Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Mdio

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TECNOLOGIAS DE INFORMAO E

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Sumrio

1. Tics: concepes no ensino/aprendizagem de lnguas ................8 1.1 - Alunos e professores: novas necessidades e novos papis .................91.2 - Letramento(s) digital(is) ................................................................ 14

2. O computador como instrumento no ensino de lnguas ..........202.1 - Breve histrico- computador e ensino de LE ................................20 2.2 - A autoaprendizagem e o ensino mediado pelo computador .......... 29

3. Material didtico-pedaggico da web para o ensino/ aprendizagem de lngua inglesa ................................373.1 - Cursos e a rede .............................................................................. 37 3.2 - Websites .......................................................................................403.3 - Blogs ............................................................................................. 453.4 - Wikis ............................................................................................ 52

Bibliografia ................................................................................ 57

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Tecnologias de informao e comunicao TICs aplicadas ao Ensino de LE

Ementa

Aspectos tcnicos necessrios ao professor de lnguas no desempenho das TICs, com nfase em questes pedaggicas no ensino/aprendizagem de LI.

Palavras-chave

Tecnologias, informao, comunicao, TICs, ensino/aprendizagem.

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Tecnologias de informao e

comunicao: TICs aplicadas LE

Tema 1TICs: Concepes no ensino/

aprendizagem de Lnguas

1.1. Alunos e professores: novas necessidades e novos papis

1.2. Letramento(s) digital(is)

Tema 2 O computador como instrumento

no ensino de lnguas

2.1. Breve histrico: computador e LE2.2. Autoaprendizagem e o ensino mediado pelo computador2.3. Internet e ensino de lnguas

Tema 3Material didtico-pedaggico da web para o ensino/aprendizagem

de lngua inglesa

3.1. Cursos e a rede

3.2. Websites

3.3. Blogs

3.4 - Wikis

Dra. Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003)- UNESP-Assis e doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2010)- IBILCE/ UNESP - So Jos do Rio Preto. professora assistente doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP- Assis e ministra aulas de Lngua Inglesa e Prtica de Laboratrio de Lngua Inglesa. Atuou no ensino de lngua inglesa sob o enfoque instrumental de 1998 a 2011 em um instituto de ensino superior. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, novas tecnologias, prticas telecolaborativas, ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras em tandem, formao de professores.

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Prof. Dra. Maringela Braga Norte

Livre-docente em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista. Ps-doutorado em Leitura na University of Leeds, Inglaterra, 2007. Ps-doutorado em Ensino a Distncia na University of Pittsburgh - EUA - 1998/1999 - bolsista da FAPESP. Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1997). ), Mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1992). Graduao em Turismo pela Faculdade do Turismo do Morumbi (1975), graduao - Licenciatura Plena - Portugus / Ingls - Faculdades Integradas de Marlia (1984), graduao em Pedagogia Habilitao em Administrao Escolar pelo Instituto Educacional de Assis (1988). Atualmente professor adjunto da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Marlia, no Departamento de Cincia da Informao e professora da disciplina TICs aplicadas ao ensino presencial e EAD, no curso de Ps-Graduao em Educao. Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino e Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, Tecnologias de Informao e Comunicao aplicadas a Educao, Formao de professores, Leitura e Educao a Distncia.

Dra. Rozana Aparecida Lopes Messias

Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003) e doutora em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias - Marlia (2009). Atualmente professora assistente-doutora de prtica de ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na UNESP-Assis. Trabalhou como professora de Lngua Portuguesa na Educao Bsica de 1993 a 2005. Atuou em universidades privadas ministrando as disciplinas de Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, de 2002 a 2009. Tambm, na Educao Superior, ministrou as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lingustica, Teoria da Comunicao, Didtica, Informtica aplicada educao, Didtica para o ensino distncia etc. Atuou, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, ensino de lnguas, lingustica aplicada, tecnologia e ensino de lnguas.

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Tics: concepes no ensino/aprendizagem de lnguas

Como vimos no mdulo anterior, as prticas pedaggicas devem ser contextualizadas visando promover o crescimento intelectual do aluno por meio de experincias significativas e motivadoras de aprendizagem. Tais experincias devem levar em conta aspectos referentes prtica social, vivncia contextualizada, dos alunos.

Segundo relatrio apresentado em novembro de 2010 pelo CGI (Comit Gestor da Internet no Brasil), que tem como objetivo expor o mapeamento dos sites hospedados sob o domnio br (tais como: .com.br; .org.br, .net.br; .gov.br), a web governamental brasileira possui mais de 11.800 sites, somando mais de 6 milhes de pginas HTML (HyperText Markup Language). Segundo esse mesmo relatrio, o avano do uso da internet pela populao brasileira flagrante, tendo aumentado de 37 milhes de usurios, em 2005, para aproximadamente 65 milhes, em 2009 (CGI, 2010, p. 14).

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Com a constatao do advento da internet, do acesso dinmico s informaes e ao conhe-cimento em bancos de dados virtuais, da rpida propagao das tecnologias de informao e comunicao (TICs) no mundo e, sobretudo, em nosso pas, constatamos que a relevncia das novas tecnologias em contextos educativos inquestionvel. Dessa forma, no podemos nos privar do dever de refletir sobre aes pedaggicas que almejem incluir nossos alunos em uma realidade social cujas prticas se tornam cada vez mais tecnologizadas.

Vamos Refletir

Tendo em vista o cenrio educacional, de que maneira as novas tecnologias podem contribuir para o processo de ensino/aprendizagem de lngua inglesa?

1.1 - Alunos e professores: novas necessidades e novos papis

Desafios, descobertas e recompensas so elementos que permeiam a educao. Segundo Moran (2001):

Educar colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizaes transfor-mem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no desenvolvi-mento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar seus aspectos pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidados realizados e produtivos. (s/p)

Ensino e aprendizagem se entrelaam nesta caminhada de grande responsabilidade que o educar. Para Brown (1994), uma das coisas mais revigorantes do ensinar que, ao faz-lo, nunca se deixa de aprender.

A tecnologia se aproxima de nossa realidade e impera mudanas em todos os setores da sociedade moderna. Assim, noes de ensino e aprendizagem, tempo e espao ganham rede-finies medida que conexes internet possibilitam o acesso a outros pases, culturas, ln-guas, conhecimentos e informaes.

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Sobre as tecnologias e as transformaes que elas exercem em nossas vidas, Gimenez (2000) pontua:

Vivemos um perodo em que os avanos tecnolgicos nos possibilitam formas de comunicao sem precedentes, e que modelos autoritrios, cen-tralizados, homogeneizantes vo sendo substitudos por formas descen-tralizadas, heterogeneizantes, plurais e democrticas de relacionamento. (s/p)

As inovaes tecnolgicas acentuaram a necessidade de novas posturas no processo de ensino e aprendizagem. O professor no deveria ser, simplesmente, visto como nico detentor e transmissor do conhecimento e nem o aluno como receptor passivo. O ensinar e o apren-der comeam a ser subsidiados (e no substitudos) pelo aparato tecnolgico, que tem como uma de suas funes otimizar a construo de situaes de aprendizagem significativas. Nesse novo contexto, a (co)construo do conhecimento envolvendo o professor e o aluno adquire grande relevncia em uma relao bilateral de troca de saberes, intercmbio de conhecimentos e desenvolvimento de prticas significativas. Concordamos com Moran (2001) quando afirma:

Na educao, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas reas de conhecimento, em comunicar esse contedo aos seus alunos, mas tambm que saibam interagir de forma mais rica, profunda, vivencial, facilitando a compreenso e a prtica de formas autnticas de viver, de sentir, de aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num clima de confiana, interaes pessoais e grupais que ultrapassam o contedo para, atravs dele, ajudar a construir um refe-rencial rico de conhecimento, de emoes e de prticas. (s/p)

O ensino toma propores singulares a partir da grande exposio s tecnologias, conforme pudemos expor atravs dos relatrios do CGI j citados neste texto, acerca do aumento de uso da internet no Brasil e, por consequncia, das tecnologias que subsidiam a prtica social dos internautas brasileiros.

As prticas educacionais da sala de aula podem ser enriquecidas se considerarmos os anseios e necessidades trazidas pelos alunos. Pode-se pensar em uma complementao, englobando

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atividades do cotidiano vivenciadas pelos aprendizes, por exemplo, e inserindo propsitos edu-cativos. preciso expandir, ampliar os horizontes, questionar os modelos, ir alm da infor-mao para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem e, de fato, promover a formao e a reflexo.

Moran (2001) verifica a urgncia em ... educar o educador para uma nova relao no pro-cesso de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da cada aluno, das habilidades especficas de cada um (s/p). V-se, assim, a necessidade de um novo olhar para as prticas pedaggicas vigentes para buscar mudanas a partir do contexto promissor e facili-tador das tecnologias e da internet.

