as contribuiÇÕes da obra poderes instÁveis em educaÇÃo ... · 2 constantemente pela ausência...

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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AS CONTRIBUIÇÕES DA OBRA PODERES INSTÁVEIS EM

EDUCAÇÃO PARA A PRÁTICA EDUCATIVA COMO CHAVE DO

PROFISSIONALISMO

MACENHAN, Camila1 (UEPG)

TOZETTO, Susana S.2 (Orientadora/UEPG)

BULATY, Andréia1 (UEPG)

MARTINEZ, Flávia W.1 (UEPG)

Introdução

Enfatizamos que as discussões apresentadas no decorrer desse texto originaram

dos estudos efetuados no Grupo de Pesquisa sobre o Trabalho Docente (GEPTRADO)

no decorrer de 2012. A proposta do grupo envolveu o estudo da obra Poderes Instáveis

em Educação de autoria de J. Gimeno Sacristán (1999), com os seguintes objetivos:

discutir as tendências teóricas sobre o trabalho docente; aprofundar as reflexões sobre a

prática docente e investigar sobre o trabalho docente. A escolha pela obra envolveu o

fato de que Gimeno Sacristán (1999) levanta pontos como: a necessidade de rumos para

o trabalho em educação e a crise do sistema educacional.

As discussões contribuíram para a reflexão crítica a respeito do contexto

educacional, levando em consideração os dilemas provenientes das mudanças da nossa

sociedade e que causam instabilidade no sistema educacional. A palavra instabilidade

refere-se ao contexto incerto na contemporaneidade, em contraponto ao pensamento

positivista das práticas cristalizadas. Tal instabilidade, entre outros fatores, deriva das

inúmeras mudanças de concepções dos profissionais, as quais, em alguns casos estão

pouco fundamentadas e acabam originando do senso comum. Frente ao contexto, os

profissionais da área da educação ficam sem um norte e seus posicionamentos oscilam 1 Mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG e membros do Grupo GEPTRADO. 2 Doutora em Educação Escolar, professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de Educação, do Programa de Pós Graduação (Mestrado/Doutorado), e líder do grupo de pesquisa sobre o trabalho docente (GEPTRADO), contato: [email protected]


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constantemente pela ausência de um embasamento teórico consistente que possibilite a

reflexão sistematizada sobre os diversos aspectos que estão envoltos no tema educação.

Com relação ao acontecimento descrito, Gimeno Sacristán (1999. p. 46) afirma:

A lógica do mercado deixa a educação e os seus profissionais na contingência das demandas externas, ao domínio das motivações socialmente condicionadas, porque o mercado opera num mundo em que algumas coisas caracterizam-se como mais ou menos desejáveis, em que as finalidades dos grupos e dos indivíduos obedecem a pautas culturais.

Percebemos que a fragmentação do trabalho do professor impossibilita que o

profissional desenvolva uma visão ampla a respeito dos fatos ocorridos na sociedade,

dessa maneira, acaba efetuando ações imediatistas. As atitudes pragmatistas acentuam-

se para que seja possível atender a suposta demanda do sistema capitalista, o qual requer

a agilidade para a resolução das questões e não coloca a reflexão crítica sobre a

realidade como um requisito. Ao seguir a lógica do mercado, os professores deixam de

refletir de modo sistematizado e apenas destinam suas ações ao cumprimento de metas.

A partir do modelo neoliberal, a quantidade de conteúdos abordados em sala de aula é

imensa, porém, nem sempre a qualidade do trabalho realizado tem prioridade. A

necessidade de um embasamento teórico consistente é, muitas vezes, desconsiderada

quando segue-se essa perspectiva que coloca em primeiro plano a lógica do capital.

Gimeno Sacristán (1999) nos deixa claro que o sistema educativo necessita de

sujeitos que possuam consciência do seu sentido e por isso não pode ser deixado levar

pela espontaneidade da dinâmica social. O autor acrescenta que a dinâmica que estamos

nos referindo sempre oculta interesses e poderes não evidentes. A consciência, a

compreensão e o conhecimento são elementos essenciais para que possamos assumir

posições a respeito do ensino, efetuando as ações com um propósito e não apenas sendo

guiados pela lógica do mercado que acaba delegando as funções da escola de acordo

com as demandas do modo de produção capitalista. As ações educativas necessitam

ultrapassar a imediaticidade, pois dependem de conhecimentos consistentes.

A pesquisa bibliográfica foi a metodologia utilizada para ampliarmos nossas

discussões sobre o trabalho docente e aprofundarmos conceitos como: relação teoria-


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prática, ação educativa e prática educativa. De acordo com Severino (2007), essa

modalidade de pesquisa utiliza dados ou categorias teóricas já trabalhadas e registradas

por outros pesquisadores. Ainda de acordo com o autor: “A pesquisa bibliográfica é

aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores,

em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc.” (SEVERINO, 2007, p.122).

