FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: AULA: organização metodológica de fazeres docentes numa perspectiva do método dialético de construção do conhecimento

Autor Ilná Aparecida Johann Escola de Atuação Colégio Estadual Marilis Faria Pirotelli EFM Município da escola Cascavel-Pr

Núcleo Regional de Educação Cascavel-Pr Orientador Rosane Toebe Zen Instituição de Ensino Superior UNIOESTE Disciplina/Área Pedagogia Produção Didático-pedagógica Artigo Relação Interdisciplinar Público Alvo Professores do 1º ano do Ensino Médio Localização Endereço: Rua Minas Gerais Número: 1555 Bairro: Boa

Vista- CEP: 85.812-030 Apresentação:

O presente artigo é uma produção didático-pedagógica que faz parte das exigências legais do PDE, integrado às atividades da formação continuada em Educação, cujo objetivo norteador é o de proporcionar aos professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prática. Assim, esta produção didático-pedagógica tem por objetivo: oferecer aos profissionais da educação, particularmente, aos docentes, alguns elementos que permitam a reflexão e a discussão de questões que consideramos significativas para a organização metodológica da aula, na perspectiva do método dialético de construção do conhecimento. Metodologicamente, entendemos que além de condições materiais concretas, é preciso que organizemos estratégias de ação que nos permitam escutar/ler as vozes dos participantes do processo de implementação do projeto (da concepção teórica à execução prática), as quais estão baseadas em leitura e discussão dos textos selecionados pela proponente do projeto, objetivando sempre a aproximação destas leituras para com a vivência dos professores, suas experiências e situações em sala de aula. A dinâmica de organização da implementação do projeto dar-se-á em com base em atividades, concebidas como estratégias de formação.

Palavras- chave Organização metodológica da aula. Aula expositiva. Construção do conhecimento.

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AULA: ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DE FAZERES DOCENTES NUMA

PERSPECTIVA DO MÉTODO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO

ILNÁ APARECIDA JOHANN1

ROSANE TOEBE ZEN2

RESUMO: O presente artigo é uma produção didático-pedagógica que faz parte das exigências legais do Plano de Desenvolvimento Educacional- PDE. Assim, esta produção didático-pedagógica tem por finalidade oferecer aos profissionais da educação, particularmente, aos docentes, alguns elementos que permitam a reflexão e a discussão de questões que consideramos significativas para a organização metodológica da aula, na perspectiva do método dialético de construção do conhecimento. Tradicionalmente, a aula expositiva tem tido um lugar privilegiado na prática docente e na educação brasileira, porém é criticada insistentemente, quanto à centralidade do professor e à passividade do aluno, tornando o ensino mecânico com a exposição oral do professor, que se limita a reproduzir conhecimentos. O que é preciso fazer é tornar a aula expositiva mais atrativa para o aluno. Para tanto tem que ser aperfeiçoada, melhorada. Precisa ser transformada e contextualizada socialmente, sempre em um sentido crítico, permitindo a reflexão crítica dos alunos e do próprio professor, numa perspectiva de (re) construção dialética dos saberes e dos saberes/fazeres escolares. A partir das considerações feitas, propomo-nos, através deste projeto formas de organização metodológica dos conteúdos curriculares, a partir da perspectiva do método dialético de construção do conhecimento.

Palavras-chave: Organização metodológica da aula. Aula expositiva. Construção do conhecimento.

1 Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia; Supervisão Escolar e Mestre em Educação. PDE /SEED- UNIOESTE- Núcleo Regional de Educação de Cascavel. E-mail: ilna@seed.pr.gov.br; ilnaj@bol.com.br 2 Pedagoga, Especialista em Fundamentos da Educação e Mestre em Educação, Professora do Colegiado de Pedagogia/UNIOESTE – Campus de Cascavel e membro do Grupo de Pesquisa em Gestão Escolar (GPGE).

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1. Introdução

A escola é o lugar especialmente estruturado do ponto de vista administrativo

e pedagógico para a educação escolarizada. É o cenário no qual alunos e

professores, juntos, vão construindo uma história de saberes e fazeres.

Consideramos que na escola, reconhecida como espaço institucional, o

professor, é um dos protagonistas, imbuído da responsabilidade social de ensinar,

cuja ação se dá em espaços/ambientes caracterizados sala de aula.

