1

Artigo publicado na Revista Teoria e Prática da Educação, Maringá-PR, vol. 9, n. 1, 2006, p, 65-76. ISSN 1415-837X.

SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Cláudia Valéria Dona HILA (UEM) Lilian Cristina Buzato RITTER (UEM)

RESUMO. Uma das grandes dificuldades nos cursos de licenciatura é a integração das dimensões teóricas e práticas do conhecimento. Isso é bastante significativo no momento do Estágio Supervisionado, vivido por professorandos e professores-orientadores, muitas vezes, de forma tensa, uma vez que se percebe naqueles a falta do hábito de pensar nos diversos níveis de transposição do conhecimento. Neste sentido, este trabalho, inserido no projeto de pesquisa “Gêneros discursivos e transposição: dos PCN às seqüências didáticas em aulas de Prática de Ensino” (UEM/CNPq), visa discutir a formação do professorando do curso de Letras para uma prática pedagógica voltada ao ensino de leitura e da escrita, a partir da noção bakhtiniana de gêneros discursivos, a qual concebe como objetos prioritários do ensino de Língua Portuguesa os gêneros discursivos em circulação, enunciativamente abordados. Para tanto, apresenta-se a análise de uma seqüência didática de leitura e uma de escrita elaboradas por professorandos no momento do Estágio, a fim de se refletir sobre as concepções de linguagem, de leitura e de escrita que fundamentam essas atividades. Os resultados desta pesquisa indicam que mesmo tendo-se selecionado o gênero como objeto de ensino em aulas de leitura e escrita para o Ensino Médio, os professorandos não trouxeram à tona a análise dos aspectos sócio-históricos dos textos, cuja consciência é essencial ao desenvolvimento dos processos de compreensão e de escrita. Na elaboração das seqüências didáticas, os professorandos ficaram presos a uma abordagem mais estrutural, considerando apenas alguns dos elementos da situação de produção (suporte, objetivo). Palavras-chave: ensino; leitura; escrita; seqüência didática.

DIDACTIC SEQUENCES FOR THE TEACHING OF READIND AND

WRITING IN THE PORTUGUESE LANGUAGE PRACTICUM ABSTRACT: One of the main difficulties in undergraduate courses is the integration of the scientific and the experiential knowledge, that is, theory and practice. This is particularly seen as an important and sometimes conflicting issue during the student-teachers’ practicum both for them and their supervisors, once the former are not used to considering the different levels of knowledge transposition. Thus, as part of the Research Project Discursive genres and transposition: from the PCN1to didactic sequences in the teaching practice classroom (UEM/CNPq), the present study aims to discuss the teacher education programme of a Letters Course2 that places its focus on the teaching of reading and writing of the Portuguese language. The study is grounded on the Bakhtinian concept of discursive genres which sees the circulating genres enunciatively approached as the main objects for the teaching of Portuguese. To reach 1 PCN- National Curriculum Guidelines 2 Department of Arts (Language Course)

2

its objective, the study presents the analysis of a reading and a writing didactic sequence developed (designed) by the student-teachers doing their practicum so that the concepts of language, reading and writing underlying the activities can be reflected upon. Data demonstrate that, although genre was the object of study chosen for the teaching of reading and writing at the Ensino Médio3 level, the student-teachers failed to elicit the socio-historical aspects underlying the texts used/discussed which are essential for developing both language skills being taught. To develop their didactic sequences the student-teachers used a more structural approach and a limited number of elements of the context of situation (support, objective). Key-words: teaching; reading; writing; teaching.

Introdução

Não é novidade ao se pensar na prática da leitura e da escrita no Ensino Médio

(e mesmo nos anos iniciais do ensino superior), que palavras e expressões como

“artificialidade”, “esvaziamento de sentido” , “senso comum” sejam quase sempre

unânimes entre professores e pesquisadores. Da mesma forma que essas expressões se

instauram nas salas de aula de Ensino Médio, pesquisas recentes como a de Guimarães

(2004) e relatórios municipais realizadas pelo CODEM (Conselho de Desenvolvimento

Econômico de Maringá, 2001) revelam que os acadêmicos da Universidade Estadual de

Maringá, do último ano do curso de Letras da Habilitação Única (noturno), demonstram

um construto teórico bastante frágil em relação aos conhecimentos de leitura e escrita

necessários ao futuro profissional de Letras, e que a grande maioria fez a opção pelo

curso não pelo desejo de ser professor, mas apenas para cumprir uma etapa de

escolarização.

Como professoras de Prática de Ensino de Língua Portuguesa/ Estágio

Supervisionado (no currículo atual, em vigência a partir de 2006), no curso de Letras da

Universidade Estadual de Maringá, desde o ano de 2000, deparamo-nos freqüentemente

com a dificuldade dos professorandos em articular as dimensões teóricas e práticas do

conhecimento, demonstrando a falta do hábito de pensar sobre os diversos níveis de

transposição didática4.

No momento do Estágio Supervisionado, essa dificuldade gera conflitos e um

alto grau de ansiedade, tanto para os estagiários como para nós, professores-

3 Similar to the High School level 4 Adotamos aqui a acepção de “ transposição didática” tal como é adotada em Bronckart (2003): transformações a que um conteúdo de conhecimento é submetido com o objetivo de ser objeto de ensino e aprendizagem.

3

orientadores, que, como sujeitos constituídos na e por essa situação, questionamos o

fato da disciplina Prática de Ensino, de acordo com o currículo de 2005 (ano da

pesquisa), ser o único momento do curso em que o professorando deva articular os

conhecimentos teóricos à sua ação docente.

Inseridos nesse contexto de embates e debates, compartilhando das idéias de

Perrenoud (1993), que considera a ação educacional jamais como neutra e a avaliação

crítica como componente da formação, inclusive da inicial, decidimos realizar uma

pesquisa para discutir a formação do professorando do curso de Letras, a partir da

análise de seqüências didáticas5 de leitura e de produção textual presentes em planos de

aulas elaborados pelos professorandos.

Este artigo focaliza, portanto, a análise de um plano de aula de leitura e um de

escrita, a fim de se refletir sobre as concepções de linguagem, de leitura, de escrita e de

aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem dessas práticas, que fundamentam as

seqüências didáticas. O trabalho está inserido no grupo de pesquisa “Interação e escrita

no ensino e aprendizagem” (UEM/CNPq) e no projeto de pesquisa “Gêneros discursivos

e transposição: dos PCN aos modelos didáticos de gêneros” (UEM).

