pueden acceder a un fondo de proyectos destinados a generar alternativas que permitan desarrollar la búsqueda activa de la información relativa al conocimiento de sí mismo, del mercado laboral y de las oportunidades del mundo educativo y de capacitación local, regional y nacional (Planes de Orientación Vocacional y Laboral). 13. ¿CUÁLES HAN SIDO LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA MEJORAR LA IMAGEN DE LA

EDUCACIÓN TÉCNICA Y VOCACIONAL? DESAFÍOS QUE SE HAN AFRONTADO Y CÓMO. ¿CÓMO SE COMPARA LA ACEPTACIÓN SOCIAL DE LA FORMACIÓN VOCACIONAL (O TÉCNICA) CON LA PROFESIONAL UNIVERSITARIA?

La matrícula de la educación media técnica tuvo un crecimiento explosivo en las dos últimas décadas del siglo anterior. Pasó de un 29% del alumnado de enseñanza media en 1981 a un 36% en 1990, fenómeno que se mantuvo hasta 1998 donde se estabilizó en un 44%. La explicación que se dio en su momento fue que esta preferencia se justificaba en la factibilidad de obtener una calificación en un contexto donde la universidad aparecía inalcanzable al haber dejado de ser gratuita. Sin embargo, no se ha produjo un retorno a la modalidad académica de parte de la población cuando se empezó a entregar mecanismos de financiamiento alternativos. En el campo de la formación de técnicos de nivel superior se observa un leve crecimiento sostenido en la oferta que entregan las universidades y los institutos profesionales. No ocurre así en los centros de formación técnica donde se observó un descenso sostenido de matrícula entre 1993 (83.245 estudiantes) y 1999 (50.280 estudiantes), comenzando el 2.000 a un leve repunte. Es decir, en el país hay vocaciones orientadas al estudio técnico, al mismo tiempo que una escasa valoración social de la oferta que entregan las instituciones de educación superior especializadas en el rubro. En el momento actual ya no se puede decir que la decisión de seguir estudios técnicos es para los pobres, los menos capaces y los que no logran pasar los exámenes de ingreso universitario. Hay un discurso empresarial y oficial que refuerza la necesidad de contar con técnicos en los sectores más modernos de la economía, basado en evidencias (que han sido noticia) del mal desempeño que efectúa un profesional universitario cuando incursiona en el dominio técnico para el cual no está preparado. Lo más relevante para posicionar al mundo técnico ha sido el incremento de su contratación24, el mejoramiento salarial y, desde el punto de vista oficial, la definición por parte del Ministerio de Educación de que la formación sería uno de los ejes de acción en el horizonte del bicentenario de la independencia nacional, de acuerdo a las líneas de acción que se presentan en el siguiente cuadro.

Cuadro Nº 7. Más y mejores técnicos para Chile Estrategia Bicentenario

LINEAS DE ACCION ACTIVIDADADES PRINCIPALES

1. Mejoramiento de la calidad y pertinencia de la formación técnica y de la capacitación laboral

1.1. Desarrollo de una oferta articulada de formación técnica

1.2. Expandir la oferta con enfoque de competencias

1.3. Incorporar en las escuelas de educación de las instituciones de educación superior una oferta de formación inicial para docentes técnicos

1.4. Ampliar la oferta de perfeccionamiento en servicio

24. El índice más elevado de generación de puestos de trabajo en 2004 fue el de técnicos de nivel superior, triplicando a los profesionales

universitarios


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para mejorar la gestión pedagógica, asociándola a asistencia técnica, a partir de los sistemas de aseguramiento de la calidad

1.5. Fomentar el uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación y mejorar la provisión de equipamiento demostrativo

1.6. Ampliar la oferta de formación ligada a experiencias laborales

1.7. Desarrollar y coordinar los sistemas de aseguramiento de calidad

1.8. Programas de mejoramiento de la formación técnica

2. Ampliación de oportunidades de acceso, permanencia y egreso exitoso de la formación técnica.

2.1. Apoyar la primera experiencia laboral de los alumnos

2.2. Continuidad institucional de la formación

2.3. Oportunidades de formación técnica para trabajadores

2.4. Mejorar los sistemas de información, orientación e intermediación laboral

2.5. Establecer mecanismos de financiamiento entre el Estado, la familia y las instituciones formadoras

2.6. Revalorización social de la formación técnica de nivel superior.

3. Institucionalidad del sistema de formación técnica.

3.1. Establecer un Consejo Nacional de Formación Técnica

3.2. Definir una Unidad Ejecutiva de Coordinación de Formación Técnica en el Ministerio de Educación

3.3. Reforzar la capacidad normativa y reguladora del Ministerio de Educación

3.4. Mantener contrapartes y equipos regionales y provinciales de formación técnica

4. Financiamiento 4.1. Consolidar una política de financiamiento global de la formación técnica que contemple todos los niveles del sistema

III. A MODO DE CONCLUSION Los procesos reseñados se ubican en un escenario donde el sistema educativo como totalidad se debate en una tensión no resuelta entre apalancar el progreso con incentivos de mercado o mediante la acción decisiva del Estado. Hasta el momento, quiénes se ubican en los polos de esta tensión no han logrado que el sistema resuelva sus déficits de calidad. Por otro lado, se observa movimiento. Chile no sólo está experimentado un crecimiento sostenido en lo económico sino también un avance sostenido en políticas sociales. La gran fortaleza que explica este avance es el consenso sobre el cual se construyen estas políticas. Este es también la gran debilidad, ya que los procesos se van desarrollando de acuerdo con las posibilidades que abren los tiempos políticos. En este escenario lo que está ordenando y proyectando el desarrollo de la formación técnica es la búsqueda de un modelo de educación permanente apropiado a las condiciones nacionales. Aquí el dilema fundamental reside en democratizar el acceso al aprendizaje a lo largo de la vida, de manera que las nuevas formas que van emergiendo para desarrollar la formación en y para la vida laboral representen oportunidades para que todos los hombres y mujeres de Chile puedan beneficiarse de los frutos del progreso.

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aspectos bÁsicos para un estudio comparado de … · del sistema educativo en chile, país...

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