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Tecnologia e Currículo: fundamentos, políticas, práticas e processos de gestão - 21 de

novembro de 2012

Professora Doutora Maria Elizabeth Almeida e Professor Doutor José Armando

Valente

Algumas considerações sobre a Gestão das Tecnologias digitais de informação

e comunicação

Cleide Muñoz e Gracia Goyano Scalea Klein

“Se o olho não fosse ensolarado não poderia avistar o Sol.” Goethe

No livro: Não contem com o fim do livro, publicado no Brasil em 2010 pela

Editora Record, Umberto Eco, semiólogo e escritor e Jean Claude Carriere, escritor e

dramaturgo, travam uma conversa sobre o tema, explicitado no título, mediada pelo

entrevistador e jornalista Jean-Philippe de Tonnac. No prefácio, o jornalista escreve : “

O e-book não matará o livro - como Gutenberg e sua genial invenção não suprimiram

de um dia para outro o uso dos códices, nem este, o comércio dos rolos de papiros ou

volumina. O usos e costumes coexistem e nada nos apetece mais que alargar o leque

dos possíveis.” Ao longo da conversa – muito instigante, diga-se de passagem-

desvelam-se refutações fundamentais para quem defende que a cada nova invenção

surgida outra desaparece. O conceito da coexistência permeia o diálogo.

Em se tratando de educação e escolas, em nosso modo de ver, nunca se

discutiu tanto, ainda que muitas vezes não explicitamente, esse conceito : o da

coexistência de métodos, estratégias, intervenções, não dicotômicas, mas

complementares, dentro da escola. Podemos exemplificar algumas discussões que se

manifestam cotidianamente: ênfase ao processo de aprendizagem e/ou ênfase no

processo de ensino; introdução da avaliação formativa, processual, dialógica e/ou a

somatória do desempenho do aluno; aulas expositivas embasadas na tradição e e/ou

aulas interativas mediadas pelos inúmeros recursos tecnológicos a que alunos e

professores têm acesso etc. Poderíamos nos estender por páginas, mas , em síntese,

além das discussões calorosas dentro de ações intramuros da escola- defendendo um

ou outro aspecto ou ambos - nunca se discutiu tanto o papel da escola e sua

influência para o estabelecimento de uma sociedade econômico, político e

socialmente desenvolvida, por meio de projetos educacionais que garantam uma

educação de qualidade para todos.

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Nesse sentido, com a preocupação de responder à questão da educação para

todos e sem a pretensão de esgotá-la, em março de 1990, na Tailândia, foi realizada a

Conferência Mundial sobre a “Educação para Todos”. Neste encontro, os governos

presentes – 155 – comprometeram-se a garantir uma educação básica de qualidade

para todos: crianças, jovens e adultos. Reiterando-se essa possibilidade e o

compromisso com o direito de todos buscaram-se caminhos para alcançar a tão

almejada igualdade de oportunidades. Alguns órgãos internacionais, participantes da

conferência, vêm acompanhando a implementação dessa meta, dentre eles a Unesco

que organizou um relatório da educação para o século XXI 1 em cujo título eleva a

Educação a um verdadeiro tesouro a descobrir . Nesse mesmo relatório, determina

seus quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender

a conviver.

No Brasil, a lei 9394-96( LDB ) , embasada nesses pilares, enfoca a educação

como formadora de valores e aprimoradora da pessoa humana. Reza o artigo 2º que

"A educação, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade

humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania ...”. Com os Parâmetros Curriculares Nacionais e os temas

transversais enfatiza-se a priorização - no cotidiano das disciplinas - do trabalho

direcionado a valores , tais como ética, tolerância , solidariedade , respeito ao meio

ambiente , pluralidade cultural etc.

Em outro relatório da Unesco , o relatório mundial sobre a educação 2000, há

um capítulo que trata da Educação para a paz, os direitos humanos e a democracia.

Primeiramente, o capítulo cita as diversas conferências e congressos realizados na

segunda metade do século XX com essa temática. Os relatórios subseqüentes dotam-

se da mesma recomendação: enfoque educacional para a compreensão, cooperação

e paz mundiais.

Junto a isso, governos implementam avaliações às escolas e aos alunos para

medir a qualidade de ensino. Vale ressaltar aqui que o termo ensino de qualidade tem

caráter polissêmico e polêmico, visto que pode significar, por exemplo, uma escola

que têm sucesso nas políticas públicas de avaliação, tais como SARESP, Prova Brasil,

Enem etc. Apropriamo-nos, no momento, da definição de PARO ( 2011) :

1 O relatório foi publicado no Brasil pela Editora Cortez e em Portugal pelas Editora Asa com o título : “

Educação : um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional de Educação

para o século XXI”

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“Qualidade de ensino não é apenas uma concepção tradicional e conservadora

da educação cuja qualidade é considerada passível de ser medida pela quantidade de

informações exibida pelos sujeitos presumidamente educados. (...) A educação se faz

também, com a assimilação de valores, gostos e preferências: a incorporação de

hábitos e posturas; o desenvolvimento de habilidades e aptidões e a adoção de

crenças, convicções e expectativas.”2

Intenções - sabemos - se expressam mais em palavras que em atos concretos.