Com base nas características descritas, efetuamos o estudo da obra Poderes Instáveis em

Educação de J. Gimeno Sacristán (1999), estabelecendo relações com demais autores.

A relação teoria-prática

O estudo detalhado da obra Poderes Instáveis em Educação de J. Gimeno

Sacristán (1999) nos possibilitou contato com aspectos apontados sobre o sistema

educativo. Desse modo, observamos que a relação entre o mundo da teoria e o mundo

da prática é apontada como sendo um dos motores para explicar o que é educação. À

medida que o autor discorre sobre a educação, nos deixa claro que nossa concepção a

respeito do processo de ensino e de aprendizagem necessita ultrapassar o senso comum

quando definirmos a relação teoria-prática. A afirmação a seguir nos ilustra a

complexidade da relação entre o conhecer o e agir:

Elucidar o problema das relações entre teoria e prática constitui um esforço para obter uma teoria explicativa do como, do porquê e do para que da prática educativa, que deveria explicar os processos de elaboração e de desenvolvimento da educação e dos possíveis papéis que desempenha. A tarefa, confessamos desde já, é inacabável, e nossas possibilidades, modestas (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 19).

Observamos a divisão constante das funções e a fragmentação do trabalho na

educação, assim, o professor reduz suas atividades à execução de tarefas que foram

planejadas por outros profissionais, com a ausência da partilha de informações. As

ações formuladas pelos especialistas e que chegam à escola nem sempre são efetivadas

plenamente nas salas de aulas pelo fato de que os professores realizam adaptações a fim

de encontrarem possibilidade de inseri-las na sua prática pedagógica. A necessidade da

adaptação retrata a ausência de interação entre os profissionais que são responsáveis por


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elaborar as leis e projetos e os profissionais que atuam na escola. Por essas e outras

razões que, muitas vezes, ouvimos o discurso de que a teoria está muito distante da

prática ou ao inverso, referindo-se à ausência de embasamento teórico nas ações do

cotidiano escolar.

Ao estabelecermos os agentes da relação teoria-prática, observamos que a

divisão social do trabalho exerce a principal influência diante da concepção sobre o

saber e o fazer, pois limita o entendimento da interação entre conhecimento e ação.

Quando Gimeno Sacristán (1999, p. 20) posiciona-se a respeito dos agentes que

intervêm no contexto educacional afirma que: “Existe um contexto social mais amplo

no qual intervêm outros agentes, inclusive à margem da tomada de decisões no sistema

educativo”. O contexto social também necessita ser levado em consideração, pois

apenas a divisão entre os agentes teóricos e os práticos não é capaz de explicitar que

outros indivíduos fazem parte do processo porque são portadores de teorias e razões à

medida que são agentes da prática.

A escola está rodeada por diferentes fatores que influenciam a sua dinâmica,

assim, quando apenas realizamos um recorte da realidade, construímos uma visão micro

dos acontecimentos e desconsideramos os aspectos sociais que deram origem a

determinado fato. O sistema educativo não acaba em si, pois os alunos, professores e

demais funcionários são portadores de conhecimentos, experiências e, por isso,

ultrapassam o papel de simples receptores.

Por meio da obra de Gimeno Sacristán (1999), percebemos que todos são

portadores de teorias e práticas. Entretanto, quando observamos o posicionamento de

grupos distintos a respeito do conceito de teoria e de prática é possível percebermos que

os práticos visualizam os teóricos como idealistas que apenas defendem algo ilusório,

irrealizável, distante demais das coordenadas de trabalho. Em contato com as

constatações sobre as visões dos teóricos e dos práticos, nos fica notória a divisão, os

desencontros e incompreensões a partir dessas duas realidades (GIMENO

SACRISTÁN, 1999).

O mundo da teoria parece estar completamente dissociado do mundo da prática

e vice-versa. Gimeno Sacristán (1999) situa a crise do sistema educativo como

relacionada à perda de consciência sobre o seu sentido, pois, ao dividirmos as funções


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entre aqueles que planejam as ações e os sujeitos que efetuam as ações, o trabalho

docente fica fragilizado. Tal visão equivocada origina dualidades, discursos presentes

no senso comum que consideram a teoria dispensável e longe demais do real

pertencente aos aspectos práticos e as considerações a respeito da prática como

desnecessárias, minimizando a importância dessa dimensão para a construção de

posicionamentos teóricos consistentes. A complexidade do problema da divisão nas

categorias de práticos e teóricos é apontada pelo autor da seguinte forma:

De alguma forma, o conteúdo da confrontação teoria-prática é delimitado a partir das percepções das relações entre “os teóricos” e os “práticos”, dentro dos contextos respectivos nos quais uns e outros se desenvolvem e trabalham. O que resulta ser um problema complexo entre a ação e a compreensão tende a reduzir-se às relações dos dois, como se fizesse a cada um deles possuidor de todo o conteúdo que cabem em cada um dos termos da polaridade teoria-prática: a prática é o que fazem os professores, a teoria é o que fazem os filósofos, os pensadores e os pesquisadores da educação. Essa suposição é claramente errônea: nem os primeiros são donos ou criadores de toda a prática, nem os segundos o são de todo o conhecimento que orienta a educação (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 21).