As falas dos professores de diversas áreas, ao desenvolverem atividades em

sala de aula com seus alunos, particularmente dos 1º anos do Ensino Médio, nos

levam a observar que é comum da parte destes apontarem situações que interferem

no andamento das aulas, de formas diversas e em tempos diversos. No cotidiano,

ouvimos com frequência: Como fazer com que os alunos se interessem pela

matéria? Como despertar e manter sua atenção? Como nos comunicar para que

eles nos entendam? O que fazer para que aprendam? O desinteresse teria haver

com a organização metodológica do conteúdo de ensino?

Essas indagações aparecem em encontros dos coletivos da escola, em

reuniões pedagógicas, em conselhos de classe, dentre outras situações que

envolvem o agrupamento dos professores. Elas são antigas, há muito vem sendo

feitas e continuam atuais.

Por conta das questões aqui postas e, por entendermos que há uma

diversidade metodológica significativa para se trabalhar com a aula expositiva ou

com uma situação didático-pedagógica, propomos a metodológica de organização

e trabalho com os conteúdos de ensino na perspectiva do método dialético de

construção do conhecimento.

2. Aula: ação intencional de saberes fazeres docent es e discentes

A educação escolar é construída coletivamente, envolvendo os diferentes

segmentos da comunidade escolar, o que significa que estão sempre envolvidos

num espaço social e num tempo histórico, numa sociedade concreta, historicamente

determinada.

De acordo com Vasconcellos, quando falamos em educação escolar, nos

remetemos a todo processo formativo, mas pensamos fundamentalmente na sala de

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aula, onde acontece de forma mais imediata o processo educativo. (2005, p. 12).

Nessa perspectiva, o que consideramos por sala de aula, nos dias atuais?

Vasconcellos (2005) concebe que a sala de aula é qualquer espaço físico

onde haja interação direta entre professor-alunos (seja a sala em si, a quadra, a

oficina, o laboratório, o ateliê, etc.). (...) A sala de aula é o centro do acontecimento

da educação escolar, pois a formação básica do educando se dá neste espaço de

interação entre os sujeitos, mediados pela realidade.

Sanfelice (1989), afirma que a sala de aula é um local especifico destinado a

atividades especificas de ensino e de aprendizagem, de saberes também

específicos, em níveis e complexidades diferenciadas, através de metodologias

apropriadas.

Masetto (1997), se refere a sala de aula como um espaço aberto que deve

favorecer e estimular a presença, o estudo e o enfretamento de tudo o que constitui

a vida do aluno: de suas idéias, crenças e valores (...) é um espaço que fornece

explicações sobre os conhecimentos novos, sobre as relações e atitudes que se

esperam do educando face à sociedade.

Fonseca (2010),destaca que a sala de aula é por excelência, um espaço

plural, coletivo, o palco no qual professores e alunos/atores/sujeitos vivem,

aprendem, ensinam, relacionam-se uns com os outros, com o mundo, com os

saberes. Ali eles se expressam se expõem, se revelam, se colocam por inteiro, na

totalidade. Objetividade e subjetividade, corpo e mente, razão e sensibilidade, o

bio/psico/social em ação. Na sala de aula, o professor re/constrói sua bio/grafia, sua

história, sua trajetória, sua experiência pessoal e profissional. Espaço de aprender e

ensinar, logo, um espaço, um campo de relações.

Para a autora, a sala de aula é um espaço pleno de experiências. Os saberes,

os valores culturais e políticos e os hábitos são transmitidos e reconstruídos na

escola por sujeitos históricos, que trazem consigo um conjunto de crenças,

significados, valores, atitudes e comportamentos construídos nos vários espaços de

vivência, antes e durante o processo de escolarização.

Japiassu, (1976), diz que o terreno da prática é o terreno do homem temporal,

histórico, enraizado culturalmente.

A imersão na sala de aula, espaço complexo, de relações e interações

humanas nos permite dizer que a aula, em si é o momento em que ocorrem

encontros de saberes. É algo que extrapola a organização do espaço físico que

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define o papel do professor, do aluno, do conhecimento e da organização

metodológica e recursos didáticos, uma vez que esse espaço, institucionalizado

envolve as práticas e as relações entre os envolvidos no processo educativo, cujo

objetivo principal é o ensino e a aprendizagem.

Nesse cenário, a sala de aula, deve ser vista como qualquer ambiente

propício a prática de ensino e de aprendizagem e, não como um simples espaço

físico que acomoda determinado grupo de alunos em processo de escolarização,

mas sim, como um espaço em que professores e alunos interagem.