O grande desafio se repete: como transformar a riqueza teórica e a magnitude das

intenções em práticas de qualidade no cotidiano escolar. Vamos à questão central

desta reflexão: às políticas públicas e à qualidade da escola no século XXI,

acrescenta-se, como não poderia deixar de ser, a integração das TDICs ao currículo.

Respiram-se tecnologias, cliques digitais, comunicação em segundos, informações

compartilhadas para milhões de pessoas concomitantemente etc. Ninguém refuta hoje

que a tecnologia faz parte da vida e que deve integrar-se ao currículo das escolas.

Defendemos aqui, no entanto, que as novas tecnologias na escola não podem

simplesmente aumentar a quantidade de informações e reproduzir, via multimeios,

uma educação passiva e bancária, termo cunhado por Paulo Freire, mas que estejam

a serviço de uma formação de qualidade para todos.

Algumas premissas desenvolvidas aqui partem das discussões nas aulas de

“Novas Tecnologias” em que pudemos refletir acerca da análise de políticas de

inserção tecnológica, como o UCA ( Um computador por aluno ) , relatos de visitas às

escolas de Ensino Fundamental e Médio e alguns de seus projetos de tecnologia

integrada ao currículo e referenciais teóricos sobre gestão.

Segundo o entendimento de Almeida e Valente (2012), “tecnologias digitais são

as ferramentas que auxiliam a comunicação e o tratamento da informação como os

computadores ( convencionais, laptops, tablets ) , as máquinas fotográficas, filmadoras

etc que hoje estão cada vez mais integradas em um único dispositivo.”

As políticas públicas de Educação da maioria dos países intensificaram

projetos de inserção das TDICs nas escolas de Educação Básica, entendendo que as

escolas não podem afastar-se das ferramentas que alimentam as relações sociais e

de acesso ao conhecimento no século XXI. Segundo Peter Burke ( 2012 ) ,algumas

datas marcantes da tecnologização do conhecimento são 1990 ( o telescópio espacial

) , 1994 ( Netscape ) , 1995( Java ) e 1998 ( Google ) .

2 Vitor Henrique PARO. Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino. pp.21 e 23

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No Brasil, como ressalta Almeida ( 2009 ) , “ a partir da década de 80 do século

XX, surgiram iniciativas do setor público para a inserção de tecnologias na escola. ( ...

) Em 1989, o MEC instituiu o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa-

Proninfe. Em 1996, foi criada a Secretaria e Educação a distância. ( ... ) E em 1997,

criou o ProInfo, aos quais são integrados vários projetos.( ... ) O projeto UCA – Um

computador por aluno – selecionou em 2007 cinco escolas em diferentes estados e

está baseado em quatro pilares : infraestrutura, formação, pesquisa e avaliação.”

Apesar de termos políticas públicas de inserção tecnológica definidas e

documentos bem elaborados, chegamos à sempre dicotômica relação entre teoria e

prática. A questão é a operacionalização e a integração, de fato, ao currículo. Valente

( 2011 ) , citando Piaget ( 1998 ), defende que “ a construção do conhecimento pode

ser aprimorada se for auxiliada por professores preparados para ajudar os alunos.”

Continua ele : “os meios tecnológicos potencialmente oferecem melhores condições

para que agentes de aprendizagem possam interagir como aprendizes e atuar nas

comunidades.”

Nesse sentido, os professores são fundamentais para o sucesso do uso das

TDICs . Eles necessitam de ambientes favoráveis que devem ser garantidos por

gestores comprometidos com a qualidade do currículo e dos processos de

aprendizagem. Em um relatório da Unesco sobre formação de professores para o uso

das TDICs, a autora ressalta que :“ A existência de políticas públicas de inovação da

infra-estrutura escolar não tem equivalente em políticas de formação docente para o

uso pedagógico das novas tecnologias, salvo ações pontuais de “ capacitação em

serviço” geralmente realizadas ao largo das instituições formadoras de docentes, sem

monitoramento e avaliação.”( Bastos, 2010 )

Em se acreditando na atuação gestora para minimizar essa falha e introduzir as

TDICs com qualidade, precisamos, em primeiro lugar, nos atentar para as definições

de Gestão educacional e Gestão escolar , defendidos por Heloisa Luck ( 2010 ) :

“Gestão educacional corresponde ao conjunto de esforços de organização, liderança,

coordenação e orientação de aplicação de políticas educacionais propostas por

sistemas de ensino para todas as suas escolas e assumidas pelos atores de âmbito

macro desses sistemas.”