Transposição e sequência didática no Estágio Supervisionado

O momento em que o professorando inicia o planejamento de seu plano de aula

naturalmente é forçado a pensar na transposição didática dos conhecimentos que

pretende que seus alunos internalizem. Esse momento está configurado na seção

“Procedimentos de ensino ou Procedimentos metodológicos” (integrante da categoria

“metodologia” , no plano de aula) de que trataremos mais adiante.

Nosso campo teórico, para (re)pensar a transposição didática fundamenta-se, de

forma específica, em Bourdieu (1972) e Perrenoud (1993, 1999, 2002), com os

conceitos de transposição didática, esquemas de ação e habitus.

Para Perrenoud (2002, p. 73), o conhecimento que chega ao aluno na sala de aula

é fruto de um processo de transposição didática, no qual ocorrem “descontextualizações,

simplificações, desperdícios, esquematizações e mesmo traições, além de emergências.”

Isso quer dizer que a prática pedagógica é constituída por uma sucessão de

5 Conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97), seqüência didática deve ser entendida como” um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” .

4

microdecisões, de naturezas variadas, que fazem com que o saber conteudístico sofra

inúmeras transformações até chegar ao aluno. Transformações essas que serão reguladas

e moduladas pelos esquemas de ação e habitus tanto dos professores, como dos

professorandos , adquiridos ao longo de sua formação acadêmica e escolar.

Assim, no momento que os professores- orientadores do Estágio, de posse de

suas ementas e programas, preparam suas aulas, selecionam seus textos e escolhem

metodologias utilizam-se de ações previamente planejadas, mas de outras advindas do

que Perrenoud (2002, p. 38), baseado em Piaget (1973), denomina de esquemas de ação:

(...) as ações não se sucedem por acaso, mas repetem-se e aplicam-se

de forma semelhante às situações comparáveis. De forma mais

precisa, elas se reproduzem como se, aos mesmos interesses,

correspondessem situações análogas; porém, elas se diferenciam ou se

combinam em um novo arranjo se as necessidades ou situações

mudam. Vamos denominar esquemas de ação todo aquilo que, em

uma ação, pode ser transposto, generalizado ou diferenciado de uma

situação com relação à seguinte, ou seja, tudo o que existe de comum

nas diversas repetições ou aplicações de uma mesma ação.

Expliquemos melhor o conceito. Quando em sala de aula utilizamos uma mesma

metodologia, executamos uma mesma forma de agir diante de problemas de interação

como agressividade, barulho, desordem, usamos um esquema estável de enfrentamento

dessas situações, que, na grande parte das vezes, é repetitivo. Mesmo as operações

mentais que realizamos ao preparar e executar nossas aulas dependem basicamente de

esquemas nos quais, inconscientemente, em parte, utilizamos. Da mesma maneira

quando temos que “ improvisar” em sala voltamos aos esquemas mentais. Piaget (apud

Perrenoud, 1993;1999) fala-nos de um “ inconsciente prático” , para demonstrar que

alguns de nossos esquemas constituíram-se de forma implícita em função da

experiência; outros, ao contrário, originaram-se de ações refletidas e até mesmo da

interiorização de procedimentos, tornando-se rotinas sobre as quais não temos mais

consciência. Dessa forma, ao nos voltarmos para o foco de nossa análise, o plano de

aula, podemos afirmar que eles revelam também esses esquemas.

E mais, se refletirmos sobre a configuração antiga da matriz curricular do

curso de Letras da UEM (que ainda durará cerca de cinco anos), cujas disciplinas

5

práticas estão ao final do curso, isoladas das chamadas conteudísticas, os “modelos” ou

esquemas de condutas que os professores-orientadores e os professorandos levarão para

a sala de aula muito provavelmente, sofreram (e continuará a sofrer) a influência de seus

antigos professores, em diferentes etapas da escolarização. Um esquema, como afirma

Perrenoud (1993), leva tempo para ser moldado, construído, por isso, reforçamos, mais

uma vez, a idéia de que responsabilizar apenas professores de Prática de Ensino no

último ano do curso por distorções e lacunas sérias de professorandos é não ter, no

mínimo, a noção sobre os processos mentais envolvidos nas ações realizadas pelos

sujeitos.

Os chamados esquemas de ação, portanto, acabam por formar o habitus do

professor e do professorando. Na visão de Bourdieu (1972, p.178-9), o habitus é

definido como:

(...) um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade

de práticas adaptadas às situações sempre renovadas sem nunca se

constituir em princípios explícitos ou ainda esse sistema de

disposições duradouras e transponíveis que, integrando todas as

experiências passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz

de percepções, de apreciações e de ações e torna possível a

concretização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às

transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os

problemas da mesma natureza.

Por isso, cada vez que o professor, e mesmo o professorando, precisa executar

uma ação contrária ou diferente àquela planejada, essa ação será regulada pelo habitus,

cujo conhecimento ajudará na tomada de decisões e na reflexão pedagógica .

A prática do Estágio Supervisionado, dessa forma, não é apenas o momento de

aplicação de teorias, mas agregue-se a isso o momento da transposição didática, o

momento de se observar os esquemas de ação e habitus de cada professorando

(tornando-os conscientes e, se necessário, reformulando-os). E mais, as transformações

de práticas pedagógicas julgadas ineficientes ou inadequadas não podem se esquivar do

estudo desses elementos, que, mesmo nas instituições formadoras de professores, por

vezes, passam despercebidas.

6

Concepções de linguagem, de leitura e de escrita

Uma das ações desenvolvidas em relação à formação de professores, no

Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá, diz respeito à orientação

teórica e prática de alunos estagiários do curso de Licenciatura em Língua Portuguesa,

segundo a concepção de linguagem subjacente aos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) , ou seja, a linguagem como forma de interação social. Assim, numerosas leituras

e discussões sobre aprendizagem e educação, concepções de linguagem e suas práticas e

planejamento escolar compõem o primeiro momento dessa orientação. A seguir,

discorremos sobre alguns aspectos teóricos priorizados em tal momento, enfatizando a

questão deste artigo: o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.