Gostaramos de apontar a relevncia das palavras de Moran (2001) para a tarefa de profes-sores-facilitadores do processo ensino-aprendizagem.

importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organizao da aprendizagem. Pessoas abertas, sensveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estmulo que a repreenso, o apoio que a crtica, capazes de estabelecer formas democrticas de pesquisa e de comunicao. (s/p)

Ns, educadores de LE, como facilitadores do processo de ensino e aprendizagem, temos grande responsabilidade no caminho que capacita o aprendiz a interagir com competncia, segurana e criatividade no mundo globalizado.

Almeida Filho e Barbirato (2000) reconhecem que, hoje, se buscam novos horizontes com experincias que possam ser inovadoras para a aula de lnguas no sentido de oferecer ao apren-diz oportunidades de experincias mais diretas com e na lngua-alvo, propiciando-lhe mais insumo e de melhor qualidade, portanto, insumo mais significativo para o aluno. Assim, essas experincias inovadoras despontam com a combinao do computador e LEs.

Acreditamos que os computadores no vieram para excluir ou assumir o papel do professor mas, sim, para agregar valores e funes. Os alunos podem aprender, de forma prazerosa, uti-lizando a lngua-alvo com propsitos reais, contatando falantes proficientes ou nativos, resol-vendo situaes, negociando questes e significado, criando amizades a partir das tecnologias.

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Teoria e prtica devem ser associadas para que os aprendizes possam vivenciar experincias significativas.

A partir das rpidas modernizaes, os computadores no sero excludos da educao e da vida dos educadores/educandos, mas traro contribuies cada vez maiores e novas atribuies aos professores e aprendizes que estiverem aptos.

importante salientar que as tecnologias de comunicao e informao, com destaque para os computadores, configuram-se como um desafio para educadores e educandos devido s infinitas possibilidades e oportunidades que oferecem dentro do contexto educacional, exi-gindo preparo e discernimento.

Para Buzato (2001, p. 18):

Professores que crem, por exemplo, que seu papel no processo de ensino/aprendizagem o de fornecer informao, e que concebem os computado-res como mquinas de armazenar informao podem sentir-se extrema-mente ameaados, pois, em sua viso, o computador seria um professor eletrnico capaz de tomar-lhes o emprego.

necessrio que os educadores se esforcem para: (a) reconhecer as necessidades dos alunos; (b) proporcionar ferramentas aos aprendizes para que possam refletir sobre a aprendizagem e sobre suas prticas atuais e (c) ter a conscincia de que o educando um ser humano que traa constantemente novas buscas pelo saber.

Diante das infinitas possibilidades de aplicao, os educadores podem ouvir seus alunos, aceitar sugestes e ideias para selecionar e preparar as aulas no computador, oferecendo ins-trues de acordo com os objetivos que desejam alcanar. Espera-se uma contextualizao das atividades propostas associando o uso do computador.

Segundo Cristvo et al (2006, p. 73), o ensino de linguagem em sala de aula pode e deve fazer o aluno-leitor questionar e produzir novos sentidos para os discursos que nos rodeiam. Esse carter de questionamentos e produo poderiam permear as prticas educacionais em geral, quer em sala de aula, quer em outros contextos de ensino e aprendizagem.

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Telles (2006, p. 4) considera que (...) o desenvolvimento de tecnologias de comunicao a distncia tornou o mundo menor. Assim, com essa grande difuso das tecnologias e conse-quente transposio de barreiras de tempo e distncia, percebe-se que o computador e a inter-net podem ser grandes aliados no processo ensino/aprendizagem de lnguas e na formao inicial e continuada dos professores.

As aes pedaggicas com computadores devem ter propsitos definidos para que os apren-dizes e professores (co) construam, reflitam e agreguem conhecimentos. Caso contrrio, no haver educao para a autonomia e, sim, falta de organizao e planejamento. Moreira (2004, p. 132) identifica como estreis e desestimulantes as escolhas de instituies no que diz res-peito ao uso dos laboratrios de informtica e seus computadores e admite que:

Iniciativas deste tipo, alm de no produzirem as melhorias esperadas na aprendizagem, ainda acabam por minar a motivao de alunos e professo-res, entre outros motivos pela frustrao resultante do emprego de mto-dos de ensino ultrapassados, ainda que desta vez revestidos por um novo (e atraente) instrumental tecnolgico. (MOREIRA, 2004, p. 132)

Segundo Moran (2004, p. 12), h outros papis para a educao: (...) o foco, alm de ensi-nar, ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso de totalidade. O educador desempenha um papel de grandes propores e recompensas, infeliz-mente, ainda no percebido por muitos.

Considerando-se o aprendiz do sculo XXI, possvel afirmar que somente as aulas frontais no mais atendem s necessidades trazidas e demandam um novo planejamento. As prticas de LEs podem transcender as paredes da sala de aula com vistas globalizao. Tecnologias e comunicao devem se constituir importantes vieses na aprendizagem de lnguas, no con-tato com os povos e no intercmbio cultural, com uma viso de lngua como instrumento de comunicao para a transformao social. bvio que a sala de aula no ser abandonada mas as aulas podero ser complementadas pela autenticidade de acesso s informaes e conheci-mento.

Queremos enfatizar que os professores no saem de cena, apenas assumem novos papis. A transmisso unilateral de conhecimento no condizente com o cenrio aqui descrito. O

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professor pode assumir funes de facilitador, incentivando o aluno a buscar e acessar o conhe-cimento, refletir e escolher, de forma responsvel, o caminho que desejar, em prol da maximi-zao da aprendizagem.

De acordo com Ware e Kramsch (2005), h uma visvel necessidade de se repensar o papel dos professores de lnguas, especificamente nos contextos da tecnologia e da aprendizagem de lnguas, mais que em qualquer outro domnio.

Conclumos, assim, que o professor no excludo, ele uma parte importante no processo, um co-participante no processo de aprendizagem, assim como os alunos.

Vamos Refletir

A partir de suas experincias educacionais com as novas tecnologias, reflita: como os alunos agem nas aulas de LE quando h a utilizao de ferramentas tecnolgicas ?

1.2 - Letramento(s) digital(is)

As prticas pedaggicas que visam promover a aprendizagem fazendo uso de tecnolo-gias pertencem a uma realidade antiga. Os autores Thorne e Payne (2005), por exemplo, apon-tam o modelo desenvolvido por Freinet (1994 apud THORNE; PAYNE, 2005, p. 376) como um exemplo de proposta pedaggica para a aprendizagem de lnguas mediada por tecnologia, no qual se almejava um trabalho cooperativo em grupos e centrado no interesse dos alunos atravs de atividades por correspondncia.

Em 1997, Norte j citava, em sua tese de doutorado, o potencial promissor do uso de recur-sos tecnolgicos em contextos de aprendizagem de idiomas. Segundo a autora, seus estudos evidenciaram j naquela poca que o uso do computador, enquanto ferramenta que oferece opes de atividades (NORTE, 1997, p. 61), poderia desempenhar um valoroso papel a favor

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da otimizao do processo de ensino/aprendizagem de lnguas.

O estudo de Norte (1997), tambm, j apresentava em seu bojo reflexes acerca do potencial da internet para o aprendizado de lnguas:

A internet, alm de interligar continentes nos d a oportunidade de uma realidade comunicativa mpar (...). Por meio dela, podemos nos comunicar constantemente com falantes nativos. O aluno brasileiro no mais est isolado das outras lnguas, pois temos programas que permitem amenizar essa distncia e proporcionar comunicao com qualquer parte do mundo (NORTE, 1997, p. 88).

interessante notar que as percepes de Norte (1997) acerca do potencial da internet tambm fora percebido por Telles (2006), coordenador do projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos1, que cita o potencial das tecnologias de interao e comunicao e, sobretudo, da prtica de teletandem, de romper barreiras geogrficas ou, nas palavras do pr-prio autor, de tornar o mundo menor, no sentido de estreitar/amenizar o papel que o distan-ciamento geogrfico at ento exercia de delimitador da interao entre os povos de diferentes culturas (TELLES, 2006, p. 4).

Ogata e Yano (2000) descrevem experincias de aprendizagem mediadas por tecno-logias leves como PDAs segundo as quais aprendizes interconectados pela internet (graas comunicao via wireless) so colocados em contato uns com os outros e trocam conhecimentos sobre a/ na lngua-alvo em tempo real (e/ou no).

A prtica descrita por Ogata e Yano (2000) tem como uma de suas metas possibilitar que o aprendiz solicitante tenha acesso informaes, reflexes, debate, esclarecimento sobre o idioma/ cultura no momento em que essas informaes lhe so necessrias para o desenvol-vimento de alguma atividade, por exemplo.

Segundo Funo (2011, p. 33), as possibilidades de unir aprendizes de forma colabo-rativa por meio da internet e das novas tecnologias engendram atualmente muitas realidades interacionais com novas potencialidades (ainda a serem exploradas e avaliadas) para a aprendi-zagem de idiomas. 1 Visite o site do projeto www.teletandembrasil.org

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Funo pontua, tambm que, a realidade social das novas geraes demonstra a necessi-dade de se refletir acerca de uma formao docente em que o letramento digital esteja includo. Segundo a autora, estudos apontam para a necessidade do letramento digital de docentes, a fim de que (a) no se acentue o distanciamento entre a realidade docente e discente frente s novas tecnologias de interao e comunicao e (b) se reflita sobre as vantagens que o uso desses recursos podem trazer para a aprendizagem significativa dessa gerao mais acostu-mada ao uso das novas tecnologias em seu cotidiano (FUNO, 2011, p. 28).