Lugar/ ambiente de significados e (re) significados, de construção coletiva de

saberes e fazeres. Espaço e tempo que pressupõem um conjunto de relações entre

sujeitos, saberes e práticas. Espaço de encontro entre alunos, professor (a) que

percorrem juntos um caminho de construção e expressão do conhecimento. Vista

dessa forma, a sala de aula é viva e dinâmica.

Mas como mudar nosso olhar acerca da típica caracterização dada à sala de

aula?

A priori, entendemos que a aula fundamenta-se, explicita ou implicitamente,

em alguns eixos fundamentais. É impensável uma aula que se dê no

espontaneísmo, sem que haja um norte a partir do qual a mesma se fundamente.

Entendemos como eixos fundamentais uma concepção de homem, de ensino e de

aprendizagem.

As Diretrizes Curriculares Estaduais (SEED/PR, 2008), afirmam ser

necessário considerar o aluno como “um sujeito que é fruto de seu tempo histórico,

das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que

atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível

participar”.

Se reconhecemos o aluno como sujeito histórico, é necessário que o

reconheçamos que o conhecimento é resultante das interações produzidas entre

sujeito e objeto, individualmente e, ao mesmo tempo de forma coletiva, dinâmica

porque se dá entre sujeito e objeto do conhecimento e dos sujeitos entre si.

Mas este reconhecimento acerca do nosso aluno é suficiente para

organizarmos nosso trabalho educativo e de formação em sala de aula?

Acreditamos que seja o marco referencial, porém, nosso olhar de profissionais da

educação precisa ir além. Isso implica em dizer que temos outras questões básicas

que juntadas ao marco referencial, precisam ser consideradas pelos professores em

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relação aos seus alunos, tais sejam:

De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola?

A quem está destinado nosso ensino? Que identidades escolares estamos dando

aos nossos alunos? Que saberes têm do conhecimento socialmente produzido?

Cabe ainda nos dias atuais catalogação, com base em uma hierarquização de mais

capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de aprendizagem?

Que alternativas metodológicas estamos adotando? Que saberes/ fazeres sociais e

acadêmicos precisam ter ao concluir a educação básica, particularmente o ensino

médio?

Algumas dessas perguntas, com certeza, fornecerão pistas para que o

professor reorganize suas ações, o seu fazer. São questões cruciais as quais

necessitam de respostas e, nós só a teremos se exercitarmos a indagação e a

reflexão, exercício necessário aos saberes/fazeres docentes.

Mas o que é aula em si? Para defini-la recorremos a alguns autores da área

de educação.

Libâneo (1993) destaca que, o termo aula se aplica a todas as formas

didáticas organizadas e dirigidas direta ou indiretamente pelo professor, tendo em

vista realizar o ensino e a aprendizagem (...) a aula é toda situação didática na qual

se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e

formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender.

Bezerra (2006) defende que a aula em si deve ser um celeiro de dúvidas e,

quando estas existirem, ela não deve ser vista como um espaço material, mas, sim,

como um instante de construção sócio intelectual. Dessa forma, desejo explicitar o

fato de que a escola necessita romper seus próprios limites físicos e se fazer vida

com a vida.

Ainda segundo Bezerra, a aula é um espaço para investigação, para a busca

de pistas que componham a construção do saber, que é um dos valiosos papéis da

dúvida e, também, uma instância socializante, uma vez que nos permite estabelecer

contato com uma imensa diversidade de seres e formas pensantes que precisam ser

ouvidas e, conseqüentemente, respeitadas. É, ainda, um laboratório de formação e

informação intelectual, passando a ser uma via que nos possibilita perceber outros

caminhos.

Amaral (2000), afirma que, a aula constitui o desvelar do novo, do imprevisto,

que surge na própria ação e que faz da aula um ato de criação e expressão de

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valores científicos, estéticos e éticos do professor, dos alunos, de um tempo, de uma

cultura.

Veiga (2000) aponta que a aula (...) é a concretude do trabalho docente

propriamente dito, que ocorre com a relação dialógica entre professor e alunos. Ela

é o lócus produtivo da aprendizagem, que é também produção por excelência. O

resultado do ensino é a construção do novo e a criação de uma atitude

questionadora, de busca e inquietação, sendo local de construção e socialização de

conhecimento e cultura. O objetivo essencial do ensino volta-se, assim, para a

construção do conhecimento mediante o processo de aprendizagem do aluno.