A concepção de linguagem adotada nos PCN funda-se no acontecimento,

tornando essencial para sua análise o processo de produção de discursos e

conseqüentemente, o uso social da linguagem passa a ser objeto de estudo. Até então,

não se extrapolava o nível da frase; também não se focalizava o uso lingüístico, o

implícito, o relacionamento entre os interlocutores, o contexto, os elementos extra-

lingüísticos. A partir daí, a linguagem passa a ser vista como lugar de interação humana,

não cabendo mais uma visão monológica e imanente da língua sob a perspectiva

formalista que separa a linguagem de seu contexto social. Ganha relevância o estudo do

enunciado, vivo, dialógico, concreto, principalmente a partir dos estudos bakthinianos.

Correlata a essa concepção de linguagem, redefine-se a concepção do sujeito

como constitutivo na e pela linguagem. Geraldi (1993) afirma que admitir a

“constitutividade” do sujeito e da linguagem implica admitir nossa “ incompletude” ,

nossa “ insolubilidade” e o “caráter aberto” das categorias com as quais opera o processo

de constituição. Dessa forma, “o sujeito constitui-se nos processos interativos de que

participa, elegendo o fluxo de movimento como seu território” (p.132).

Analogamente, atividades de leitura e escrita, consideradas como forma de

interação, são espaços também de constituição do sujeito. Portanto, o reconhecimento

do outro e dos recursos expressivos utilizados não bastam para que ocorra a interação. É

preciso ultrapassar esse reconhecimento, para se chegar à compreensão e por isso, “(...)

7

toda leitura e escritura são sempre co-produções materializadas na seqüência textual”

(p.132).

Enquanto a natureza da língua, na visão tradicional, é abstrata e homogênea,

para a interacionista é concreta e heterogênea. Se, tradicionalmente, o objetivo de

ensino é a competência lingüística, agora o alvo passa a ser a competência discursiva e,

enquanto para se atingir o primeiro tipo de objetivo, a metodologia é direcionada para o

domínio do código, para o segundo, é direcionada para o uso da língua em situações

concretas de comunicação.

Portanto, atualmente, o objetivo do ensino da Língua Materna é dar

condições para que o aluno do ensino fundamental e médio tenha domínio pleno das

atividades verbais: ler criticamente, escrever para alguém ler, falar para auditórios

diferenciados, com objetivos explícitos e dentro da modalidade adequada, refletir sobre

a própria linguagem. Só se concebe o estudo da língua em um contexto de uso, de

funcionamento, de interação, no qual seus usuários sejam sujeitos. É a partir do

pressuposto teórico de que a linguagem é uma forma de ação que desenvolvemos junto

aos professorandos, a reflexão sobre o ensino da língua materna.

Similarmente, a leitura, uma das práticas do ensino da língua materna, também está

em dois pólos. O primeiro, segundo a visão tradicional, concebe a leitura somente como

decodificação, como uma reprodução daquilo que o autor diz. É a leitura linear, a qual

preconiza um único sentido ao texto e vê o aluno como um ser passivo, um receptáculo

de informações, contribuindo para formar pseudo-leitores, carentes de reflexão e crítica.

O segundo, de acordo com a visão interacionista, concebe a leitura como uma prática

discursiva. É a leitura como produção de sentidos, pois o sentido também está à parte do

texto, podendo-se chegar a uma pluralidade de leituras. O leitor é, aí, um sujeito ativo,

um produtor dos sentidos do texto, pois o ato de ler pressupõe uma reconstrução de

significados. O que interessa aqui é a leitura crítica que, de acordo com Silva (1997,

p.152), pressupõe a “constatação, a reflexão e a transformação de significados, a partir

do diálogo-confronto de um leitor com um determinado documento escrito” . Nessa

condição, o leitor crítico trabalha na reconstrução do que foi dito, baseando-se na

palavra do autor e nas suas próprias contra-palavras (BAKTHIN,1992), na definição do

como se disse, acabando por inferir o que historicamente essa configuração textual

construiu (GERALDI, 1993).

8

Da mesma forma instaura-se a questão da escrita. Na visão tradicional tem-se a

escrita como um dom, como inspiração, na medida em que não á nenhuma atividade

prévia em relação à escritura, simplesmente é passado uma proposta/tema ao aluno, que

deve escrever (SERCUNDES, 1997). Uma outra concepção, coloca a escrita como

conseqüência, ou seja, escrevem-se textos a partir de atividades prévias, como a leitura

de textos, sua interpretação, visitas, palestras, filmes. Entretanto, ainda assim, a escrita é

vista como pretexto quer para a higienização dos textos, quer para o ensino prescritivo

da língua, quer, ainda, apenas para encher o tempo da aula.

Já na concepção de escrita como trabalho supõe-se a adoção de uma concepção

de linguagem e de escrita decorrentes de uma prática histórico-social, na qual o sujeito

veja sentido no que faz e entenda por que age dessa ou daquela maneira. Daí a

preferência por se trabalhar na escola os chamados textos de circulação, efetivamente de

uso, para que o aluno enxergue a escrita como prática necessária e significativa a sua

vida. Como afirma Garcez (2002) ,“a escrita é uma construção social, coletiva, tanto na

história humana como na história de cada indivíduo!” . Quem escreve quer ser lido, quer

uma resposta daquilo que escreveu. Ou, como destaca Bakthin (1992), faz parte da

natureza da palavra, e da própria linguagem, ser ouvida, no sentido de alcançar o que

denomina de compreensão responsiva ativa. Logo, a compreensão do outro como

resposta ao ato da escrita configura o caráter dialógico da própria ação de escrever.

Ao tentar responder as questões levantadas anteriormente, a obra de Bakthin

(1992, p.61) aponta-nos para a questão dos destinatários. Na visão do autor, é o

destinatário o grande determinante da produção textual: “O índice substancial,

constitutivo do enunciado é o fato de dirigir-se a alguém”, de estar, portanto, voltado

para o destinatário.