Funo (2011), ao abordar o letramento digital docente, afirma que a percepo desse desafio que se instaura demonstra a necessidade de se valorizar caractersticas locais das comu-nidades escolares frente s possibilidades potenciais enxergadas para a insero tecnolgica nas escolas.

Desta forma, segundo a autora, preciso emancipar os docentes para uma prtica social tecnologizada para que, conhecedores dos desafios e das riquezas de suas comunidades esco-lares, possam investir em planejamentos de aes pedaggicas relevantes para a aprendizagem de seus alunos.

As prticas sociais subsidiadas pela internet e pelas tecnologias atuais engendram pr-ticas escritoras e leitoras multimodais e hbridas.

Isso porque, alm de abarcarem recursos modernos disponveis pelas tecnologias de interao e comunicao (que tm potencial para emancipar o leitor, tornar a leitura mais participativa e a escrita uma prtica compartilhada, colaborativa permitindo a articulao com recursos audiovisuais e interativos), so prticas que integram essas possibilidades inovadoras s caractersticas presentes na leitura e escrita convencional, mesclando-se ao tradicional e transformando-o muito alm do acrscimo de emoticons.

A crescente popularizao da internet trouxe consequncias para a vivncia social vin-culada aos fenmenos comunicativos em geral. Segundo Buzato:

as mudanas nos modos de interagir com e atravs da linguagem trazidas pela escrita ciberntica implicam uma mudana no tipo de conhecimento que possibilita ao leitor/escritor ciberntico a prtica social da leitura e da escrita mediadas eletronicamente, ou seja, um novo tipo de letramento (BUZATO, 2007, p. 83).

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A esse novo tipo de letramento chamaremos doravante de letramento digital ou letramento eletrnico.

Segundo Vieira (2002, p. 252), letramento um conceito complexo e de difcil apreen-so por estar sujeito a reconceptualizaes constantes. Para a autora, as frequentes mudanas que caracterizam a evoluo tecnolgica e as formas de uso das tecnologias na vivncia social engendram uma dinmica que leva a uma (re) definio constante de diferentes formas de letramento.

Soares (2002, p. 144) explica que essa impreciso aparente que marca o conceito de letramento na literatura vigente compreensvel, pois trata, tambm, de diferentes nfases atribudas na tentativa de caracterizao desse fenmeno.

Para Magda Soares (2002), o fenmeno do letramento pode ser definido da seguinte maneira:

como sendo no as prprias prticas de leitura e escrita, e/ou os eventos relacionados com o uso e funo dessas prticas, ou ainda o impacto ou as conseqncias da escrita sobre a sociedade, mas, para alm de tudo isso, o estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas e do processo de interpretao dessa interao. (SOARES, 2002, p. 145).

Essa sugesto de definio de letramento como estado ou condio daqueles que par-ticipam competentemente de eventos de letramento (SOARES, 2002, p. 145146), nos ajuda a entender a nfase que estamos atribuindo, neste texto, para o termo letramento digital, ou seja, um dentre vrios outros letramentos que emergem das dinmicas da prxis social e que se voltam na e para a vivncia dessa prxis.

Outras caractersticas interessantes acerca do letramento digital so as apresentadas por Buzato, em sua tese de doutorado. Segundo esse autor, para que se desenvolva o letramento digital a) necessrio que o indivduo tenha vivncia prtica com as tecnologias que permeiam

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a sociedade2; e, b) o letramento alfabtico, ainda que no seja a condio determinante para o sucesso do letramento digital, pr-requisito para o desenvolvimento do mesmo3 (BUZATO, 2007, p. 86).

Para uma melhor compreenso do que se entende, atualmente, por letramento digital, Soares prope que reflitamos acerca da relao (opositiva e tambm complementar) entre a cultura do papel e a cultura da tela (SOARES, 2002, p. 143), enfatizando-se as caracte-rsticas desses espaos de escrita e dos mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa escrita.

De acordo com Soares (2002), a escrita exige um lugar onde possa existir e esse lugar definido por uma determinada tecnologia de escrita. Assim, se o espao de escrita for uma tbua de madeira, uma placa de argila ou um papel, para cada uma de suas possibilidades h de se usar um recurso tecnolgico distinto que viabilize a sua existncia (de modo que para a tbua existam formes e goivas que permitam o entalhe da mensagem, para a argila tcnicas de cozimento e instrumentos como o clamo que permitam a fixao dos signos, por exemplo).

Essa tecnologia, segundo a autora, assim como as caractersticas dos espaos de escrita, exerce influncia sobre a prtica da escrita, sobre as formas que a escrita assume e, por conse-quncia, sobre a prtica da leitura tambm.

Algo semelhante acontece com o texto na tela do computador, o hipertexto, que dinmico, assumindo dimenses que se moldam segundo as escolhas dos leitores, e tem a caracterstica da no-linearidade. O hipertexto transformou a relao escritor/ texto/ leitor, engendrando um novo estado ou condio de letramento que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela (SOARES, 2002, p. 151), o letramento digital.

Para Soares, h evidncias de que a prtica da leitura mediada pelo computador trouxe tanto novas possibilidades de acesso informao, quanto favoreceu o desenvolvimento de novas maneiras de ler e de escrever, novas formas de conhecimento (SOARES, 2002, p. 152).

2 (...) podemos conjecturar que no seja a idade ou o nvel de desenvolvimento intelectual, mas a vivncia prtica

do sujeito o fator determinante da aquisio do letramento eletrnico (BUZATO, 2007, p. 86).

3 Assim,aindaquenosejacondiosuficienteparaodomniodoagentemediador,oletramentoalfabtico

condio indispensvel para o letramento eletrnico (Ibidem).

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Com relao aos mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa escrita, Soares destaca que as tecnologias de impresso e difuso dos textos a) possibilitaram a noo de autoria das obras escritas e da imagem de um autor distante dos leitores, e, b) criaram muitas instncias de controle (SOARES, 2002, p. 153) sobre as produes (editores, ilustradores, diagramadores, etc.). Com relao cultura da tela, algumas mudanas radicais aconteceram acerca do controle da obra, e essas transformaes nos mecanismos de produo, reproduo e difuso dos textos contriburam para a emergncia do letramento digital:

na cultura da tela, altera-se radicalmente o controle da publicao: enquanto, na cultura impressa, editores, conselhos editoriais decidem o que vai ser impresso, determinam os critrios de qualidade, portanto, ins-tituem autorias e definem o que oferecido a leitores, o computador possi-bilita a publicao e distribuio na tela de textos que escapam avaliao e ao controle de qualidade: qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o que quiser; por exemplo, um artigo cientfico pode ser posto na rede sem o controle dos conselhos editoriais, dos referees, e ficar disponvel para qualquer um ler e decidir individualmente sobre sua qua-lidade ou no. (SOARES, 2002, p. 155)

Soares conclui seu artigo afirmando que a palavra letramento deveria ser utilizada no plural, uma vez que diferentes estados ou condies de letramento emergem das prticas sociais, sendo possibilitadas pela evoluo tanto dos espaos de escrita, quanto dos mecanis-mos de produo, reproduo e difuso dessa escrita.

Vamos Refletir

Soares (2002) afirma que o computador favoreceu o desenvolvimento de novas formas de conhecimento. Diante disso, reflita acerca de novas maneiras de ler e de escrever propiciadas pelos computadores que podem fazer parte de suas aes pedaggicas.

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6TEMA 2

O computador como instrumento no ensino de lnguas

2.1 - Breve histrico- computador e ensino de LE

No ensino de LE, o computador visto como um recurso com grandes possibilidades de proporcionar situaes de aprendizagem. Com objetivos bem definidos dentro do programa do curso, se bem empregado, o computador pode desempenhar um papel importante no pro-cesso de ensino/aprendizagem.

As tecnologias de informao e comunicao, como veremos, so recursos que oferecem opes valiosas de atividades.

O uso do computador, a princpio, apesar de ser um recurso moderno, estava apenas ligado aprendizagem programada, num cenrio igual ao dos laboratrios de lnguas (audio-visuais) e a criao e aplicao dos programas refletiam a postura mecanicista e estruturalista da poca.

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Isso no representa uma crtica, pois sabemos que a reproduo de um modelo sempre parte integrante e necessria dentro de um processo de ampliao de novos conhecimentos.

Na instruo programada os contedos a serem ensinados eram apresentados cuidadosa-mente organizados em ordem crescente de dificuldades, as unidades constando de vrios exer-ccios que o aluno deveria fazer e repetir, caso errasse. A preocupao com as estruturas da lngua e das regras era visvel nessas tarefas orientadas para a formao de hbitos, atravs de atividades de estmulo-resposta.