Os encontros e desencontros da relação teoria-prática estão relacionados com a

divisão das profissões, instituições e a especialização dos agentes sociais. Observamos

que esta separação entre os sujeitos que planejam e aqueles que efetuam as ações

impossibilita a interação entre os grupos e cada um passa a atribuir um valor

diferenciado à importância da relação teoria-prática. O questionamento sobre a ordem

dos termos utilizados para fazer referência à relação entre teoria e prática é efetuado por

Gimeno Sacristán (1999, p. 22): “Pode ser que não seja inocente a ordem dos termos

estabelecidos para falar da relação entre teoria-prática, em vez de fazê-lo sobre a relação

prática-teórica”. Refletimos a respeito do fato de que os práticos e os teóricos apreciarão

diferentemente o problema dessa necessária interação, pois está explicitamente

estabelecido, mas como conseqüência da divisão do trabalho, acaba ficando restrito ao

âmbito teórico, e por isso à margem da maioria dos práticos e dos demais agentes

sociais, como afirma o autor.

Por meio das considerações efetuadas por Gimeno Sacristán (1999),

percebemos que o ponto de vista instrumental poder ser alterado com a proposta de


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análise da ação pedagógica. Entretanto, somos levados a refletir sobre a situação da

divisão do trabalho, dessa forma, observamos que cabe somente aos intelectuais a

formulação de teorias e aqui tal grupo é definido como sendo os filósofos, os

pensadores e os pesquisadores. Aos professores são destinadas as tarefas voltadas para a

prática, orientadas pelos conceitos definidos pelo primeiro grupo. A partilha de

conhecimentos, a exposição dos dilemas que ambas as equipes se deparam é algo que

não se concretiza. Ressaltam-se as diferenças presentes nas concepções dos práticos e

dos teóricos e esquece-se que nem somente a teoria possibilita a resolução das questões,

nem somente a prática consegue oferecer respostas convincentes ao apresentar pontos

pertinentes com relação às mudanças e situações que originam do nosso cotidiano.

A relação teoria-prática também é abordada por Vázquez (2011), assim, o autor

nos apresenta o conceito de práxis e nos leva a observar que o homem puramente

prático preocupa-se somente com a ação, a utilidade imediata das atitudes que ele

apresenta naquele determinado momento, já o homem puramente teórico demonstra

grande preocupação em construir verdades. Diante desses dois perfis, surge o homem

produtivo, sendo que ele destina seus conhecimentos para a produção de algo, partindo

do momento que coloca a utilidade para a práxis à medida que efetua o estudo teórico

de seu objeto, por isso a práxis envolve a ação criativa. Vázquez (2011) nos deixa

explícito que a consciência comum do homem precisa ser superada para que aconteça a

efetivação da práxis, pois diante de uma concepção ingênua o homem não sente

necessidade de desvelar a realidade em busca de novos conhecimentos. Dessa forma,

verificamos o posicionamento do autor:

No entanto, sem transcender os limites da consciência comum, não só é impossível uma verdadeira consciência filosófica da práxis, como também é impossível elevar a um nível superior – isto é, criador – a práxis espontânea ou reiterativa de cada dia. A teoria da práxis revolucionária exige a superação do ponto de vista natural, imediato, adotado pela consciência comum do proletariado. Daí a necessidade – determinada ao mesmo tempo por motivos teóricos e práticos – de contrapor uma clara compreensão da práxis à concepção ingênua ou espontânea dela (VÁZQUEZ, 2011 p. 32).


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Para que aconteça uma mudança diante da realidade, a consciência dos sujeitos

também necessita sofrer alterações, pois ao efetivarmos uma ação pensando apenas no

momento em questão, deixamos de realizar a reflexibilidade sobre as consequências do

ato; a relação com o outro também fica em segundo plano, já que o fazer tem prioridade

e não há espaço nem tempo destinado à criação, à interação.

A denominação homem comum e corrente aparece diversas vezes na obra de

Vázquez (2011) e nesse sentido, o autor nos leva a refletir sobre o que a consciência

comum define como um ato que gera uma mudança efetiva. Ao longo das reflexões,

Vázquez destaca que esse homem comum está na constante busca da relação direta e

imediata com as coisas. Tal relação não é ausente de consciência, mas somente os atos

práticos são pensados, a práxis não se caracteriza como objeto da consciência comum.