Bakthin (1992, p.112; 1988) chama a atenção para a existência de três tipos de

destinatários: o destinatário concreto, isto é, aquele para quem o texto se dirige; o

destinatário virtual, secundário, possível e o superdestinatário ou destinatário

superior, terceiro, formado por uma espécie de “auditório universal “próprio bem

estabelecido, em cuja atmosfera o escritor constrói “suas deduções interiores, suas

motivações, suas apreciações, etc.”. Esse destinatário superior, na realidade, forma-se a

partir de um conjunto ideológico no qual o autor da obra se inscreve e quer, de alguma

forma, satisfazer. Transcende, portanto, o aspecto físico, temporal, assumindo um

caráter filosófico, ideológico e cultural.

9

Garcez (1998), ao estudar a participação do outro na construção da escrita de

adolescentes, explica que a preocupação em atender unicamente, no ensino da escrita,

aos requisitos escolares do que seja uma boa redação ou a redação esperada pelo

professor ocupa um espaço significativo no delineamento desse destinatário superior

(que será determinado em cada situação de interação). Ou seja, a imagem que o aluno

tem daquilo que o destinatário superior considera como ideal modulará, e muito, a

forma como desenvolverá sua escrita, as convenções lingüísticas que escolherá e,

também, a forma como o próprio professor conduzirá suas aulas. Dessa forma, Bakthin

(1992) afirma que serão as representações dos destinatários que determinarão, portanto,

os diferentes estilos (e gêneros) dos enunciados e dos próprios textos. As escolhas

lexicais, gramaticais, semânticas e estilísticas estarão dirigidas a essas representações e

à resposta presumida que o locutor espera daquele que lê o seu texto

Para Garcez (1998), a natureza dialógica intrínseca ao texto escrito (na medida

em que é o outro o principal elemento definidor do que escrevo), além de ser uma das

formulações mais explícitas da obra de Bakthin, revela que não é possível pensarmos

apenas em uma produção escolar que remeta apenas ao professor como único

interlocutor e, com efeito, à representação de escrita como dom, como meio de se

alcançar uma boa nota, escrevendo aquilo que o professor quer ler. Ao contrário, a

interação pressupõe uma troca de diálogos construída pelo professor e pelo aluno.

Ver, então, a escrita como um processo parece ser a visão mais coerente à

concepção de linguagem como ação entre os sujeitos. Processo esse que envolve

inúmeras fases, tanto para o professor (momento da preparação da proposta, do

planejamento, da motivação, da execução, da avaliação) como para o aluno (momento

do planejamento, da execução, da reescrita). Do contrário, se não se levar em conta

todas essas fases, parte-se do princípio que escrever é um dom, reservado a poucos, o

que, gradativamente, torna o exercício da escrita um ato repetitivo, enfadonho e árduo

(SERCUNDES, 1997).

Nas discussões realizadas com os professorandos, durante as aulas preparatórias

do Estágio, sobre os PCN, chamamos atenção para a importância desse documento, no

que diz respeito à implementação de diretrizes curriculares oficiais brasileiras para o

enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula. O documento é permeado por

diversos aportes teóricos, como por exemplo, os da Língüística Textual, da Psicologia

Cognitiva, da Análise do Discurso, dos Estudos da Enunciação e entre todas essas

contribuições há uma convocação para a noção bakhtiniana de gênero discursivo.

10

(...) a unidade básica do ensino só pode ser o texto. Os textos

organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,

composicional e estilística, que os caracterizam como pertecentes a este ou

aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa

ser tomada como objeto de ensino segundo os PCN (1998, p.70).

(...) quanto à metodologia, o professor deve se preocupar não só com a

diversidade tipológica, mas também com a seleção de procedimentos de

leitura em função dos objetivos e interesses dos sujeitos e das características

do gênero (PCN, 1998, p.70).

Tais passagens dos PCN são exemplos de que a noção bakhtiniana de gêneros

discursivos subsidia as propostas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa e é a

partir daí que problematizamos as conseqüências disso para o ensino das práticas de

leitura e produção de texto com os professorandos.

À teoria de Bakhtin, é inerente o fato de que ao produzir um enunciado, o sujeito

enunciador faz uso de um gênero característico de um evento comunicativo. Para Dolz e

Schneuwly (2004), do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero é um

“megainstrumento” que mediatiza as atividades de linguagem, dando-lhes forma e

materialidade. Na situação escolar, há um desdobramento que se realiza no momento

em que o gênero passa a ser, ao mesmo tempo, instrumento pelo qual as práticas de

linguagem materializam-se e também objeto de ensino e aprendizagem. Uma das

dificuldades enfrentadas, é o aluno encontrar-se em um espaço do “como se” , “(...) em

que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte, fictícia,

uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004,

p.76). Nesse desdobramento, em prol da objetivação, os gêneros são considerados

desprovidos de qualquer relação com uma situação de comunicação autêntica e na

tradição escolar, o que se faz é submetê-los a uma classificação de tipo estrutural, cujo

objeto de ensino são seqüências relativamente estereotipadas, o que se convencionou

como “tipologias textuais” – descrição, narração e dissertação.

11

Passamos então, a discutir, em aulas, as diferenças existentes entre os conceitos

“gêneros discursivos” e “tipologias textuais” , com o objetivo de mapear caminhos

possíveis para as práticas escolares. Em relação a esse aspecto, destacamos que:

Na medida em que o conceito de linguagem e de ensino privilegiados

envolvem indivíduo, história, cultura e sociedade, em uma relação dinâmica

entre produção, circulação e recepção de textos, os conceitos de gêneros

discursivos e tipologias textuais, feitas as devidas diferenças e observado o

diálogo constitutivo que os une, contribuem para um trabalho efetivo com a

língua e a literatura, tanto no que diz respeito a suas estabilidades quanto

instabilidades, provocadas pelas coerções do uso nas diversas atividades

humanas em diferentes momentos históricos (BRAIT, 2001, p.16).

Expliquemos essa afirmação. Os conceitos “tipologia textual” e “gênero

discursivo” devem ser compreendidos pelo viés da dialogicidade. Não se trata de excluir

um conceito pelo outro, mas de compreender que, em sala de aula, ao se enfocar o texto

em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, a noção de gênero

constitui-se como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino

de língua materna, porque evidencia as significações mais do que as propriedades

formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos. Assim, forma e conteúdo têm

importância, mas o que se faz essencial entendermos é que são determinados apenas

dentro do enquadre do funcionamento social e contextual do gênero.

Resumidamente, esse amplo quadro conceitual serviu para delimitar o fio

condutor da ação escolar que se realizou teoricamente no momento que precedeu o

Estágio e o planejamento das aulas.