Hoje, CALL (Computer Assisted Language Learning) ou Aprendizagem de Lnguas Assis-tida por Computador - o termo mais comum para descrever o uso do computador como parte do curso de lnguas.

Segundo Christopher Jones e Fortescue (1987, p. 5), h duas vises distintas com respeito ao CALL: a viso tradicional apresentada inicialmente, onde os programas destinam-se a apresentar, reforar e testar a lngua enquanto estrutura formal e uma viso mais voltada para o uso da lngua estrangeira numa situao comunicativa real. Segundo esses autores, a viso tradicional equivoca-se em uma srie de aspectos importantes como:

1. Usa o computador para apresentar regras, exemplificar, apresentar exerccios, testar e corrigir, pode implicar na substituio do professor pela mquina, ou seja, uso total da mquina para a auto aprendizagem.

2. Sugere que as lies do CALL sejam determinadas somente pela interao aluno/computador, e desta forma negligencia as consideraes metodolgicas nas quais o professor desempenha o papel principal.

3. Limita o papel do computador a um mero formulador de testes, ignora as outras funes igualmente vlidas - funes que so muito relevantes no ensino comunicativo.

4. Sugere que exista apenas um mtodo computacional, e est intrinsi-camente ligado ao mtodo audiolingual. A nfase na correo formal fez com que muitos rejeitassem (erroneamente na nossa opinio) o papel do computador at como formulador de testes.

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5. Implica tambm em uma relao unilateral entre o aprendiz e a mquina, a qual usualmente no nem prtica, nem desejvel.

6. Implica ainda, que os computadores possam ser oniscientes, o que eles no so.

Assim, do ponto de vista pedaggico, os programas (por exemplo, alguns coursewares em CD Rom) que enfatizam somente a estrutura da lngua assumem o computador como mqui-nas de ensinar do tipo Skinneriano.

Os programas educacionais por computador - PEC / Computer-aided instruction (CAI), tinham, em seu incio, uma srie de lacunas pois eram elaborados por experts em computa-o, sem conhecimentos de metodologia e de lingustica. Enfim, o lado pedaggico era muito limitado. O CAI dentro dos mtodos tradicionais proporciona: exerccio e prtica, tutoriais e demonstraes. Em outra fase, utilizando outros mtodos menos tradicionais, o CAI passou a oferecer as simulaes e jogos educacionais.

No queremos dizer com isso que estudar as estruturas da lngua no seja importante, queremos sim afirmar que s isso no o suficiente para nos comunicarmos em uma lngua estrangeira. Temos que us-la dentro de um contexto real e o professor deve proporcionar, segundo Krashen (1988), um insumo compreensvel rico, tentando trazer o mundo para a sala de aula atravs de situaes - problema em que o foco da atividade est na tarefa em si e no na linguagem usada para realiz-la, favorecendo, portanto, a aquisio da LE.

No queremos dizer, tambm, que a utilizao do computador a servio do ensino tradicio-nal no tenha sido importante, mas ao contrrio, seu uso foi um salto muito valioso para novas etapas, tornando os exerccios que eram feitos nos livros didticos de forma enfadonha, muito mais interessantes e motivadores. Foi uma forma de fazer algo familiar de forma no familiar, usufruindo da pacincia do computador, alm de um dado tcnico importante; os programas de exerccios tipo mltipla escolha ou preenchimento de lacunas eram muito mais fceis de serem elaborados.

Mesmo sendo pouco explorado (anos 80), o computador como recurso didtico no ensino de LE era uma grande inovao que despertava grande interesse e motivao nos alunos, pelas

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inmeras possibilidades por ele oferecidas.

Essa fase inicial (abordagem tradicional), onde o computador era usado como tutor, isto , o computador servia simplesmente para veicular informaes aos estudantes, dominou o cenrio at o incio dos anos 1980, quando comeou a ceder lugar s novas possibilidades.

Somos conscientes de que as mudanas tecnolgicas so muito velozes e de que graas a elas, pesquisadores no ensino/aprendizagem de LE vm buscando novas alternativas e desen-volvendo programas mais comunicativos, aprimorando o seu uso para melhor ensinar. Ou seja, o aperfeioamento das tcnicas computacionais a cada dia permite tambm inovaes nos recursos didticos para o ensino.

A viso mais atual, com a qual concordamos e da qual compartilhamos, consiste em apre-sentar o computador como um recurso didtico flexvel, utilizado pelo professor e pelos alunos, dentro ou fora da sala de aula para vrios propsitos. Deve ser usado como um communicative partner (parceiro comunicativo) ao invs de taskmaster (planejador de tarefas). As ativida-des devem ser variadas conforme seu objetivo que deve ser pr-fixado. Quanto mais integrado com o trabalho normal de sala de aula, mais relevante ser e o prprio aluno descobre essa relevncia.

No contexto de sala de aula, o uso do computador raramente deve envolver um nico aluno, ou seja, as atividades devem ser planejadas sempre para grupos de alunos, pois os comentrios entre alunos possibilitam maior interao entre alunos/professores/mquinas e maior apren-dizagem.

Com a necessidade de repensar constantemente a forma de ensinar, visando participao do aprendiz na construo de novos conhecimentos, o despertar de um saber crtico, cons-ciente, estimulando sua curiosidade em conhecer o mundo, possibilitando oportunidades para que o aluno se desenvolva intelectualmente, culturalmente, afetivamente e socialmente, os programas educacionais passaram a ser elaborados buscando esses objetivos.

O ensino de LE tambm evoluiu e, baseada em teorias de aprendizagem e em teorias lin-gusticas, a abordagem comunicativa vem defender o uso da lngua e no simplesmente a pr-tica das formas dessa lngua (the use of language rather than usage, Widdowson, 1978).

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Almeida Filho (1989, sem pgina.) diz que a abordagem comunicativa organiza as experi-ncias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse ou necessidades do aluno para que ele se capacite a usar a lngua alvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes - usurios dessa lngua.

Nessa abordagem, o aluno aprende a ver o significado social das estruturas gramaticais e as tarefas so elaboradas e centradas na resoluo de um problema comunicativo. A aprendiza-gem voltada para o aluno, respeitando suas diferenas individuais (motivao, capacidades intelectuais e afetivas), sociais e econmicas. Com isso, o ensino deve partir do conhecimento j adquirido pelo aluno, suas experincias e vivncias.

O uso das tecnologias de informao e comunicao pode colaborar no ensino de LE, seguindo essa abordagem comunicativa, pois tm possibilidade de oferecer situaes reais, propor atividades interativas, simular contextos e trabalhar as quatro habilidades (compreen-so, leitura, produo oral e escrita) de forma viva e autntica.

Segundo Raschio (1986, p. 508), a

aprendizagem de lnguas assistida por computador far com que o uso da lngua alvo to natural quanto possvel, ser feita de tal forma que quando os aprendizes participarem de atividades mais amplas, em situaes reais, o aprendiz que faz uso de um programa, ter uma transferncia mais fcil e pertinente para a tarefa comunicativa.

Underwood (1984, p. 52-54) apresenta algumas premissas para o ensino comunicativo de LE atravs do computador. So elas:

1. O objetivo do CALL comunicativo a prtica da aquisio ao invs da prtica da aprendizagem. Isso quer dizer que o foco ser centrado mais no uso das funes comu-nicativas do que na forma. No haver drills.

2. A gramtica estar sempre implcita no texto. As explicaes gramaticais podem acon-tecer. No entanto, no sero testadas pelo computador na forma tradicional.

3. O CALL deve exigir criatividade.

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4. O CALL comunicativo no ir testar e avaliar o aluno o tempo todo.

5. Ser evitado dizer a todo momento que o aluno est errado. Se ele errar, o programa deve ajudar o aluno a resolver a questo, dando exemplos e direcionando-o para a forma correta.

6. No haver no programa mensagens de congratulaes tolas, os alunos se sentiro pre-miados no final quando conseguirem solucionar os problemas apresentados.

7. Usar exclusivamente a lngua alvo.

8. Ser flexvel. Os programas no mais devem ser rgidos e mecnicos.

9. Possibilitar que o aluno explore o tpico. Deve proporcionar ao aluno um ambiente no qual ele possa brincar com a linguagem e manipul-la. Cita Paper que criou uma controvrsia ao dizer, em seu livro Mind-storms (1980), que a criana deve programar o computador e no vice versa. Diz ainda que ela deve ser seu prprio guia quando navega no programa

10. Devem incentivar o uso da lngua alvo. Os alunos em sala de aula no devem trabalhar sozinhos, mas em grupos, ou pares, para que possam trocar idias, discutir na lngua estrangeira, proporcionando mais oportunidades de interao e de prtica da lngua alvo.

11. O programa deve proporcionar muito mais que um livro.

12. E, acima de tudo, o ensino comunicativo intermediado pelo computador deve ser pra-zeroso e atraente. E finaliza dizendo que ns precisamos deixar o estudante explorar, experimentar, aprender (e gostar de aprender), sem a preocupao obssessiva de avalia-o constante que parece bloquear muito do que acontece na educao1

Quanto s teorias de ensino/aprendizagem, importante salientar que hoje, as propostas educacionais esto voltadas para o aluno e centradas no processo de aprendizagem. Isso ocor-reu aps a constatao da inadequao do papel centralizador do professor, inadequao da ateno ao produto percebendo a lngua somente enquanto sistema formal e a inadequao da nfase no ensino sem a preocupao com a aprendizagem.1 Traduo da autora.