A aula em si mesmo, é uma prática pedagógica contextualizada, pois também

expõe uma visão de sociedade e, por conseguinte, de formação social, pois se tratar

de um espaço de significados e (re) significados de construção coletiva de saberes e

fazeres. É uma atividade docente intencional e planejada porque se constrói em

torno de uma estrutura teórico-prática, sistematizada, organizada, que tem em vista

a aprendizagem e a apropriação dos conteúdos escolares.

É no decorrer da aula que o trabalho docente se torna mais evidente. É nesse

espaço físico, destinado ao ensino formal e sistematizado, que o professor se

encontra com o grupo de alunos, oriundos das mais diferentes culturas.

Tradicionalmente, a aula expositiva tem tido um lugar privilegiado na prática

docente e na educação brasileira, porém é criticada insistentemente, quanto à

centralidade do professor e à passividade do aluno, tornando o ensino mecânico

com a exposição oral do professor, que se limita a reproduzir conhecimentos.

Com isso não queremos dizer que a aula expositiva é ineficaz, ou que

almejamos o fim dessa prática, ao contrário, queremos reafirmar o valor desta forma

didática de ensino. O que é preciso fazer é tornar a aula expositiva mais atrativa

para o aluno. Para tanto tem que ser aperfeiçoada, melhorada. Precisa ser

transformada e contextualizada socialmente, sempre em um sentido crítico,

permitindo a reflexão crítica dos alunos e do próprio professor, numa perspectiva de

(re) construção dialética dos saberes e dos saberes/fazeres escolares.

Há e sempre existirá espaço para uma aula expositiva bem preparada,

planejada e bem conduzida, ou seja, a aula expositiva precisa ser reestruturada,

considerando que o processo de construção do conhecimento não é algo que se

processa diretamente entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Entre eles existe a

organização metodológica utilizada pelo professor.

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Sem dúvida, há professores que conseguem preparar aulas interessantes,

mas também é sabido que existem professores que não conseguem evitar que a

aula com o decorrer do tempo de sua duração se torne cansativa e maçante para

alunos que não sabem e nem devem ser passivos.

Há que se reconhecer que,

sem domínio do saber-fazer, o professor não pode selecionar seqüenciar e dosar o que vai ensinar, não consegue flexibilidade na escolha e no emprego de caminhos seguros para promover a aprendizagem em sala de aula. Diante da realidade sempre nova de sua classe e de seus alunos, mesmo que saiba muito, constantemente se pergunta como agir para que os alunos aprendam. (RAÍZES e ASAS, 1995, p.2)

Falar e ditar são recursos didático-pedagógicos básicos. Somente, o ensino

expositivo, da forma como está posto, parece já não caber nas salas de aula. A

prática predominante da aula, na maioria das vezes ainda é a do professor ao centro

da sala de aula e, os alunos enfileirados em suas carteiras ouvindo e fazendo seus

registros acadêmicos de acordo com o conhecimento de que se apropriaram. O

discurso do professor ocupa todo o tempo da aula e, muito raramente, ele é

interrompido por ele mesmo ou pelos alunos para promover o diálogo a respeito do

conteúdo de ensino em questão.

Essa forma de organização metodológica dos conteúdos de ensino baseia-se

tanto na exposição verbal quanto na demonstração dos conteúdos, que são

apresentados de forma linear, ignorando que o aluno deve “(re) construir” o

conhecimento e não simplesmente absorvê-lo.

A aula em si tem se constituído como um tempo determinado durante o qual o

professor transmite conhecimentos e o aluno, na maioria das vezes, por dever

acadêmico, "copia a matéria", ouve ao seu modo o professor. Não há

questionamentos, curiosidade, aprimoramento do saber e do saber/fazer.

Cada professor tem uma maneira específica e intencional de organizar e

propor situações para que ocorra a aprendizagem de determinados conteúdos de

ensino. A questão central da aula, tempo, em que ocorre as ações de ensinar e de

aprender, tem na sua organização metodológica sua chave mestra.

Assim como é necessário para o professor o domínio do conteúdo de sua

área de conhecimento, para que possa selecionar, sequenciar e dosar o

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conhecimento que vai ensinar, também é, a adoção de uma prática educativa e

postura didático-metodológica voltada efetivamente para a formação do aluno,

sujeito construtor de sua história, interativo e ativo no seu processo de construção

de conhecimento.