Sendo assim, procuramos ressaltar a opção de trabalhar com o texto como

unidade básica do ensino, e que ao se assumir o trabalho com os gêneros como uma

opção adequada e eficiente para a formação de leitores e produtores de textos, deve-se

contemplar os aspectos constitutivos da enunciação, os quais nos remetem à noção de

adequação, tal como sugere Garcez (1998). Essa noção, por sua vez, inclui os elementos

do contexto da situação comunicativa como as diferentes imagens construídas sobre o

interlocutor, sobre o lugar social ocupado pelos interlocutores, sobre as instituições

sociais nas quais o texto circula, sobre os portadores, tudo isso articulado às

12

características do momento histórico da produção, aos objetivos estabelecidos e ao

gênero no qual o texto é produzido.

Portanto, no campo da compreensão e da escrita, trata-se mais de considerar a

natureza interativa do processo de produção de sentidos do texto bem como o respeito

às condições de produção escrita (escrever para alguém, com um propósito definido,

um suporte adequado, etc), despertando no aluno a réplica ativa do que ensinar-lhe a

reproduzir sentido. Isso porque, no enfoque bakhtiniano, faz parte da natureza da

palavra querer ser ouvida, buscar sempre a “réplica do diálogo” , instaurando assim, o

caráter dialógico da linguagem , já que o discurso sempre se organiza em função do

“outro”.

Os planos de aula de leitura e escrita

Concomitantemente a essas reflexões teórico-metodológicas, os professorandos

realizaram, no ano de 2005 o Estágio de Observação, cujo objetivo é o diagnóstico da

situação do trabalho com a linguagem em salas de aula nas escolas da rede pública dos

ensinos fundamental e médio. Na seqüência desse processo de formação, eles iniciaram

as atividades de microensino, situação em que simulam uma atuação profissional para

os ensinos fundamental e médio e exercitam o ato de planejar pela escrita de planos de

aula. Esses planos de aula, no decorrer do processo, são re-avaliados e, se necessário,

re-escritos.

Para o momento do Estágio, é importante destacar que a escolha da série e dos

conteúdos foi realizada junto à escola. No caso específico das 1as. e 2as. séries do

ensino médio, a escola apenas selecionou a prática – produção textual como objeto da

regência dos alunos. Caberia, então, aos estagiários, a escolha do conteúdo a se

trabalhar, iniciando a elaboração de um projeto de produção textual de dez horas-aula,

sob a supervisão dos professores-orientadores. Essa orientação baseou-se nas

concepções teórico-metodológicas apresentadas anteriormente, exigindo que os

estagiários elaborassem o material didático, a fim de que não ocupassem a posição de

meros executores de atividades já elaboradas e prontas para serem aplicadas, como as

encontradas nos livros didáticos.

O planejamento de aula foi um assunto muito discutido nas aulas de Prática de

Ensino. Acreditamos que planejar é essencial para se desenvolver um bom trabalho. Isso

não significa ficar preso a um plano, mas ter um direcionamento e um objetivo para

13

aula, que muitas vezes, pode ser mudado no transcorrer da mesma. A ação pedagógica

de planejar se concretiza na Prática de Ensino no gênero plano de aula, o qual deve

apresentar as seguintes categorias: conteúdo; série; número de aulas; objetivos;

procedimentos de ensino; procedimentos de avaliação; bibliografia de apoio.

Assim, para este artigo foram selecionados dois planos de aula, um de leitura

(Plano 1) e outro de escrita (Plano 2), planejados por professorandos da Habilitação

Única (noturno), do curso de Letras, transcritos abaixo.

PLANO DE AULA 1 Sér ie: 2º. Ano Médio Conteúdo: Leitura de dois artigos jornalísticos de opinião Número de aulas : 03 Objetivo Geral: Ler criticamente os artigos “ Cotas raciais e gerações de negros na universidade” (Folha de Londrina) e “ Camisinha: ela está perto de você?” ( Folha Teen). Objetivos específicos: a) perceber o jornal como um importante veículo de comunicação de massa; b) reconhecer e localizar um artigo de opinião dentro de um jornal; c) desenvolver a capacidade dos alunos de perceber os mecanismos lingüísticos que compõem o artigo de opinião. Procedimentos de ensino: a) falar aos alunos da importância da leitura como fonte de aquisição de conhecimento e a importância de se ler artigos de opinião para ajudar a tomarmos uma posição mediante os fatos sociais; b) perguntar aos alunos: “ vocês lêem jornais?, acompanham o noticiário pelo jornal televisivo?, têm assinatura de algum jornal?” ; c) separar a turma em grupos e entregar um exemplar de jornal para cada grupo; d) solicitar que encontrem um artigo de opinião no jornal ; e) no caso de dúvidas, explicar as características principais do artigo de opinião; f) entregar o artigo publicado na Folha de Londrina; g) entregar um roteiro de leitura com as seguintes questões: localize e escreva o tema abordado pelo autor; localize e reescreva a opinião pessoal defendida pelo autor no texto; identifique a opinião a qual o autor se opõe; identifique as formas de sustentação de opinião apresentadas pelo autor; tipos de argumentos utilizados pelo autor para rebater opniões contrárias; a proposta do autor para solução do problema; identifique a estrutura do texto: introdução, desenvolvimento e conclusão; identifique os tempos verbais utilizados no texto. h) pedir a leitura silenciosa do artigo; i) responder as questões junto com os alunos, de maneira coletiva; j) conforme formos estudando o texto, dar voz aos alunos para que digam o que sabem sobre o tema tratado e o que entendeu da leitura; l) proceder da mesma forma em relação ao artigo da Folha Teen. Procedimentos de avaliação: participação oral e correção de exercícios Bibliografia de apoio: não foi apresentada

PLANO DE AULA 2 Sér ie: 2º. Ano Médio Conteúdo: Esquemas de dissertação e proposta de artigo de opinião Número de aulas : 02