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imprescindvel o envolvimento do aprendiz e seu papel deve ser ativo interpretando cog-nitivamente as novas experincias evoluindo seus esquemas e conhecimentos. Essa construo de conhecimentos deve ser realizada em um ambiente propcio que contribua para o aciona-mento dos comportamentos e estruturas cognitivas e afetivas.

O ambiente de ensino caracteriza-se por ser um espao de explorao, descoberta, colabo-rao e reflexo, no qual os problemas a serem trabalhados devem ser significativos aos alunos.

O papel do professor complexo. Ele deve ser preparado para ser um facilitador da apren-dizagem e no somente um repassador de contedos e informaes. Vrios outros aspectos so exigidos do professor, que deve ser agente transformador, mediador, colaborador, co-constru-tor e criador de um ambiente propcio. Deve ainda, conhecer o contedo a ser ensinado e tc-nicas computacionais, desafiar, instigar a dvida, compartilhar problemas e procurar solues. Dessa forma, ele estar mudando sua postura filosfica, resgatando a verdadeira finalidade da Educao e proporcionando aos seus alunos condies para que eles lidem com o conheci-mento em busca de autonomia, enquanto seres humanos.

Para o professor, esta mudana de mentalidade, na qual ele divide as responsabilidades com o aluno na construo da aprendizagem, depende de preparo e, muitas vezes, uma fase con-flitiva2. uma mudana difcil tanto para o professor como para o aluno e esta dificuldade ser maior ou menor dependendo do grau de conscientizao e envolvimento de cada um.

Raschio (1986, p. 511) identifica seis papis possveis na prtica do ensino de lnguas, a saber:

1. Facilitador: com o uso de computadores o professor pode subdividir a classe em grupos baseados nos diferentes interesses e habilidades, o professor pode tornar-se um facilitador de comunicao com os mais variados grupos de aprendizes. O professor pode participar mais no processo de desenvolvimento do uso da lngua compartilhando as ati-vidades dos alunos. O professor capaz de passar do papel de partici-pante e aprendiz para ser uma fonte de informao ou autoridade na objetividade ditada pelas necessidades especficas do grupo.

2 Ler o texto Educar o Educador http://www.eca.usp.br/prof/moran/educar.htm (MORAN, S.d. ).

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2. O professor ser um Avaliador do progresso e preciso dos tempos apropriados numa lio ou numa discusso (Raschio e Lange). For-necer feedback de uma forma que levar o aprendiz a descobrir o uso apropriado atravs de exemplos e questes que contenham o uso correto da estrutura da lngua.

3. Os professores precisam continuar sendo Diagnosticadores e encami-nhar seus alunos a usarem o material apropriado para o desenvolvi-mento e ampliao da comunicao na lngua alvo.

4. O professor deve manter a Motivao inicial do aluno fornecendo vrias oportunidades para que os estudantes se interajam e tambm a um nvel apropriado com o contedo do programa.

5. O professor pode precisar tornar-se um Tcnico para que aprenda a otimizar as caractersticas do sistema do computador que est sendo usado promovendo a obteno dos objetivos comunicativos.

6. Alguns professores tornam-se Elaboradores de programas, blogs, sites, com a finalidade de oferecerem seus alunos material relevante e inte-grados ao curriculum para melhor satisfazer as necessidades dos estu-dantes .

A mudana de atitude do professor implica uma mudana de paradigma educacional, do instrucionismo para o construcionismo. A expresso construcionismo foi cunhada por Papert (1986), referindo-se a construo do conhecimento atravs do computador.

Segundo Valente (1993, p. 33),

na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contri-buem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem

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mais significativa...Entretanto, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento a presena do computador.

De acordo com esta filosofia de trabalho, o aluno, tambm, ter que romper com os velhos hbitos de estudo. No mais esperar que o conhecimento venha pelas mos do professor, mas dever auto-dirigir-se e responsabilizar-se pela prpria aprendizagem. Dentro desta perspec-tiva,

o indivduo entendido pela epistemologia gentica de Piaget como: um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que o mundo provoca. No um sujeito que espera que algum que possue um conhecimento transmita a ele, por um ato de benevoln-cia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, que constroi suas categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo (FERREIRO; TEBEROSKY, p. 34).

Como decorrncia de todas essas abordagens acima expostas, concordamos com Garret (1991, p. 75, traduo nossa) quando afirma que o uso do computador no se constitui em um mtodo. Ao invs disso, um meio em que uma variedade de mtodos, abordagens e filosofias pedaggicas podem ser implementadas.

Apesar de fascinante, o uso do computador, bem como os outros recursos didticos que utilizamos, deve ser planejado para que seja inserido nas atividades do curso. Como foi visto, trata-se de um instrumento moderno que cria ambientes propcios de aprendizagem. O pro-fessor deve, no entanto, ter em mente objetivos claros ao escolher os programas que sero utilizados dentro e fora da sala de aula.

H inmeras formas de se usar o computador no processo educativo. O professor poder fazer com que os alunos trabalhem individualmente, em pares, em grupos ou em conjunto com a classe toda. Isso depender de quantos equipamentos estiverem disponveis. Se houver apenas um computador, aconselhvel o trabalho com a classe toda. Esse computador pode ser conectado a uma tela ou ao electronic blackboard, que deve ser de tamanho adequado classe. As condies fsicas so importantes e o professor deve adequar seu uso de acordo com a capacidade de concentrao que os alunos possam ter diante de uma lousa eletrnica.

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Nesse caso, o professor ser o principal controlador da mquina, mas os alunos, tambm, devero se revezar em turnos para pressionar as teclas. A interao muito exigida, pois, para a realizao das tarefas, se faz necessria a ampla colaborao por parte dos alunos nas dis-cusses sobre as tomadas de deciso para a resoluo do problema, principalmente quando a atividade for um jogo (Ler o texto Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias).

Vamos Refletir

A partir das leituras efetuadas at o momento, reflita sobre possveis maneiras de promover a integrao do uso do computador ao trabalho desenvolvido em sala de aula de modo que o processo de ensino/aprendizagem de Lngua Inglesa se torne mais significativo.

2.2 - A autoaprendizagem e o ensino mediado pelo computador

Consciente da importncia do trabalho extraclasse na formao de professores de lnguas estrangeiras (LE) e pelo fato de acreditar que o ensino deve ser centrado no aluno, consi-deramos indispensvel acrescentar a autoinstruo, utilizando-se dos recursos das TICs, no programa de ensino.

A fluncia da lngua, o letramento digital do docente e sua autoaprendizagem do ingls por meio do computador so essenciais para seu bom desempenho nas salas de aula em nossos dias.

Hoje, a tecnologia digital se encaixa nos novos paradigmas educacionais que se preocupam com o indivduo enquanto um todo, capaz de resolver problemas e que possui diferente estilo de aprendizagem. Leva-se em considerao no s os fatores biolgicos e mentais, mas tambm fato-res fsicos, sociais, econmicos e culturais do fenmeno educativo. Estudiosos vem defendendo seu uso, colocando-a como colaboradora de um ambiente propcio construo da aprendizagem, uma vez que serve como veculo de contedos significativos, culturais e d suporte a aprendiza-gem individualizada e cooperativa, contribuindo, desta forma, para o ensino mais humanizado.

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Segundo abordagens construtivistas, comunicativistas e humansticas, aprende-se melhor quando a prtica pedaggica desencadeia um processo reflexivo no aluno, quando ele vivencia experincias, sente e atua em contextos significativos e reais. A interao, o interesse, as necessidades, o prazer, as informaes atualizadas e voltadas para reas de projeto de vida dos alunos, so fatores que motivam a aprendizagem. Cabe ao professor proporcionar este ambiente favorvel, para que o aluno construa seus conhecimentos.

Quando afirmamos que o ensino deve ser centrado no aprendiz, compartilhamos da ideia de que o sucesso da aprendizagem de lnguas depende do desenvolvimento das suas capacida-des mentais e intelectuais, bem como das habilidades de compreenso, reflexo e organizao de conhecimentos, de materiais variados, de ambiente propcio, de recursos que possibilitem que os alunos sejam vistos como pessoas singulares. Desta forma, o componente da autoins-truo torna-se necessrio e possvel.

O ato de aprender individual e o estudante ideal de lnguas aquele que responsvel pela sua aprendizagem, pela sua independncia, pela sua capacidade de tomar decises e assumir as responsabilidades tomadas. A autonomia uma questo de grau ou de nveis. Nesse sen-tido, vrios termos surgiram para denominar a autoinstruo: estudo com autonomia, apren-dizagem independente, estudo reflexivo, aprendizagem auto-direcionada, aprendizagem auto--orientada, aprendizagem de autoacesso, instruo individualizada e muitos outros.