Nas palavras de Vázquez observamos tal situação:

Com efeito, o homem comum e corrente se encontra em uma relação direta e imediata com as coisas - relação que não pode deixar de ser consciente -, mas nela a consciência não distingue ou separa a prática como seu objeto próprio, para que se apresente diante dela em estado teórico, isto é, como objeto do pensamento. A consciência comum pensa os atos práticos, mas não faz da práxis - como atividade social transformadora - seu objeto; não produz - nem pode produzir, como veremos – uma teoria da práxis. (VÁZQUEZ, 2011 p. 34).

Os atos práticos estão presentes na consciência do homem comum e corrente

como identifica Vázquez (2011), porém a práxis como um todo não se efetiva nesse

universo em questão, pois esse sujeito apenas atribui significado às ações exequíveis de

forma imediata, conceituando os aspectos da construção de teorias como desnecessários.

A consciência comum preocupa-se de modo mais amplo com a prática, assim, esquece

de estabelecer os elos entre os conceitos mais abstratos acerca de um objeto e aqueles

mais próximos da ação cotidiana, para que assim fosse possível de se efetuar a práxis

como atividade social transformadora.

A partir da análise da situação em qual se encontra o homem, percebemos que

consciência reflexiva é indispensável na efetivação da verdadeira práxis revolucionária.

Aqui cabe ressaltar que a palavra reflexão vai além do simples repensar na ausência de

conhecimentos científicos e experienciais, envolve a aquisição de conceitos, a partilha


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entre os sujeitos e até mesmo grupos. A afirmação de Vázquez (2011, p. 35) ilustra esta

situação: “A consciência comum da práxis tem de ser abandonada e superada para que o

homem possa transformar de forma criadora, isto é, revolucionariamente, a realidade”.

Apenas as concepções do senso comum não possibilitam a transformação da realidade,

pois tais visões acabam dissociando as ações dos conhecimentos teóricos.

O homem comum e corrente considera a prática como um mundo de coisas e

significações em si, sendo assim, o objeto fica separado do sujeito e a atitude prática

fica reduzida à dimensão do prático-utilitário. Exatamente no ponto em que a

consciência comum conceitua o prático como algo (ato ou objeto) que possui uma

utilidade material é que se situa a coincidência de tal pensamento com o da produção

capitalista, assim, ambas convergem ao acreditarem que o prático é o produtivo e esse

produtivo é o que produz a mais valia (VÁZQUEZ, 2011).

Considerando a convergência do pensamento do homem comum com a do

burguês ocorre uma deformação, um esvaziamento da consciência política do primeiro

no momento em que atribui apenas o aspecto prático à política, considerando-a como

profissão. Ocorre a despolitização e assim mantém-se a ordem social vigente. Tal

situação é descrita da seguinte forma por Vázquez (2011, p. 36): “A despolitização cria,

assim, um imenso vazio nas consciências que só pode ser útil à classe dominante que o

preenche com atos, preconceitos, hábitos, lugares comuns e preocupações que, enfim,

contribuem para manter a ordem social vigente”. Os interesses da burguesia

predominam, pois com a despolitização, apenas as classes sociais mais elevadas

defendem seus ideais particulares.

O homem visualizado como prático faz parte da consciência ingênua da práxis

e segundo Vázquez (2011), apenas a consciência filosófica, alcançada historicamente, é

quem capta a verdade da consciência humana com o marxismo, sendo que essa verdade

nunca é absoluta.

A ação educativa

A expressão dos sujeitos está presente na ação educativa, como consequência,

o aspecto pessoal também está amplamente presente. As ações do professor são


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carregadas de suas características pessoais, neste sentido, Gimeno Sacristán (1999, p.

31) afirma: “Agimos de acordo com o que somos e naquilo que fazemos é possível

identificar o que somos”. Quando focamos mais especificamente para as colocações a

respeito da ação pedagógica verificamos que os estudos apontam para o fato de que ao

analisarmos o papel do professor jamais poderemos deixar de lado a condição humana

do sujeito em questão.

A ação educativa deixa marcas nos sujeitos. Ocorre uma constante associação

entre as ações passadas e as ações futuras. Neste sentido Gimeno Sacristán (1999, p. 31)

nos afirma que: “A ação é expressão da pessoa e esta será construída por seus atos. O

professor age como pessoa e suas ações profissionais o constituem”. Apenas o ponto de

vista da instrumentalização não dá conta de definir a ação educativa, pois esta é ampla e

rodeada por valores e crenças dos sujeitos. À medida que cada sujeito realiza as ações,

expressa-se, demonstrando suas características particulares. Analisamos que os demais

sujeitos participantes do ato educativo recebem fortes influências para os seus

posicionamentos futuros e demonstram suas características, por isso, contribuem de

forma racional na transformação o mundo. Gimeno Sacristán (1999, p. 31), aponta que:

Respondemos às situações e empreendemos caminhos com toda a nossa personalidade, com os afetos, as crenças e as expectativas. Como um ser humano que se expressa nas ações que empreende, construindo-se, por sua vez, se intervém racionalmente para transformar o mundo. A ação pedagógica não pode ser analisada somente sob o ponto de vista instrumental, sem ver os envolvimentos do sujeito - professor - e as consequências que tem para sua subjetividade que intervirá e se expressará em ações seguintes.