14

Objetivo Geral: compreender os esquemas da dissertação, as maneiras de manifestar-se em artigos de opinião nas colunas de jornal, apresentar proposta de produção. Objetivos específicos: - construir junto com os alunos um melhor entendimento dos esquemas de dissertação; - proporcionar ao aluno condições de utilizar os esquemas de dissertação nos textos; - exercitar o aprendizado para internalizar o funcionamento dos esquemas de dissertação; - construir junto aos alunos compreensão dos artigos de opinião das colunas de jornal. Procedimentos de ensino: - retomar conceito da aula anterior sobre tema, tese e argumentos; - explicar esquemas de dissertação; - propor aos alunos o tema “ Violência juvenil” (adolescentes como terroristas) e elaborar alguns esquemas no quadro para que preencham as lacunas conforme os esquemas; - apresentar artigos de opinião como exemplos para futura produção; apresentar a proposta de produção: Escreva um artigo de opinião sobre o tema terrorismo. Recursos: xerox Procedimentos de avaliação: correção de exercícios Bibliografia de apoio: não foi apresentada

Análise dos resultados

O plano de aula 1, destinado à 2ª série do ensino médio – formação docente,

elege como conteúdo a leitura de dois artigos de opinião jornalísticos, “Cotas raciais e

gerações de negros na universidade” (Folha de Londrina) e “Camisinha: ela está perto

de você?” (Folha Teen). Ao fixarmos a atenção para o objetivo geral das aulas, a leitura

crítica de um gênero discursivo, antecipa-se a necessidade de se refletir sobre a situação

de produção desse gênero. Assim, entendemos que a leitura crítica, na situação de

ensino , é um processo que contempla a constatação do que se disse, a reflexão sobre

esse dizer e a produção de novos sentidos, ou seja, não basta decodificar, mas também,

pela reconstrução da palavra do outro, construir visões de mundo (SILVA, 1997).

Nesse plano de aula, em relação aos dois primeiros objetivos específicos,

podemos afirmar que a preocupação concentrou-se na exploração do suporte do gênero

a ser estudado. Com isso, cria-se a expectativa de que a abordagem dada ao texto

enfatizará sua dimensão enunciativa, concebendo-o como materialização concreta do

gênero, ou como diz Almeida (2001), como “textos vivos” e não “ petrificados” .

Contudo, a expectativa se quebra com o terceiro objetivo. Há uma limitação no processo

de abordagem ao se eleger somente os “mecanismos lingüísticos” . Neste sentido, o

texto é “petrificado” , pois ao abstraí-lo da sua esfera de comunicação, é posto fora do

fluxo de produção, circulação e recepção, descaracterizando-o enquanto gênero. O que

se lê em Bakhtin (1997, p.279) é : “Qualquer enunciado considerado isoladamente é,

claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos

15

relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do

discurso” . Por isso afirma-se que não se pode falar de gêneros sem pensar na esfera de

atividades na qual eles se constituem. Portanto, o terceiro objetivo mereceria ser

ampliado, abarcando também como objeto de ensino a dimensão social dos textos.

Relacionando esses objetivos com os procedimentos de ensino, observamos que

as ações pedagógicas planejadas são lacunares, compartimentalizadas, fragmentadas,

em virtude, principalmente, da força coercitiva do destinatário superior

(BAKHTIN,1997). Expliquemos essa afirmação. Na visão bakhtiniana, o papel dos

outros, para os quais o enunciado se elabora, é muito importante. Ao explicar uma das

construções teóricas de Bakhtin para a compreensão do processo da escrita de um texto,

Garcez (1998, p.61) afirma: “(...) não há apenas um destinatário real, concreto,

identificável; nem apenas mais um destinatário virtual, secundário, possível, ideal; mas

também há um destinatário terceiro que sobrepaira o próprio diálogo e é formado por

um conjunto ideológico ao qual o autor pertence e ao qual quer satisfazer, responder,

refutar, contradizer” . Para a produção escrita desse plano de aula, podemos eleger como

destinatário real, o professor-orientador do estágio; o destinatário virtual, os alunos do

ensino médio e o destinatário superior, a crença do professorando do que seja

compreensão textual .

Ora, nesse cenário, o professor-orientador legitima todo o discurso oficial

existente sobre o ensino de língua materna , em específico, o de leitura. Ao querer

atendê-lo houve a tentativa de se configurar o plano de aula na perspectiva teórica

adotada na disciplina Prática de Ensino. Foi pensando no destinatário real que o

professorando escolheu o gênero e os temas dos textos a serem lidos. E, ao ter que criar

uma seqüência didática de leitura, de acordo com Bakhtin (1997), o caráter constitutivo

do destinatário superior orientou a enunciação. O professorando lançou mão do seu

conjunto de representações sobre o que vem a ser linguagem e leitura : um movimento

de univocidade, e não de dialogismo. É nisso que ele acredita por ainda não ter

desconstruído tal paradigma.

Ao optar por ler os textos via roteiro de leitura, muito provavelmente, essa foi a

prática mais recorrente que tenha experienciado como leitura crítica. Não que sejamos

totalmente contrários a esse procedimento, porém as questões propostas para a

compreensão textual não transcenderam as meras relações lingüísticas. O texto é

abordado como unidade formal, com significado próprio e não enquanto uma forma de

relação dialógica, “uma unidade significativa da comunicação discursiva que tem

16

articulações com outras esferas de valores”(GARCEZ, 1998, p. 63). No plano de aula, a

partir das questões propostas para a leitura, revelou-se uma visão imanente de língua e

de linguagem, já que o objeto de ensino é uma elaboração discursiva a priori, descolada

de sua situação de produção. Portanto, no campo da compreensão textual, o aluno tem

que aprender somente reconhecer, localizar e repetir os significados do texto, revelando

uma concepção tradicional de leitura.

Além dos procedimentos já comentados, o momento escolhido para “ dar voz ao

aluno” também corrobora essa abordagem estrutural. Ao ser solicitada somente após o

“ estudo do texto” , muito provavelmente, a chance de silenciá-la é grande, pois até

então, o objetivo da aula é identificar o que o autor diz e o aluno passa a legitimar essa

voz e não a sua visão sobre a questão abordada no artigo. Com isso, o momento que

deveria ser de debate pode acabar em um discurso monologizado do professor.