Dickinson (1987), em seu livro Self Instruction in Language Learning, esclarece e define os termos:

1. Autoinstruo : refere-se geralmente situaes nas quais o aprendiz trabalha sem o controle direto do professor.

2. Auto - Direo: esse termo descreve uma atitude particular frente a tarefa de aprendizagem, na qual o estudante aceita a responsabilidade de decidir sobre sua aprendizagem, mas no necessariamente se com-promete implementao destas decises.

3. Autonomia: este termo descreve a situao na qual o aprendiz total-mente responsvel por todas as decises com respeito sua aprendiza-gem e implementao destas decises. Na autonomia completa no

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h envolvimento do professor ou de um instrutor. Ele livre para esco-lher seu prprio material e trabalh-lo.

4. Semi-autonomia: denomina convenientemente o estgio na qual os estudantes esto se preparando para autonomia.

5. Materiais para autoacesso: so materiais preparados e disponveis para auto-instruo.

6. Aprendizagem de autoacesso: isto significa auto-instruo atravs do uso destes materiais. O termo neutro em relao a auto-direo ou ao estudo monitorado pelo professor.

7. Instruo individualizada: mais uma vez, o termo neutro no que diz respeito responsabilidade pela aprendizagem. Chaix e ONeil (1978) apud Dickinson (1987) definem esse tipo de instruo como:um pro-cesso de aprendizagem que (com relao objetivos, contedo, metodologia e rtmo) adaptado a um indivduo em particular, levando em considerao as caractersticas do mesmo (DICKINSON, 1987, p. 11).

Dickinson (op. cit) explica que

O termo auto-direo, diferente dos outros da lista acima, no sentido que se refere atitude mais do que tcnicas ou mesmo modelos de instruo. Aprendizagem de auto-acesso ou instruo individualizada, por exem-plo, refere-se a modelos de aprendizagem e portanto so consideradas como atividades do aprendiz, o professor e sua interao. Aprendizagem auto-dirigida, em contraste, descreve uma atitude para aprender, na qual o aprendiz aceita a responsabilidade pela sua aprendizagem mas, no necessariamente cumpre todas as tarefas. Portanto, um aprendiz pode ser auto-direcionado e ainda pode participar de uma aula convencional con-duzida pelo professor; ou seja, um aprendiz auto-direcionado pode seguir qualquer um dos possveis modelos de auto-instruo. Nos ltimos dez anos a auto-instruo tem aumentado e progredido tanto em teoria como na prtica, devido proliferao das facilidades que colaboram para isso.

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Hoje muitas escolas oferecem centros para estudos individuais equipados com livros, gravadores, fones de ouvido, vdeos e computadores. No Brasil, por exemplo, o Conselho Britnico tem financiado junto s instituies pblicas, espaos desse tipo (DICKINSON, 1987, p. 11- 12).

Jones (1995) coloca que a autoinstruo, talvez, possa ter se originado na afirmao radical de Ivan Illich quando afirmou que grande parte da aprendizagem significante acontece fora da sala de aula. Neste ponto de vista, a abordagem comunicativa no ensino de LE colaborou com o conceito ao enfatizar a mudana de ensino que antes era centrado no professor para centrar--se no aluno. O ensino centrado no aprendiz assume que nem tudo que um aluno precisa, pode ser ensinado na sala de aula (NUNAN, 1988, p. 3).

A aprendizagem efetiva de LE depende da capacidade do aprendiz tomar para si a respon-sabilidade de aprender independentemente do professor. Os alunos devem reconhecer suas dificuldades e preencher suas necessidades. O modelo de Completa Autonomia exige que o aluno saiba decidir o que melhor para ele. desejvel, tambm, que ele tome a iniciativa sobre o material didtico e recursos mais apropriados. Para que se consiga este grau de auto-nomia, o aluno deve ser preparado para atingir esse estgio.

Miller, Rogerson e Revell (apud JONES, 1995), sugerem um self-access supermarket, ou seja, um centro organizado de forma que seus usurios possam obter com facilidade os mate-riais, que devem estar catalogados e arrumados em prateleiras acessveis.

O sistema ideal de estudo individualizado aquele que permite ao estudante ter o controle de seus estudos conforme seu prprio desejo e no qual o professor oferece orientao queles que precisam, dando liberdade total para aqueles que conseguem ter completa independncia.

O estudo de autoacesso esbarra em alguns obstculos, colocando-se em primeiro lugar dentre eles os problemas culturais. Em muitos pases a independncia do aluno vai contra as tradies e convenes da educao e nesse caso, torna-se conflitante.

No Brasil, principalmente no ensino bsico, at pouco tempo atrs, o aluno era totalmente dependente do professor na grande maioria das escolas. As discusses eram pouco incentivadas e, muitas vezes, o aluno tinha receio de ousar. Ele ficava esperando as ordens do professor que transmitia as informaes. Neste caso, os alunos devem ser preparados para uma mudana de

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hbitos que pode ser difcil, necessitando um longo trabalho de conscientizao e adaptao.

Em alguns pases como, por exemplo, a Tailndia, pode ser tambm difcil impor uma mudana educacional como esta, por promover um comportamento conflitante com a cultura nacional.

Cada centro de estudo de autoacesso deve conhecer seus usurios, suas tradies culturais, seus antecedentes educacionais, sua tradio em estudo, para poder planejar as facilidades e servios a serem proporcionados aos seus alunos.

A demanda pelo sistema de autoinstruo tem aumentado por diversas razes, destacando--se entre elas a falta de oportunidade dos alunos para frequentar cursos especializados de lnguas e a no adequao do horrio dos cursos e compromissos particulares. Contam muito ainda as diferenas individuais: atitudes, ritmo individual, diferentes estratgias e estilos cog-nitivos ou de aprendizagem, diferentes necessidades dos alunos, disponibilidade, alm dos recursos tecnolgicos que esto disposio no momento.

2.3 - Internet e ensino de lnguas

A educao online pode ser definida como uma abordagem de ensino e aprendizagem que utiliza a internet e seus aplicativos no contexto educacional. Isso significa fornecer suporte ao professor e ao aluno e propiciar um ambiente favorvel tanto na sala de aula como extraclasse e no ensino distncia.3

A Internet vem despontando como uma nova forma de promover um ensino centrado em prticas comunicativas. Paiva (2001) declara que:

Usar a Internet no ensino de ingls um desafio que demanda mudanas de atitude de alunos e professores. O aluno bem sucedido no mais o que armazena informaes, mas aquele que se torna um bom usurio da informao. O bom professor no mais o que tudo sabe, mas aquele que sabe promover ambientes que promovem a autonomia do aprendiz e que

3 Vale a pena ler o texto Como utilizar a internet na educao http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm

(MORAN, s.d.)

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os desafia a aprender com o(s) outro(s) atravs de oportunidades de inte-rao e de colaborao (PAIVA, 2001, p. 95).

Por que utilizar a internet no ensino? De que forma o computador como instrumento mediador pode colaborar nessa empreitada?

Em 1995, MacManus fez a seguinte observao:

A internet fornece acesso a vdeos, mas no com a rapidez de um vide-oteipe, de uma televiso ou de um Cd-rom. Proporciona uma interao pessoal em tempo real, mas no to bem quanto o telefone ou videocon-ferncia. Dispe de textos e informaes, mas no to fcil de manejar como um livro ou uma revista. Ento, por que a internet deve ser usada? (MACMANUS, 1995).

A Internet tem duas grandes vantagens sobre todas as outras mdias. Ela combina van-tagens das outras mdias de forma a transmitir imagens e sons que nenhum livro capaz; mais interativa que um videoteipe e, diferentemente do Cd-rom, pode ligar e contatar pessoas em qualquer lugar do mundo a um baixo custo. A segunda vantagem, que frequentemente subestimada quando se discute a internet como um sistema de distribuio, que ela tambm pode ser uma fornecedora de contedos (MACMANUS, 1995, p. 57). Salientamos que, tec-nicamente, os recursos da internet tm evoludo a cada dia e, hoje, diferentemente de 1995, o nmero de aplicativos maior e mais eficiente.

A internet a maior e mais diversa fonte de informao no mundo de hoje. possvel incorporar a riqueza de informaes disponveis na rede a qualquer programa de curso.

Com todos esses recursos o computador como meio educacional provocou um questio-namento das abordagens, dos mtodos e das tcnicas de ensino. Essa a mais importante vantagem que vemos em seu uso. Sendo o computador um instrumento que proporciona sons, imagens, hipertextos, recursos para comunicao sncrona e assncrona, propicia ao professor, o grande arquiteto das transformaes do ensino, desenvolver o ensino qualitativamente e centr-lo no aprendiz.

As potencialidades da combinao computador e internet se configuram em um amplo ter-

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ritrio para construir, destruir, aprender, ensinar, achar, perder, praticar. Todavia, da mesma forma que se visualizam potencialidades, necessrio, tambm, ter em mente que limitaes e barreiras existem e que esta amplitude deve ser desfrutada de forma responsvel e organizada.