A função da escola e da docência vem se ampliando, à medida que a

sociedade e, sobretudo, os alunos mudam e o direito à educação, se incluindo, o

direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos, às novas

tecnologias de informação, à cultura, às artes, à diversidade de linguagens e formas

de comunicação, aos sistemas simbólicos e ao sistema de valores que regem o

convívio social, à formação do cidadão/cidadã, como sujeitos sabedores, de direitos

e deveres.

O trabalho do professor em sala de aula, evidentemente, depende da concepção que se tenha da tarefa social da escola. O que se espera da escola? Quais suas funções sociais? A questão do que fazer passa, portanto, antes de mais nada, pela postura do professor (e da escola), pela maneira como o professor entende seu papel social. Não dá pra falar em metodologia separada de uma concepção de educação (e de sociedade). (VASCONCELLOS, 2009, p.40)

A clareza da função social da escola e, conseqüentemente do ensino, aliadas

às opções metodológicas coerentes, determinam o grau qualitativo da significância

dada pelo aluno à aprendizagem em relação aos conteúdos escolares, considerando

que a aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos alunos

aprenderem por múltiplos caminhos, pois “ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE,

1997, p. 25).

3. Organização metodológica dos conteúdos: um repen sar necessário

Falar em aprendizagem significativa implica em afirmar que aprender possui

um caráter dinâmico que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos

aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas

atividades de ensino e aprendizagem

Entendemos que a finalidade maior do ensino é que possa colaborar o que na

formação do aluno, considerando seu pleno desenvolvimento. Nesse sentido,

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concordamos com Vasconcellos, quando diz que, o conhecimento para o aluno deve

ser:

Significativo: que corresponda às reais necessidades dos educandos e que esteja relacionado com suas representações mentais previas; busca do que é relevante. Crítico: que não se conforme com o que está dado na aparência, com aquilo que é manifestação imediata; que ajude a explicar o que se vive. Criativo: que possa ser aplicado, transferido para outras situações; que possa fazer avançar o conhecimento; que seja ferramenta de transformação. Duradouro: algo que se incorpora no sujeito como visão de mundo, que passa a fazer parte dele, porque significativo e bem aprendido No momento certo, da forma adequada, de tal forma que, em qualquer situação de sua vida, o sujeito esteja apto a interferir na realidade. (2009, p.41)

A organização metodológica (metodologia/procedimentos metodológicos) dos

saberes e saberes/fazeres escolares resulta da relação conteúdo/forma de ensino,

considerando que uma vez definido o conteúdo a ser trabalhado, faz-se necessário

definir a forma de como deverão ser trabalhados. Podemos dizer que a forma são os

métodos e técnicas de ensino e têm estreita relação com o conteúdo.

A etimologia da palavra encontra-se no latim methodus, que por sua vez, se

origina do grego meta, que significa meta, objetivo e thodos que significa caminho,

percurso. Do ponto de vista da prática docente podemos dizer que é o caminho

escolhido pelo professor para organizar as situações de ensino e de aprendizagem.

Esse caminho, entendido aqui como “organização metodológica”, implica nos meios

utilizados pelo professor para organizar suas aulas que podem ser em relação à

disposição do espaço, ao material a ser utilizado desde um simples giz ou quadro

negro até os multimeios mais complexos e sofisticados, isto é, o “como fazer”, “como

percorrer” esse caminho.

Porém,

os métodos de ensino, não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade pratica humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. Nesse sentido, antes de se constituírem em passos, medidas e procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam num método de reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de

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modo a vincular a todo o momento o processo de conhecimento e a atividade pratica no mundo. ( LIBÂNEO,1993, p.151)

Sabemos que os métodos de ensino são muitos e variados e, que estão

sempre ligados a “uma compreensão global do processo educativo na sociedade: os

fins sociais e pedagógicos do ensino, as exigências e desafios que a realidade social

coloca as expectativas de formação dos alunos para que possam atuar na

sociedade de forma critica e criadora (...)” (LIBÂNEO, 1993, p. 150)

O professor, em sua atividade intencional, o ensino, deverá organizar o seu

trabalho, buscando executar mediações que conduzam à consecução dos objetivos

estabelecidos, tendo em vista um processo vivo em permanente desenvolvimento,

no qual se realizam e legitimam formas muito diversificadas, de ensinar e de

aprender.