Quando fazemos referência à ação pedagógica, é necessário associarmos as

expectativas e crenças que compõem as atitudes apresentadas pelos sujeitos. Ao

desenvolver a função docente, a manifestação e a transformação do mundo são

efetuadas pelos professores no momento em que tais sujeitos efetivam as ações, mas

esta amplitude do trabalho desenvolvido nas escolas está ausente do simples olhar a

partir das perspectivas mecanicistas a respeito da ação docente. A condição humana não

pode ser deixada à margem. Em nosso cotidiano observamos esta conexão entre o

aspecto humano e o profissional, porém, são poucas as abordagens do campo científico


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que destacam tal relação. Exatamente nesse ponto Gimeno Sacristán (1999, p. 31)

destaca que:

O agente pedagógico que é o professor, quando exerce sua função, é um ser humano que age e esse papel não pode ser entendido à margem da condição humana, por mais técnico que se queira, seja esse ofício. Por meio das ações que realizam em educação, os professores manifestam-se e transformam o que acontece no mundo. Este princípio está bem assimilado no senso comum, mas não tem sido contemplado adequadamente pelos posicionamentos cientificistas.

Considerando a condição humana diante do papel do professor, visualizamos

que as ações podem ser entendidas a partir de três sentidos distintos. Primeiramente

podemos analisar a relação das ações umas com as outras, por isso a contextualização

das mesmas é imprescindível. Ao estudarmos as ações, consideramos seu caráter

pessoal, porém não é possível reduzir nossa compreensão somente a eles, pois cairíamos

em um individualismo. A interação é um aspecto apontado por Gimeno Sacristán (1999)

como característica de uma ação, pois ocorre uma influência constante entre os sujeitos,

assim, o autor relata que os sujeitos ocupam ao mesmo tempo a posição de agentes e

pacientes. A cultura intersubjetiva faz parte das ações, pois diante das relações é notório

que os seres humanos dependem uns dos outros, nesse sentido, podemos colocar o fato

de que quando propomos uma atividade e estamos na condição de agentes, o resultado

final carregará também as influências dos demais sujeitos. O autor ainda descreve que:

“Isso significa, que a ação de um agente sobre outro ser humano não é independente

daquele sobre quem se atue” (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 31). É possível

pensarmos esta afirmação no espaço de sala de aula, desse modo, o professor propõe

uma atividade e seus alunos apresentarão resultados que certamente agregarão

diferentes aspectos na visão que o profissional da educação construirá posteriormente às

relações, pois, em um constante processo de interação com o grupo, todos participam

ativamente da construção do conhecimento.

As ações também podem ser visualizadas a partir de uma perspectiva de grupos

coletivos, pois mesmo sendo singulares, apresentam características próximas, estilos de

ação compartilhados como nos apresenta a denominação de Gimeno Sacristán (1999).

Neste sentido, o autor cita como exemplo as ações dos seres humanos que fazem a


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educação, pois possuem objetivos que convergem, compartilham concepções, assim,

diferenciam-se de outros grupos por apresentarem propósitos parecidos.

Uma terceira visão que podemos construir a respeito da ação está relacionada

ao fato de que a mesma pode ser concebida como um movimento que um grupo efetua.

Gimeno Sacristán (1999) associa esta definição com uma empresa coletiva ou como um

movimento social que une as vontades dos indivíduos, formando uma sociedade ou um

grupo social e isso repercutirá em uma ação conjunta.

Ao finalizar as três formas de conceber a ação, Gimeno Sacristán (1999) afirma

que as singularidades estão fortemente presentes, mas o social também. A frase a seguir

retrata a sua posição a respeito do fato: “O social não anula o idiossincrático, e esta

característica enriquece o social” (GIMENO SARISTÁN, 1999, p. 32). Não podemos

analisar as ações presentes na área educacional somente a partir da característica

individual, pois existe um projeto coletivo, porém esse só possui vida à medida que os

sujeitos dedicam-se em função dele. Assim, nos fica claro porque o autor acrescenta que

as singularidades individuais nunca se apagam, pois acontece um emaranhado de

relações e por meio do qual se constitui um estilo de ação próprio das pessoas que se

debruçam sobre o processo de educar e nessa lógica, percebemos que o projeto coletivo

soma os esforços próprios, individuais.