No plano não foi indicada a bibliografia de apoio. Isso nos inquietou muito, pois

a produção desse gênero era objeto de avaliação e no momento da orientação foi

fornecido ao professorando uma opção bibliográfica específica ao seu contexto de

estágio. Assim, a ausência dessa categoria pode ter ocorrido em função de algumas

possibilidades como: ou o professorando fez um planejamento empírico de suas aulas

ou a sua compreensão sobre as fontes teóricas oferecidas pode ter sido, como nos diz

Bakhtin, uma “compreensão responsiva muda”, e aí, não as informou para se

salvaguardar, no momento da avaliação.

Como já afirmamos, houve tentativas de ampliar essa abordagem estrutural, por

exemplo, ao se propor a exploração do suporte nos quais o gênero circula, o jornal.

Contudo, esse suporte não é visto como um parâmetro constitutivo da situação

enunciativa, figurando na aula como um enfeite , um chamariz.

Em relação ao plano de aula 2, encontramos um estranhamento logo na

proposição do conteúdo da aula: Esquemas de dissertação e proposta de artigo de

opinião. Nesse conteúdo, vê-se que os professorandos já dividem-se entre tipologias a

gêneros textuais. Nenhum problema nisso se fossem, por exemplo, trabalhar as

seqüências tipológicas caracterizadoras do gênero artigo de opinião. Mas, o que

efetivamente queriam era trabalhar os esquemas da dissertação escolar. Ora, as

condições de produção do gênero dissertação e do gênero artigo de opinião são muito

diferentes. A impressão que dá é que os professorandos quiseram, na verdade, pensar

em um texto geral-padrão (a dissertação) e colocá-lo na perspectiva do gênero,

desprezando-se, obviamente, as propriedades discursivas e enunciativas que se fazem

17

presentes em qualquer gênero. Há, portanto, exposta inicialmente, a confusão entre

gênero e tipologia (GUIMARÃES, 2004; BARBOSA, 2001). Vejamos se realmente

isso se concretiza com o restante do planejamento.

O mesmo estranhamento continua ao fixarmos a atenção para o objetivo geral da

aula compreender os esquemas da dissertação, as maneiras de manifestar-se em

artigos de opinião nas colunas de jornal, apresentar proposta de produção. O aluno

deve compreender os esquemas de dissertação e as maneiras de manifestar-se em artigos

de opinião. Ora, se a idéia era trabalhar o gênero artigo de opinião, o ideal não seria

trazer, por exemplo, os recursos de argumentação, mais utilizados nesse gênero? Ou

então marcar quais as seqüências tipológicas mais utilizadas? De um lado, o

professorando mostra-se preocupado em atender não propriamente ao seu aluno, mas,

novamente a exemplo do que ocorreu no plano de leitura, a um destinatário superior ou

terceiro (BAKTHIN, 1988), legitimado aqui pela supervisão e coordenação da escola

que lhe solicitou o trabalho com o gênero dissertação de vestibular. De outro lado, tenta

também atender ao seu destinatário real, o professor-orientador, que, antes da realização

do plano, havia trabalhado noções sobre dialogia, interação e gêneros textuais. Então, o

professorando tenta, também, de alguma forma atingi-lo, porque inconscientemente a

voz legitimada pela posição ocupada pelo professor-orientador ecoa nesse momento.

Assim, faz-se presente a força do que Bordieu denominou de habitus (1972), a

qual leva o aluno a não se desviar do que foi social e historicamente definido, em

termos de produção escrita, como aquilo que deve ser “ensinado” na escola. É notório,

então, nesse momento, como esses professorandos dividem-se e anulam a capacidade de

autoria de seu plano de aula, já que ficam completamente divididos entre duas vozes

que legitimam o saber social.

Quando olhamos os objetivos específicos construir junto com os alunos

um melhor entendimento dos esquemas de dissertação; - proporcionar ao aluno

condições de utilizar os esquemas de dissertação nos textos; - exercitar o aprendizado

para internalizar o funcionamento dos esquemas de dissertação; - construir junto aos

alunos compreensão dos artigos de opinião das colunas de jornal, a mesma constatação

repete-se. Claramente há uma cisão entre tipologia e gênero.Claro está também que a

partir desse cenário evoca-se, mais uma vez, o destinatário superior, ou seja, a formação

ideológica do discurso oficial, do discurso sacralizado de que as aulas de língua

portuguesa devem permitir ao cidadão a sua inserção no mercado profissional e isso é

feito, entre tantas formas, pela passagem do vestibular. Ora, sendo o vestibular esse rito

18

de passagem, centrado em uma prática de escrita voltada à tipologia, é fácil

percebermos porque esse discurso oficial ainda se reproduz no plano de aula dos

professorandos. Esse discurso foi produzido porque o destinatário superior definiu a

temática do que escrever e como veremos dos próprios procedimentos de ensino.

Quanto aos aspectos metodológicos, importantes para observamos se a

concepção de linguagem como interação, se o caráter dialógico da fala realmente

aparecem, vemos que os professorandos não indicam situações metodológicas mais

interativas, pois os verbos utilizados voltam-se apenas para eles mesmos. Isso ocorre

porque possivelmente, esperam que o seu destinatário real (o professor de Prática de

Ensino) preencha essas prováveis lacunas, em uma tentativa de dar crédito àquilo que

realmente irão realizar em sala de aula. O professorando é que retoma o conceito da

aula passada; o professorando explica os esquemas; o professorando apresenta artigos

de opinião e o professorando apresenta a proposta de produção. Vê-se assim, que a

“monologia” parece ser o habitus internalizado por esses alunos.

Por isso mesmo, a linguagem não é tida como lócus privilegiado de interação,

espaço no qual o sujeito constitui-se e constitui o outro. Os encaminhamentos

metodológicos, nesse sentido, deixam emergir a velha e conhecida concepção de

linguagem como instrumento de comunicação de alguém que sabe (professorandos)

para alguém que nada sabe (alunos). A transposição didática fica, também, prejudicada,

na medida em que repete-se a metodologia tradicional de exposição de teoria e

exercícios de fixação.

Quando finalmente surge a proposta de produção, resumida em um comando

bastante simples Escreva um artigo de opinião sobre o tema terrorismo, não são

apresentadas as condições de produção desse gênero (como, por exemplo, para quem,

que tipo de jornal, etc), revelando, muito provavelmente, o desconhecimento dos

professorandos em torno da teoria dos gêneros. Além disso, o comando definindo

apenas um tema é característico do gênero redação e não efetivamente do trabalho com

os gêneros textuais/discursivos.