A Secretaria de Educação do Estado do Paraná, órgão mantenedor da rede

pública de ensino a partir de 2008, ao assumir um currículo disciplinar significa da

ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento. Atribui à escola esta

função, por considerar que a função da instituição escolar é especialmente

importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma

oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do

conhecimento científico.

Essa concepção de escola, expressa nas Diretrizes Curriculares Estaduais

(SEED/PR, 2008), orienta para uma aprendizagem específica, colocando em

perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos

historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em

diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino e de aprendizagem.

Considerando a importância de contribuir com os professores na organização

metodológica dos conteúdos de ensino, tendo por base o método dialético da

construção do conhecimento cabe por fim a reflexão na ação que nos aponte para

caminhos e recursos que permitam compreender/visualizar a aula como espaço e

tempo durante o qual, os sujeitos, de um processo de educação escolarizada,

professor e alunos, se encontram para juntos realizarem uma série de interações

próprias do ensino e da aprendizagem.

Ao considerarmos o aluno como sujeito histórico, buscamos um olhar mais

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especifico para esse aluno. Para tanto nos valemos da contribuição de Moraes,

quando diz que:

É um ser original, singular, diferente e único. Um ser singular no seu capital genético e talvez único para sempre em toda a espécie humana. É singular em sua morfologia, em sua anatomia, em sua fisiologia, em seu temperamento, em seu comportamento e em suas inteligências. Todos esses aspectos são dimensões de uma individualidade viva, de um sistema aberto e que existe no mundo. É um ser de qualidade, de existência, que busca sua autonomia de ser e existir. Um ser inconcluso, inacabado, em permanente estado de busca, que necessita se educar permanentemente. É um ser de relações, contextualizado, alguém que está no mundo, cuja realidade lhe será revelada mediante sua construção ativa. É um ser indiviso, para quem já não existente a fantasia da separatividade entre corpo e mente cérebro e espírito, lado esquerdo, lado direito. É o indivíduo visto e compreendido como uma totalidade integrada, indivisível, que compreende o diálogo existente entre a mente e próprio corpo, que constrói o conhecimento usando não apenas o seu lado racional, mas também as sensações e as emoções, vivenciando um processo integrado que combina diferentes funções relacionadas com a lógica, com a seqüência, bem como funções mais globais, que envolvem a intuição, a orientação espacial e as aptidões musicais. É um indivíduo que apresenta um perfil particular de inteligências desde o momento em que nasce. Um sujeito de práxis, de ação e reflexão sobre o seu mundo, que não pode ser compreendido fora de suas relações dialéticas com o mundo, com os outros, que organiza a sua própria experiência e aprende de um jeito que lhe é original e especifico. Um sujeito de dialogo, mas um diálogo horizontal; de parceria, a ser estabelecida entre os seres que se educam mutuamente e crescem juntos. É um ser dotado de inteligências múltiplas em sua individualidade biológica, com diferentes perfis cognitivos e estilos de aprendizagem e, conseqüentemente, com diferentes habilidades para resolver problemas. Um indivíduo que aprende, representa e utiliza o conhecimento de modo diferente, que conhece o mundo de uma maneira especifica dependendo do perfil de inteligências que possui, do contexto e da cultura em que foi gerado. Um aprendiz que é produto e síntese de experiências pessoais interiores e exteriores com a comunidade externa, um sujeito que é histórico e, ao mesmo tempo, sujeito da história, construtor de sua história. Um ser espiritual em busca de sua transcendência, numa viagem individual e coletiva em busca do significado da vida. (1997, p. 134)

Mas como atender esse aluno em sua individualidade e, ao mesmo tempo

sujeito histórico da coletividade?

A realidade tem demonstrado que os alunos que freqüentam hoje as escolas

fazem parte de um novo contexto, o qual apresenta uma configuração totalmente

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diferente daquela que o professor vivenciou, ora em formação escolarizada, ora em

sua vivência cultural profissional, ou seja, o professor traz consigo práticas

institucionalizadas, convicções, percepções, significados e opções teórico-

metodológicas. A ação do professor não é ateórica, pois,

A consciência do professor não está descarregada por completo de certa bagagem teórica, ainda que desarticulada, porém, essa teoria não lhe permite desenvolver uma atitude propriamente teórica diante da aula (prática educativa), a de dialetizar teoria e prática, as duas dimensões da práxis. Com isso há redução do conceito de prática educativa (práxis particular) a apenas uma das dimensões da práxis, a de prático-utilitária, ou melhor, da prática pragmática e empírica que fala por si mesma (...). O professor estuda as teorias, sabe verbalizá-las e, muitas vezes, a partir delas, interpreta a realidade da sala de aula, porém não consegue transformar o seu cotidiano escolar, permanecendo o hiato entre a teoria e prática e, até mesmo reforçando o caráter pragmático da aula (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 128).