A compreensão da ação educativa jamais ocorre se desconsiderarmos os

sujeitos que nela estão presentes. Os sujeitos que participam das ações precisam ser

contemplados. A atividade educativa vai além da técnica, por isso, concordando com

Gimeno Sacristán (1999), destacamos a importância de considerarmos a condição

humana diante da abordagem dos temas relacionados à educação. Tal aspecto é

amplamente tratado pelo autor quando descreve o envolvimento pessoal na ação

educativa:

A educação reveste-se inexoravelmente, da condição humana, aproveita-se dela, afeta a mesma, é constituída por ela. Paralelamente, pode-se argumentar que os professores expressam-se como pessoas em suas ações, mostram-se como sujeitos, que graças a essas mesmas ações vão-se constituindo como docentes. O envolvimento pessoal na ação educativa é uma característica da prática com as possibilidades e os riscos que daí decorrem. Estas são afirmações elementares que têm


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consequência decisivas na hora de revelar e caracterizar a condição da prática educativa (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 32).

Os sujeitos envolvidos na educação são portadores de experiências e essas são

de extrema importância diante da ação educativa. A história de vida dos sujeitos precisa

ser levada em conta, pois, apenas com a apreciação objetiva e exterior, acabamos por

desconsiderar esses aspectos. Considerar o agente é imprescindível quando vamos nos

referir à educação, assim, os aspectos pessoais não podem ficar à margem dos atores

(GIMENO SARISTÁN, 1999). À medida que o aspecto pessoal é ressaltado por

Gimeno Sacristán (1999) na ação educativa, percebemos que os aspectos objetivos

sozinhos e a visão exterior diante da educação não dão conta de explicar a

complexidade do trabalho docente, o qual vai muito além de respostas oferecidas diante

de determinados estímulos, pois envolve sujeitos que são os mediadores na construção

do conhecimento.

A ação humana é dotada de intencionalidade, o agente possui um propósito

quando planeja determinada ação. Neste mesmo sentido, Gimeno Sacristán (1999, p.

33) destaca:

A intencionalidade é condição necessária para ação, e compreender esse elemento dinâmico e motor é fundamental para qualquer educador, especialmente em um contexto de valores imprecisos e de rotinas estabelecidas diante de desafios importantes que exigem respostas comprometidas. O papel da intenção na ação é decisivo a tal ponto que, para entender o que é qualquer delas, mais que indagar pelas causas, o que necessitamos é interpretar a intenção ou propósito do agente. Ao nos movermos neste ponto, logo ficam excluídas as ações mecânicas e involuntárias as quais, para o nosso propósito, não têm a categoria de serem plenamente humanas.

Diante dos elementos ressaltados pelo autor, observamos que o educador se

depara com situações distintas no seu dia a dia e seu posicionamento depende da

consciência quanto à intenção das ações que desenvolve. Entendermos o significado da

ação para o agente é de extrema importância para explicá-la, assim, ao observarmos a

dinâmica da sala de aula de um educador é impossível dissociarmos suas ações dos

sentidos que elas têm para o próprio profissional. Segundo Gimeno Sacristán (1999, p.

33) “As ações que se empreende na educação, tanto individuais como coletivas, não


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poderiam ser entendidas se não se considera a que conduzem, para que se realizam”. A

educação possui um sentido, um significado, é guiada por um projeto geral e assim, não

se identifica como algo espontâneo.

Com relação às ações individuais, detectamos o entrelaçamento delas ao

projeto mais amplo de educação ou também o fato de que podem ser divergentes.

Gimeno Sacristán (1999) levanta o aspecto de que nos debruçarmos sobre o

entendimento dessas relações é extremamente importante para a compreensão a respeito

das práticas desenvolvidas no espaço escolar. Nas palavras do autor, verificamos:

Além de tentar entender o sentido da educação, em geral, e as funções que o sistema educativo cumpre, devemos dar atenção, primeiramente, ao sentido das ações individuais que entrelaçam, ou podem ser conflitivas com aquelas outras metas que dão significado ao projeto geral. A articulação desses dois planos do significado é fundamental para entender os processos de interação e de incongruência entre as metas formais e os motivos pessoais dos agentes responsáveis fundamentais pelo funcionamento real da prática e de muitas funções latentes do sistema escolar (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 34).

Para entendermos o sentido da educação como um todo, nosso olhar necessita

analisar os aspectos de forma ampla, na perspectiva do sistema educativo e também no

plano micro, considerando aqui as ações individuais. As duas perspectivas estão

associadas. Como ressalta o autor, ao observamos as ações individuais poderemos nos

deparar com uma realidade na qual existe uma relação muito próxima com o macro, ou

seja, o sistema como um todo, mas também é possível encontrarmos uma realidade que

apresenta conflitos entre as ações individuais e esse projeto amplo da educação. Por tal

motivo, muitas vezes, a prática efetuada na escola pode ser diferente das metas traçadas

formalmente. A prática é portadora de aspectos pessoais e assim ocorrem divergências

entre aquilo que está proposto, o idealizado, formalizado e o que realmente será

efetivado pelos agentes, levando em conta os motivos individuais de cada sujeito.