A grande responsabilidade do uso da internet na educao est nas mos do professor, que alm da escolha da abordagem de ensino e aprendizagem, tem que saber selecionar as informaes desejveis entre as milhares disponveis; deve ser crtico e julgar a pertinncia e a procedncia dos sites . O professor tem que ter em mente que, apenas, colocar disposio do aluno toda essa informao no significa colaborar no seu processo de aprendizagem, pois a informao por si s no produz aprendizagem, no produz uma nova conduta e a web no foi concebida somente para instruir, mas tambm para distrair, condicionar e seduzir (ver tra-balhos sobre midiologia de Rgis Debray).

O correio eletrnico ou e-mail tem sido grandemente utilizado como ferramenta preciosa no ensino da modalidade escrita da lngua. De acordo com Paiva (2001), inmeras pesquisas vm indicando a relevncia de atividades que se utilizam de chat e e-mail para promover a aquisio da lngua alvo em oposio ao ensino formal de estruturas lingusticas.

Wang (1993, p. 33-34) identificou algumas vantagens para a escolha do e-mail enquanto canal para a troca dos dirios dialogados4, a saber:

1. O e-mail conveniente. As barreiras de lugar e tempo podem ser facilmente superadas pelo e-mail. Alunos e

professores no precisam estar fisicamente juntos para que a comunicao se estabelea.2. O e-mail possibilita comunicao autntica e direta entre o aluno e o professor

com um feedback rpido.A comunicao atravs do e-mail bastante gil; assim sendo, existe fluncia na comu-

nicao entre os dois parceiros. Ao escrever, tanto o aluno quanto o professor aguardam, com ansiedade, a resposta de suas mensagens.

3. O e-mail pode expandir a audincia na comunicao.A troca dos dirios comumente feita entre alunos e professor; entretanto, outros

agrupamentos so possveis como, por exemplo, entre alunos que aprendem a mesma LE e compartilham da lngua materna.

4 Consultar Garcia (2003) para maiores informaes sobre dirios dialogados.

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4. O e-mail facilita o processo de escrita.

O computador oferece artifcios diversos para melhorar a qualidade e agilidade do contexto lpis e papel .` Daiute (1985) citado por Wang (1993, p. 34) considera que escrever atravs do computador significa usar a mquina como lpis, borracha, mquina de escrever, impressora, tesouras, cola, cpia, arquivo, bloco de notas e correio.

Problemas com caligrafia e organizao tambm so facilmente disseminados ao se utilizar o e-mail enquanto meio tecnolgico da prtica escrita. O e-mail ultrapassa as limitaes, no somente fsicas, mas tambm psicolgicas que o meio lpis e papel` impe aos alunos, limita-es causadas pela artificialidade das tarefas a serem desempenhadas.

O professor, utilizando-se da internet, deve propor tarefas que possibilitem aos aprendizes atividades mentais que estabeleam novas relaes para a construo de conhecimentos.

Vamos Refletir

A partir de sua experincia, liste duas vantagens e duas desvantagens a respeito da utilizao da internet no processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras.

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6TEMA 3

Material didtico-pedaggico da web para o ensino/ aprendizagem de lngua inglesa

3.1 - Cursos e a rede

possvel que se coloque um curso na rede de computadores, todavia, h alguns princpios a serem seguidos. muito mais complexo do que transformar o contedo programtico de um curso em linguagem HTML. O professor deve ficar atento para a parte tcnica e seguir prin-cpios pedaggicos que desenvolvam a aprendizagem dos alunos e que lhes deem prazer em estudar. O material a ser colocado na rede deve ser motivador e deve superar as possibilidades oferecidas pelo livro didtico.

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PrincPios TcnicosCreed e Plank (1998, p. 27) apresentam alguns pontos para serem seguidos. So eles:1. Um bom curso na rede carrega rapidamente, isto , as pginas devem aparecer rapi-

damente, deve se evitar excesso de imagens e excesso de sons pois, nem todos os alunos usam computadores de ultima gerao.

2. Os bons cursos so facilmente navegveis. A primeira tela deve conter explicaes claras do contedo do arquivo e explicaes de como fazer para acessar essas informaes. As boas pginas oferecem bons instrumentos de navegao como mapas, teclas de retorno, barras que sinalizam e auxiliam o usurio na sua viagem.

3. Um bom curso na rede contm informaes sempre atualizadas no somente quanto ao contedo do curso, mas tambm informaes prticas como por exemplo, mudanas na programao, atualizaes de datas para provas e entrega de trabalhos extraclasse, anncios de palestras e conferncias, etc.

4. Um bom curso na rede encoraja os alunos a um uso contnuo da pgina. As pginas devem prender a ateno e no podem ser cansativas. Algumas consideraes tcnicas devem ser levadas em conta como por exemplo na escolha das cores de fundo da tela, as cores fortes podem cansar o aluno, alm do que, deve se cuidar para que o texto seja destacado , de fcil leitura e boa impresso. As animaes, cores brilhantes e flashes devem ser usados moderada-mente.

5. Os bons cursos na rede so facilmente identificados. Os sites so identificados pelos ttulos dos endereos (URLs). Um ttulo descritivo facilita os usurios.

6. Os bons cursos na rede permitem que os estudantes controlem sua prpria aprendi-zagem. Um contedo bem organizado e bem planejado leva os estudantes a aumentarem sua aprendizagem, d liberdade de explorao e criao. Para isso, necessrio utilizar todas as vantagens do hipertexto, colocando links a outros sites que enriqueam seu programa de ensino.

7. Um bom curso na rede oferece uma boa impresso de suas pginas.O ponto principal usufruir de todas as vantagens e capacidades que a rede pode oferecer.

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PrincPios Pedaggicos

Dick e Reiser (1998, p. 35) definem instruo como uma interao com objetivos de aumen-tar a aprendizagem dos alunos de uma forma especfica e pr-determinada. Afirmam que, nesse contexto, publicar simplesmente uma pgina na internet e lig-la outras pginas ou outras fontes digitais, no constitui uma instruo e para que haja aprendizagem devem-se incluir alguns elementos bsicos, como:

Motivao - As pginas da rede devem conter contedos interessantes, devem ser claras e devem conter informaes para sua navegao. Identificar os objetivos a serem atingidos - Deixar claro o que para ser aprendido, especificar as metas a serem atingidas no final daquela atividade (a no ser que esteja utilizando a metodologia da aprendizagem por descoberta). A definio dos objetivos auxilia o aluno a focalizar sua ateno para os pontos salientados pelo professor, pois o aluno pode passar muito tempo na rede sem prestar muita ateno aos obje-tivos que queremos atingir.

Aproveitar e trabalhar com os conhecimentos anteriores - Psiclogos cognitivistas con-cordam que para uma informao nova ser retida, faz-se necessrio que os aprendizes esta-beleam uma relao entre essa nova informao e uma outra j armazenada na sua memria longa. Neste caso, a internet oferece uma vantagem sobre os muitos mtodos educacionais pela sua habilidade de associar links. A diversidade das pginas permite que os estudantes com diferentes formaes e conhecimentos escolham os links mais significativos para eles prprios. Podem associar as novas informaes, identificar as semelhanas e diferenas com os seus conhecimentos adquiridos anteriormente.

Envolvimento ativo - verdade que os usurios da rede tomam decises para qual pgina ir, mas, geralmente no leem as informaes com ateno e pulam para outra pgina. Para haver aprendizagem necessrio que esta seja um processo ativo e as novas informaes sejam significativas para ele. Baseados nos trabalhos de Marzano (1992), Dodge Dick e Reiser (1995) sumarizam algumas estratgias que podem ampliar as possibilidades para que os aprendi-zes processem as informaes ativamente. Estas estratgias exigem que os alunos comparem, classifiquem, induzam, deduzam, analisem os erros, construam conceitos, faam abstraes e avaliem perspectivas que eles encontram no percurso de suas viagens pela rede.

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Fornecer um guia e providenciar um retorno para o aluno - O professor deve fornecer um roteiro com escolhas alternativas, perguntas a serem respondidas para orientar a navegao do aluno.

O professor no deve subestimar a complexidade da internet, muito fcil de ser utilizada, mas h alguns critrios a serem seguidos para realmente beneficiar o ensino e aprendiza-gem. Seguindo os princpios pedaggicos que o recurso exige, as tecnologias computacionais sempre traro contribuies para o professor e para o aluno, tanto na aula presencial como no ensino distncia.

Vamos Refletir

Depois das leituras efetuadas e das reflexes feitas at aqui, pense na elaborao de um possvel curso a ser colocado na rede:

a) Que nome voc colocaria no curso?b) Quais os contedos voc contemplaria nesse curso?

3.2 - Websites

A partir das leituras efetuadas nesta disciplina, nota-se que a internet nos oferece um leque muito variado de oportunidades de acesso lngua inglesa. No entanto, necessrio que o professor examine e avalie as possibilidades de ensino/aprendizagem a partir de material localizado na internet. Lembre-se que as aes pedaggicas com os computadores devem ter propsitos bem definidos para que educadores e aprendizes possam desfrutar da autenticidade do acesso lngua estrangeira com vistas co-construo do conhecimento.