O professor nesse contexto precisa ter clareza da necessidade de optar por

uma postura pedagógica norteadora do processo de ensino e de aprendizagem,

levando em consideração que sua prática em sala de aula tem papel fundamental na

apropriação/internalização significativa dos conteúdos escolares pelos alunos, tanto

de forma individual quanto coletiva, ou seja, o ensino se dá na coletividade, mas não

deve perder de vista o sujeito que é singular, contextual, histórico, particular,

complexo.

Na ação pedagógica baseada nas teorias críticas de currículo, a atenção está

voltada não somente para “o que ensinar”, mas sim “como ensinar”.

É certo, assim, que a tarefa de ensinar requer dos professores a clareza de

que o ensinar na coletividade, implica no reconhecimento do aprender na

individualidade, pois, “os professores de hoje sabem que diferenças sociais,

culturais, intelectuais, de personalidade, são geradoras de diferenças na

aprendizagem” (LIBÂNEO, 2001, p.42).

Isso também implica na busca de organização metodológica dos conteúdos

de ensino que garanta uma maior apreensão e domínio do conhecimento por parte

dos alunos e um espaço democrático participativo no âmbito da sala de aula,

considerando que a apropriação do conhecimento é um processo vivo, dinâmico,

significativo, construído na interação entre os sujeitos e entre estes e o objeto do

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conhecimento. Possibilitar a todos tal apropriação requer instalar nova dinâmica em

sala de aula.

Na relação conteúdo-forma, o conteúdo é o pólo determinante, mas essa relação não é absoluta. A forma mantém com o conteúdo uma autonomia relativa. Na medida em que essa autonomia relativa não é percebida, a forma que vem sendo dada àquele conteúdo, e que pode estar servindo a determinados interesses diferentes daqueles que se proclama, acaba refreando o desenvolvimento do conteúdo, sendo este apresentado (sem se ter consciência disso) como algo estático, já acabado (...) (OLIVEIRA, 1987, p. 33).

Sabemos que muitos de nós guardamos na memória lembranças de boas

aulas expositivas, sobretudo aquelas em que a clareza e a organização de alguns

professores na exposição de determinados conteúdos de ensino, nos faziam (re)

organizar nossos saberes que careciam de uma compreensão contextualizada, ou

seja, a construção do conhecimento alicerçada em fenômenos sociais de dimensões

múltiplas (econômicas, culturais, pedagógicas, técnicas e científicas).

Uma postura expositiva, não reconhece: a concretude do estudante; a motivação como essência para a aprendizagem; a construção do conhecimento pela relação ativa sujeito/objeto/realidade, por meio da mediação do professor e não pela transmissão; a construção do conhecimento pela ação do educando e não pela ação do professor; os diferentes estágios de desenvolvimento; a bagagem cultural do estudante; e, a dimensão coletiva do conhecimento. (VASCONCELLOS, 1999, p.22)

Na sala de aula, dentre as funções do docente está a de promover a

aprendizagem dos alunos, reconhecendo a importância de envolvê-los; mobilizar

seus processos de pensamentos; explorar todas as dimensões e oportunidades de

aprendizagem; fazer e refazer percursos; criar e renovar procedimentos, visando

sempre seus alunos reais.

Para tanto, propõe-se a metodologia dialética que pressupõe três momentos

constitutivos para o processo de (re) construção de novos conhecimentos: a

síncrese, a análise e a síntese, definidas assim, por Saviani,

O movimento que vai da Síncrese “a visão caótica do todo” à Síntese “uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas” pela mediação da Análise “as abstrações e determinações mais simples” constitui uma orientação segura tanto

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para o processo de descoberta de novos conhecimentos o "método científico" como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos "o método de ensino". (SAVIANI, 1994, p.77).