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Prática educativa

Para conceituar a prática educativa, Gimeno Sacristán (1999) destaca que ela

esta presente em diversos lugares e não apenas na escola. O autor defende que a prática

educativa ultrapassa a expressão do ofício dos professores e assim coloca que é algo que

não lhes pertence inteiro. A partir dessas considerações nos apresenta o fato de que

compartilhamos ações com outros agentes. De acordo com as palavras do autor:

A prática educativa é algo mais do que a expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes pertence por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas vezes em relação de complementaridade e de colaboração, e outras, em relação de atribuições (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 91).

O sistema escolar está em constante interação com outras práticas, por isso

outras práticas sociais nos auxiliam no entendimento das práticas educativas. Outros

âmbitos influenciam as práticas educativas. As políticas são um grande exemplo que

indiretamente exercem poder sobre a educação. Nesse sentido, visualizamos na obra de

Gimeno Sacristán (1999, p. 92): “A prática educativa, obviamente, tem relação com

aquilo que ocorre em outros âmbitos, como acabamos de argumentar, e não é resultado

exclusivo de si própria, não é um traço cultural autônomo”. A necessidade da

compreensão em um contexto mais amplo fica notória e para ilustrar a situação o autor

descreve exemplos, como o caso da discriminação. Somos levados a perceber que as

práticas discriminatórias visualizadas nas salas de aula são reproduções de práticas

sociais pertencentes à mesma categoria. O exemplo anterior é pontuado pelo autor da

seguinte forma:

Práticas discriminatórias para com as mulheres, os negros ou os ciganos, nas salas de aula, reproduzem e são consequência de práticas sociais do mesmo tipo. Entender a educação requer então, o exercício de explicar o que ocorre dentro da mesma em relação ao que ocorre no exterior, e não pode ser de outra forma. Daí as dificuldades na origem da pesquisa e do pensamento educativos no momento de indicar as


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delimitações do território a ser analisado (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 92).

Efetuar considerações sobre a educação depende de análises amplas a respeito

do contexto, envolvendo a política, a economia no momento histórico em questão. Por

essa razão, o autor defende seu posicionamento quanto à dificuldade em delimitar os

espaços a serem estudados se tratando da pesquisa e do pensamento educativos. Outro

exemplo relacionado à dependência da educação ao contexto mais amplo é quanto à

prática educativa, a qual é influenciada por regulamentos, por isso, muitas vezes, está

condicionada, previamente definida, determinada.

Os estudos de Gimeno Sacristán (1999) retratam que conceituar a prática

educativa a partir dos pesquisadores da área nos remete à prática didática, pois os

estudiosos da área frequentemente associam o significado do termo em questão às

atividades propostas pelos professores, a relação entre os alunos e ao currículo. Nessa

concepção mais usual, o espaço da prática educativa refere-se à escola. Essas

constatações surgem com base nas palavras do autor Gimeno Sacristán (1999, p. 92)

que posteriormente destaca as influências citadas pelos regulamentos:

Como substantivo, o significado de prática educativa mais comumente aceito entre os que falam, estudam, pesquisam e realizam a educação institucionalizada é o que faz referência à prática didática que envolve estudantes, professores, currículo e os meios para seu desenvolvimento, em um âmbito de organização escolar definido. Essa realidade é bastante influenciada por outras formas de ação sobre os sistemas educativos que condicionam os marcos de desenvolvimento da ação dos docentes, sem que, na maioria dos casos, estes possam escapar de suas determinações.

A prática educativa está relacionada com demais formas de ação. A prática

didática constitui um dos aspectos que influenciam a prática educativa. Nessa linha de

raciocínio, no decorrer de sua oba, Gimeno Sacristán (1999) cita exemplos que

envolvem essa dependência entre as práticas, dentre eles, os regulamentos curriculares,

a produção e distribuição de materiais para o desenvolvimento da ação docente e ainda a

forma de organização do tempo espaço. Os professores são rodeados por um

determinado controle. A prática educativa mantém associação com as práticas que


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ocorrem no exterior das aulas e, muitas vezes, estamos inconscientes, à margem desse

fato pelo próprio processo de fragmentação e precarização, envolvendo o aligeiramento

das ações para que as metas propostas pelo modelo neoliberal sejam alcançadas.