“Gestão escolar corresponde ao conjunto de esforços de organização, liderança,

coordenação e orientação da aplicação do projeto político pedagógico definido no

âmbito da escola, para a realização de suas responsabilidades educacionais

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assumidas por sua equipe de gestão, sob a liderança de seu diretor e equipe de

gestão.”3

Nessa diferença, assenta-se o abismo que, não raras vezes, estabelece-se nas

escolas. A gestão educacional, do ponto de vista de projetos, garante a inserção, mas

a gestão escolar torna vivas as práticas. Heloisa Luck ( 2010 ) ressalta ainda que

“Gestão é um processo de enfrentamento de desafios e não classificação de

problemas.” E mexer com as novas tecnologias é um enfrentamento diário. Tomando

só como um exemplo o projeto UCA que deve atender a algumas especificidades.

Segundo Almeida ( 2012 ) são elas “ portabilidade, interoperalidade, acessibilidade,

conectividade, imersão e mobilidade. ( ... ) isso demanda acompanhamento e

observação intensivos .”

Uma boa escola faz-se com um bom gestor. Está posto e comprovado. E o

modo como se inserem as novas tecnologias e a sustentabilidade dessa inserção

indicam a concepção de gestão que emerge das experiências educativas. Em uma

brevíssima síntese de possível sucesso: devem-se, primeiramente, alterar os espaços

e tempos da escola. O laboratório de informática, estático, dinamiza-se em todos os

espaços, por meio do Mobile learning e o tempo flexível das aulas propicia projetos

aprofundados e integradores. Dificuldade grande, pois, como lembra Benito ( 2008 ) :

“El tempo, junto al espacio, constituye uno de los elementos estructurales y

estructurantes de la cultura de la escuela. Estructural por lo que tiene de fundamental

em la fijación del orden que otorga gobernabilidad a las instituiciones destinadas a la

formación de la infância y la juventude; estructurante porque interaciona e influye em

la configuración de otros elemento que forman parten de la vida escolar como el

espacio, el curriculum, la conducta de los sujeitos y las mediaciones instrumentales del

funcionamento de los estabelecimentos docentes.”4

Outras questões e não menos importantes: ter compromisso com a formação

periódica dos professores e fundada nas demandas em ação e não pacotes prontos e

descontextualizados e auto-formação gestora , lembrando sempre que o domínio

instrumental dos recursos tecnológicos não significa bom uso pedagógico. O gestor

deve, também e, sobretudo, comprometer-se com o aprendizado dos alunos e abrir-se

para projetos integrados com a comunidade. E vale lembrar ainda , como ressalta

Almeida ( 2012 ) :

3 Heloisa LUCK. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. p.25 4 Agustín Escolano BENITO. La invencion del tiempo escolar in O tempo da escola. p.33

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“ Tudo isso implica em tornar utilizáveis e reutilizáveis os recursos tecnológicos

e seus produtos e em compreender seus critérios e condições de interoperatividade, o

que envolve distintos aspectos relacionados com a gestão de tecnologias tais como

administrar, organizar, proteger, manter, para que funcionem como instrumentos de

comunicação, autoria e construção de conhecimento, registro, recuperação,

atualização e socialização de informações.”5

Para terminar : um poeta e uma história .

O poeta : “ Se o olho não fosse ensolarado, não poderia avistar o sol.” Goethe.

O olhar dos gestores deve ser ensolarado.

A história : na Bolívia, nos conta a educadora equatoriana, Rosa Maria Torres (

2001 ) , em suas andanças pelas escolas da América Latina, havia salas de aula com

carteiras feitas de terra, da mesma terra que servia de piso, fixadas no chão, maciças,

seguras, irremovíveis. Para essa estrutura, havia um documento curricular que falava

da importância do trabalho em grupo, regrava sua obrigatoriedade e orientava as

escolas que o usassem sempre. O documento não garante, mas uma gestora que

destrói as carteiras, sim.

5 Maria Elizabeth ALMEIDA. Gestão das tecnologias, mídias e recursos na Escola: o compartilhar de

significados.

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Referências bibliográficas

ALMEIDA, M.E.B. Gestão de Tecnologias, Mídias e Recursos na Escola : o

compartilhar de significados. Em Aberto, v.22.

ALMEIDA, M.E.B; VALENTE, José Armando. Tecnologia e currículo : trajetórias

convergentes ou divergentes. São Paulo: Paulus, 2011

BASTOS, Maria Inês. O desenvolvimento de competências em “ TIC para a educação”

na formação de docentes na América Latina.” Relatório da Unesco, 2010.

BURKE, Peter. Uma historia social do Conhecimento II. Da Enciclopédia à Wikipédia.

Rio de Janeiro : Zahar, 2012.

ECO, Umberto; CARRIÉRE, Jean Claude. Não contem com o fim do livro. Rio de

Janeiro : Record, 2009.

FERNANDES, Rogério; MIGNOT, Ana Christina ( org ).O Tempo na escola. Porto :

Editora Profedições, 2008.

LUCK, Heloísa. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. Petrópolis:

Vozes, 2010.

PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo:

Ática, 2011.

VALENTE, José Armando. As tecnologias e a verdadeira inovação, in revista Pátio,

ano XIV. Porto Alegre : Artmed, 2012.

TORRES, Rosa Maria. Itinerários pela educação latino-americana. Porto Alegre:

Artmed, 2001.