Entendemos que essa dinâmica de mediação de construção do conhecimento

pode ser aplicada na organização e encaminhamentos metodológicos dos

conteúdos de ensino. Nesse sentido nos valemos também, das contribuições de

Vasconcellos, que diz que mediação opera a partir de três dimensões:

Num primeiro momento, deve ocorrer a mobilização para o conhecimento. Essa fase consiste nas estratégias que possibilitam um vínculo significativo inicial entre o sujeito e o objeto, que permitirão ser o objeto de ensino um objeto de conhecimento para esse sujeito. Após essa fase, propõe-se a construção do conhecimento. A construção reflete o confronto entre o sujeito e o objeto, com vistas à apreensão de suas relações internas e externas. Por fim, deve ocorrer a elaboração e expressão da síntese do conhecimento. Trata-se do momento em que o estudante revela a sua capacidade de elaboração de uma construção integradora, sistematizando esse conhecimento e permitindo ao educador avaliar o processo. (VASCONCELLOS, 2005, p.56)

Recorremos a Vasconcellos e, transcrevemos sua compreensão em relação

às três dimensões pelo autor consideradas indispensáveis, para uma efetiva

construção do conhecimento.

Mobilização para o conhecimento: a mobilização se apresenta como uma dimensão propriamente pedagógica, em relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta não se coloca o problema do interesse do sujeito em conhecer (este é suposto). De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser provocado (...) Construção do Conhecimento: para a elaboração efetiva do conhecimento, deve-se possibilitar o confronto entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, apreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir, pela sua ação, através da elaboração de relações cada vez mais totalizantes (...) Elaboração e Expressão da Síntese do Conhecimento: na dinâmica do processo, deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. (2005, p.57)

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E em quais requisitos pensamos para que os objetivos propostos em nosso

projeto se efetivem realmente?

Entendemos que além de condições materiais concretas, é preciso que

organizemos estratégias de ação que nos permitam escutar/ler as vozes dos

participantes do processo de implementação do projeto (da concepção teórica à

execução prática).

Assim, organizamos em nosso projeto de intervenção na escola,

particularmente no Colégio Marilis Faria Pirotelli, estratégias de ação baseadas em-

leitura e discussão dos textos selecionados pela proponente do projeto, objetivando

sempre a aproximação destas leituras para com a vivência dos professores, suas

experiências e situações em sala de aula. A dinâmica de organização da

implementação do projeto dar-se-á em com base em atividades, concebidas como

estratégias de formação.

4. Considerações finais

Com base na perspectiva do método dialético de construção do

conhecimento, evidencia-se que o aluno é um ser ativo e de relações, bem como,

que o conhecimento não é "transferido" ou "depositado" pelo outro (conforme a

concepção tradicional), mas sim, que o conhecimento é construído pelo sujeito na

sua relação com os outros e com o mundo. Significa, assim, refletir que o conteúdo,

conjunto de conhecimento socialmente produzido, que o professor apresenta precisa

ser trabalhado, refletido, reelaborado, pelo aluno, para se constituir em

conhecimento significativo, compreendido aqui, como saber/fazer a ser

usado/utilizado em qualquer tempo/espaço.

Considerando de um lado as preocupações evidenciadas pelos professores e

por outro a necessidade de contribuir com os professores em suas ações de ensinar

organizamos estratégias de ação que nos permitam escutar/ler as vozes dos

participantes do processo de implementação do projeto (da concepção teórica à

execução prática). As quais estão baseadas em leitura e discussão dos textos

selecionados pela proponente do projeto, objetivando sempre a aproximação destas

leituras para com a vivência dos professores, suas experiências e situações em sala

de aula. A dinâmica de organização da implementação do projeto dar-se-á em com

base em atividades, concebidas como estratégias de formação.

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Diante do exposto, entendemos ser possível inovar, reorganizar, melhorar

qualitativamente a forma/maneira de organizar metodologicamente uma aula, tendo

por base o método dialético da construção do conhecimento, para a organização

metodológica dos conteúdos de ensino, ou seja, o que estamos buscando é um

referencial teórico-metodológico que possa ajudar o professor no seu trabalho em

sala de aula.

É mister registrar que este artigo traduz as expectativas de um projeto que

será colocado em prática, assim como, que após a sua implementação voltaremos

ao mesmo para avaliar em que medidas as ações propostas foram contempladas.

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5. Referências

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dos Agentes Educacionais- DCEs, 2009 VASCONCELLOS, Celso Santos. Construção do conhecimento em sala de aula. 18ª Ed. São Paulo: Libertad, 2005.