A partir das colocações somos instigados a pensar na condição de educadores,

sobre como poderemos participar de forma consciente das práticas educativas, sem

estarmos alienados perante a situação que, em diferentes casos, nos condiciona. Os

apontamentos de Vázquez (2011) constituem um forte alicerce no momento em que

demonstram a importância de transformarmos o mundo, não nos contentando em

meramente nos submeter às condições do meio. Efetuando um trabalho dissociado, com

a falta de noção do todo ou também simplesmente aceitando o mundo, jamais

realizamos a práxis revolucionária. Vázquez (2011, p 153) afirma: “Interpretar apenas é

não transformar; por isso, Marx diz na primeira parte de suas Teses que ‘os filósofos

limitaram-se a interpretar o mundo’, o que equivale a dizer que se limitaram a aceitá-lo,

a justificá-lo, a não transformá-lo”. Essa afirmação demonstra claramente que ao

interpretarmos os mecanismos de controle, como as práticas da avaliação externa

citadas por Gimeno Sacristán (1999), dependemos de algo mais profundo que está

relacionado com a atividade teórica em associação com a atividade prática. A

interpretação está inclusa no plano teórico e a práxis revolucionária depende do plano

prático em associação como teórico.

Considerações finais:

Por meio do estudo da obra Poderes Instáveis em Educação de J. Gimeno

Sacristán (1999), verificamos a intencionalidade presente na educação e os aspectos

complexos envoltos no trabalho docente, os quais dependem da constante relação, desse

modo, a fragmentação das ações educativas origina uma prática embasada no

imediatismo que impossibilita a visualização do processo de ensino e de aprendizagem

em uma perspectiva ampla, a partir de uma reflexão sistematizada e crítica. O professor

desenvolve as práticas dentro o espaço de sala de aula e acredita que assim está

contribuindo para a transformação social, porém acaba deixando de observar que suas

práticas tiveram origem de projetos mais gerais e o fato de que as ações efetivadas na


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escola são provenientes de teorias, por isso dependemos de um constante movimento da

relação teoria-prática, é impossível a dissociação de uma com a outra. As teorias

construídas pelo professor ao longo do exercício da sua profissão, mesmo de forma

inconsciente, certamente influenciam no direcionamento de suas aulas. Gimeno

Sacristán (1999) afirma a presença do caráter pessoal nas ações educativas e a

necessidade de compreender as razões individuais quando nos referimos às práticas

pedagógicas adotadas pelos profissionais.

Nos aspectos que tangem a relação teoria-prática, percebemos explicitamente a

divisão das atividades que os profissionais de diversas áreas se deparam no modelo

neoliberal. A mesma situação acontece com a educação e diante dessa realidade,

formam-se grupos com perspectivas diferentes quanto à importância da relação teoria-

prática. Com base nas considerações de Gimeno Sacristán (1999) percebemos a

fragmentação do trabalho na educação, assim, o desenvolvimento de atividades

conceituadas como práticas são destinadas aos professores. Tais atividades foram

planejadas por pesquisadores, na maioria das vezes, conceituados como responsáveis

pelo desenvolvimento do referencial teórico para o primeiro grupo descrito. A partir

dessa visão, as incompreensões são inúmeras e acredita-se na possibilidade de

dissociação entre teoria e prática. Como resultados, encontramos a fragilidade, a

precarização da docência, pois os profissionais deixam de ter uma noção global, com

isso, aposta-se no aligeiramento das ações educativas a fim de satisfazer as necessidades

do modelo capitalista. A partilha entre os grupos possibilitaria o estabelecimento de

relações, em direção ao desenvolvimento da consciência reflexiva para efetivação de

uma práxis transformadora, preocupando-se com a compreensão ampla, capaz de

ultrapassar a percepção, caracterizada por Vázquez (2011), do homem comum e

corrente, pois esse sujeito dissocia as ações dos conceitos provenientes do campo

teórico.

As ações educativas podem ser analisadas quando consideramos a condição

humana, por isso, carregam aspectos individuais. A heterogeneidade do saber docente é

notória quando pensamos nesse sentido. Cada professor estabelecerá relações

diferenciadas entre suas expectativas, suas razões, seus valores, o processo de formação


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inicial e continuada, considerando a experiência como um fator altamente influente no

trabalho docente.

Professores e alunos são portadores de experiências, é possível dizer que todos

são agentes da prática, assim como, todos são portadores de teorias, até mesmo de modo

inconsciente e exatamente aqui está a importância de uma abordagem capaz de

demonstrar a teoria com um sentido para a prática e a prática como campo de indagação

e construção de teorias, à medida que caminha para a transformação da realidade,

considera os sujeitos além de receptores de informações e atribui-lhes possibilidade de

mediação no complexo processo de construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da Práxis. 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

as contribuiÇÕes da obra poderes instÁveis em educaÇÃo ... · 2 constantemente pela ausência...

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