Por fim, não se colocam no plano as referências bibliográficas de apoio.

Pensando que esse plano era objeto de avaliação o que a ausência disso pode está

querendo dizer? Que o professorando fez um planejamento empírico de suas aulas? Que

ele desconhecia as fontes teóricas? Ou simplesmente que ele esqueceu de preencher o

campo? Vê-se, assim, que em ambos os planos a concepção enunciativa de linguagem

não consegue ser construída.

19

Reflexões finais

Olhar para os planos de aula com olhos de pesquisadores e não mais com os de

avaliadores, exigiu-nos ressignificar nossa compreensão sobre a relação teoria e prática.

A sistematização das concepções de linguagem e de leitura dos professorandos como

tradicionais, apesar do investimento teórico-prático feito por nós, professores de Prática

de Ensino, na perspectiva enunciativa para o ensino de língua portuguesa, instigou-nos

a entender um pouco melhor a situação complexa na qual estamos inseridos.

Em busca dos possíveis motivos do professorando não ter conseguido a

transposição didática da perspectiva enunciativa para o ensino da leitura e da escrita,

não podemos deixar de levar em consideração o fato de que a concepção tradicional de

leitura e de escrita internalizada por ele durante os níveis fundamental e médio de sua

formação , ainda não foi desconstruída no nível superior. Como isso não é possível

ocorrer em apenas um ano, podemos interpretar como indícios de que a concepção

interacionista se mostra de maneira inicial, por exemplo, com a tentativa de analisar

alguns parâmetros da situação de produção do gênero escolhido (suporte e objetivo) e

com a preocupação de “dar voz” aos alunos

Por enquanto, a partir desses resultados, os quais continuarão a ser avaliados em

outros projetos, podemos afirmar que não basta rotular as práticas dos professorandos

ou as nossas próprias como ‘ incoerentes’ . Voltando-se à idéia de que, em Bakhtin, não

há possibilidade de mecanicamente operacionalizar conceitos preestabelecidos, oferecer

modelos ou categorizar de maneira estereotipada essas ações pedagógicas, parece-nos

uma atitude vazia de significação. No entanto, viu-se que os esquemas e os habitus ( cf.

BOURDIEU, 1972), adquiridos ao longo da formação escolar, inclusive a superior, são

co-reponsáveis por boa parte das estratégias de ensino e da seleção de conteúdos feitas

pelos professorandos

Assim, na tentativa de assumir uma atitude dialógica diante do conhecimento,

vislumbramos a necessidade de práticas que neutralizem a força coercitiva do

destinatário superior do professorando, no sentido bakhtiniano dessa expressão, pois a

representação do que é ler conduziu a sua enunciação. Neste sentido, reconhecer,

identificar, copiar, reproduzir são os objetivos de se ensinar compreensão textual.

Da mesma forma, escrever a partir de uma atividade prévia, sem suportes

necessários para isso, quer contextuais ou procedimentais revelam uma concepção de

20

escrita ainda monológica. Os resultados demonstraram que a escrita, ao prevalecer o

ensino baseado na tipologia e ao se desconsiderar os aspectos sócio-históricos

constitutivos dos gêneros, é vista como inspiração e a linguagem é destituída de seu

caráter dialógico. Esboçam-se, também, deficiências teóricas, claramente visíveis,

como: a não consideração dos mecanismos enunciativos e discursivos inerentes à

concepção de gênero; o desconhecimento das características composicionais do gênero

artigo de opinião e a confusão teórica entre tipologia e gênero.

De acordo com a visão bakhtiniana, percebemos também uma tensão entre

interlocutores previstos pelos professorandos no plano de aula, no caso, o professor de

Prática de Ensino (interlocutor real); o professor e supervisão da escola em que o

professorando fará a regência, os alunos para quem a aula foi planejada (destinatários

virtuais) e a supervisão e o professor regente da turma (destinatário superior ou

terceiro).

O plano de aula é assim construído a partir das tensões entre esses três

destinatários, que explicam, de certa forma, os resultados anteriores. De um lado, o

professorando ao tentar elaborar um plano sobre o gênero artigo de opinião tenta falar

ao seu destinatário real - o professor de Prática; de outro, as vozes oficiais representadas

pela supervisão e professor regente da sala determinam novamente o ensino voltado às

tipologias textuais. E, a principal personagem do processo ensino-aprendizagem, os

alunos dos professorandos, acabam por ocupar uma posição bastante secundária (ou

quase inexistente).

A transformação dessas atitudes em relação a essas representações, depende,

entre outros aspectos, do amadurecimento da noção do funcionamento da linguagem

enquanto ação humana. Isso requer que o professorando experiencie, vivencie a

perspectiva enunciativa do ensino de língua portuguesa no decorrer do processo de sua

formação inicial e não somente em alguns momentos, como no caso, o Estágio. O

trabalho conjunto, o contato dialógico entre os pares desse processo, professorando -

corpo docente do curso de Letras, constituem uma das condições para a implementação

desse movimento dinâmico.

Referências

BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. 2ªed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

21

BARBOSA, J.P. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma proposta enunciativa

para o ensino de língua portuguesa. Tese (Doutorado). São Paulo: PUC/LAEL, 2001.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília:

MEC/SEF,1998.

BOURDIEU, P. Esquise d’une théorie de la pratique.Genebra: Droz, 1972.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: 2003.

CODEM. Relatório de Avaliação da adequação dos cursos de graduação frente às

necessidades do mercado em Maringá. Curso de Letras- UEM. Maringá: Ipese, 2001.

BRAIT, B. PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In:

ROJO, Roxane (org). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São

Paulo: EDUC, 2001.

BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 2003.

DOLZ J. ; NOVERRAZ M. ; SHENEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a

escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ J. ; SHENEUWLY, B. Gêneros

orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo:

Mercado de Letras, 2004.

DOLZ J. ; SHENEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos

objetos de ensino. In: DOLZ J. ; SHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola.

Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

GARCEZ, L.H.C. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto.

Brasília: UNB, 1998.

GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. GUIMARÃES, C. O ensino da narrativa pela ótica dos formandos de Letras.

Monografia. Maringá: UEM, 2004.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993 ______________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. ______________. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão

pedagógica. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

SILVA, E.T. Leitura e realidade brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1997.

22