Abaixo, trazemos uma listagem com dicas de websites referentes ao ensino/aprendiza-gem de lngua inglesa. Esperamos que eles possam proporcionar bons momentos de contato com a lngua estrangeira e contribuir com suas prticas pedaggicas.

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WRITING

http://owl.english.purdue.edu/ Online writing lab at Purdue university- handouts for writing improvement

http://owl.english.purdue.edu/handouts/grammar/index.htmlGrammar, punctuation and spelling

http://www.jprof.com/editing/gspdguide.htmlhttp://www.superteacherworksheets.com/proofreading.htmlWriting in the workplace, student and teacher writing resources

http://www.uefap.co.uk/writing/writfram.htmUsing English for Academic Purposes

http://www.plainlanguage.gov/howto/wordsuggestions/simplewords.cfmSimpler Words and Phrases (a list of words to avoid when writing)

http://unilearning.uow.edu.au/academic/2e.html Rensselaer Writing Center Student Resource Pages

http://go.hrw.com/ndNSAPI.nd/gohrw_rls1/pKeywordResults?SR9%20RUBRICSHolt Rinehart and Winston site with rubrics for different kinds of writing assignments, presentations, and more

http://www.writing.com/?rfrc=writingtree.comA site for writers

GRAMMAR

http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/gerunds.htm#possessiveGerunds and infinitives

http://www.ucl.ac.uk/internet-grammar/The Internet Grammar (British)

http://www.protrainco.com/info/grammar.htmGood Grammar, Good Style (tm)answers to grammar questions

http://www.edufind.com/english/grammar/index.php

http://www.english-zone.com

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DICTIONARIEShttp://www.cobuild.collins.co.uk/index.html

http://dictionary.reference.com/

http://onelook.com/index.html

http://dictionary.cambridge.org/

http://www.pseudodictionary.com/A good site for finding the meaning of slang and new words

http://www.m-w.com/home.htm

http://www.visualthesaurus.com/index.jsp Animated word web with synonyms and definitions

Webster http://www.m-w.com/dictionary.htm

PRONUNCIATIONhttp://pt.forvo.com/languages/en/

http://www.fonetiks.org/

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/pron/

LITERATUREhttp://www.bartleby.com/

Reference, verse, fiction, nonfiction, biographies, quotations

http://myhero.com/hero.asp?hero=mattieStepanekPoet heroes: biographies of various American poets and links to their work

http://www.literature.org

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NEWShttp://www.npr.orgNews, articles and interviews (with audio files)

http://edition.cnn.com/CNN student news--with links for exercises

http://www.reuters.com/World News

MISCELLANEOUS / ESL RESOURCEShttp://ccbit.cs.umass.edu/SchoolofEducation/Preservice/standardsconnector/about/evaluating.htmlGuide to evaluating a learning resource on the web

http://www.eslgold.com/jsps/site.jsp?resource=pag_ex_homeESL Gold provides hundreds of pages of free English teaching and learning materials for both students and teachers. All resources are organized by skill and level for quick and easy access

http://www.rong-chang.com/

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GAMES, QUIZZES, GRAMMAR, SKILLS, ESL RESOURCES http://www.eslcafe.com/http://www.webenglishteacher.com/A big site with exercises, explanations and more

http://www.snopes2.com/Urban legends reference Page--a good place to check out all the warnings you receive by email (viruses, poisoned coke cans, kids dying of cancer, etc.) + a good place to get ideas for topics for exercises

http://www.homestead.com/Fortress_of_infinitude/Fi_index_Quotes.htmlFis favorite quotes--on a variety of topics;other cool stuff too (inventions)

http://www.sk.com.br/sk.html#menuEnglish Made in Brazil--educational site, grammar explanations, etc.

http://home.about.com/newsletters1.htmAbout.compage to sign up for free newsletters--theres one available for ESL

http://www.englishconsultor.comSite to sign up for free newsletter for students--the first 7 days they get tips on different learning strategies, then one newsletter a week, dealing with different topics. Students can contribute too.

http://www.bbc.com(Acesso em: 12 abril 2012)

Vamos Refletir

Voc j teve acesso a um website de ensino de Lngua Inglesa, antes do curso Redefor? a) Quando e como foi essa experincia?b) Se a resposta pergunta no e voc somente teve acesso a esses ambientes no

curso Redefor, reflita sobre as razes que o distanciaram desses ambientes e sobre a experincia de ter acesso a eles.

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3.3 - Blogs

Blogs ou Weblogs so sites de fcil montagem e rpida atualizao, nos quais alm de men-sagens textuais podem-se postar, por exemplo, vdeos, imagens em geral ou arquivos sonoros.

Alm da possibilidade da constante (re) construo/ desconstruo, os blogs tm tambm grande potencial interativo, uma vez que aceitam comentrios de seus leitores, podem ser seguidos, so ranqueados em pesquisas sobre popularidade1, podem ser premiados2 e trazem em si as caractersticas do hipertexto, com seus links e sua no-linearidade, marcada, sobre-tudo, por suas diversas possibilidades de leitura.

Segundo o site InfoEscola os blogs surgiram como resposta aos anseios daqueles que almejavam um espao na internet, mas que encaravam a falta de conhecimentos tcnicos mais profundos como um obstculo para conquistar seu lugar na rede. 3

Versignassi, em 2001, publica pela Folha Online o artigo Weblogs reinventam o uso da Internet 4, segundo esse autor a popularizao dos blogs no Brasil faz com a rede receba uma dose de ar fresco e vivencie uma espcie de revoluo, marcada por uma nova forma de usar a Internet: manter dirios on line, falando sobre o que vier cabea.

Atualmente, os blogs no se restringem s produes pouco elaboradas ou sobre o que vem cabea em gnero to intimista quanto os dirios. H muitos blogs nos quais podemos encontrar publicaes jornalsticas e cientficas de grande valor social e de prestgio no meio acadmico. Temos como exemplo o blog de Vera Menezes, cujas postagens trazem em si con-tedo de grande valor para os interessando em ensino/ aprendizagem de idiomas.

A revista poca, em julho de 2007, publicou em seu site uma sinopse da histria dos blogs no Brasil, ou, conforme consta na reportagem, os 25 momentos da blogosfera nacional. De acordo com as informaes postadas pela revista em questo5, os primeiros blogs de autoria brasileira surgiram em 1998. Atualmente, no sabemos ao certo o nmero de blogs disponveis na rede em lngua portuguesa, mas a popularizao dos mesmos em territrio nacional inegvel. 1 Top 100 blogs brasileiros segundo o Technorati

2 Best Blogs Brazil

3 O que so blogs?

4 Weblogs reinventam o uso da internet (VERSIGNASSI, 2001).

5 25 momentos da blogosfera brasileira

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Conforme o IDG Now6, em postagem publicada em fevereiro de 2009, o Brasil j seria o segundo pas em nmero de blogs, perdendo apenas para os Estados Unidos e, de acordo com pesquisa elaborada por Ibope/Netratings, citada pelo IDG Now, o nmero de brasileiros que acessaram blogs at 2008 havia crescido a uma taxa consideravelmente superior taxa estimada para a expanso da internet na mesma poca.

Os blogs, alm de populares entre aqueles que desejavam conquistar seu espao na web, tambm chamaram a ateno de professores de idiomas, graas ao seu potencial pedaggico. As autoras MottaRoth, Reis, e Marshall (2007), citam estudos em que podemos constatar evidncias da importncia que os gneros discursivos eletrnicos esto assumindo no cenrio pedaggico, sobretudo, no que diz respeito aprendizagem de lnguas.

Segundo as autoras, os cibergneros possuem uma dimenso motivadora, uma vez que tm potencial para incitar o despertar do interesse do aprendiz sobre seu prprio processo de aprendizagem, sobretudo acerca da aprendizagem dos mecanismos oferecidos pelo meio eletrnico para a insero do aluno no processo de produo textual (MOTTA ROTH; REIS; MARSHALL, 2007, p. 126).

As autoras argumentam ainda que o hipertexto, utilizado com enfoque para a aprendiza-gem, traz para o aprendiz a oportunidade de experimentar uma sensao de descoberta, pois proporciona ao aluno a experincia de ver sua produo textual exposta na rede, sendo lida e debatida por outros internautas, cujos textos tambm podero ser lidos e comentados (idem, 2007, p. 127).

Para Sousa (2007) esse fenmeno equivale noo de ampliao da dialogicidade, pois, segundo a autora, a internet possibilita uma interlocuo que se d no sentido de todos para todos (SOUSA, 2007, p. 198).

Sousa (2007), em uma publicao na qual discute os gneros virtuais e suas implicaes para o ensino de portugus/ lngua materna, pontua, tambm, que a escrita em contexto digital, incluindo em blogs, pode assumir caractersticas especficas, ou um hibridismo acentuado, em que podemos encontrar uma maior proximidade da fala com a escrita.

Essa percepo acentua a necessidade de reflexo acerca do uso almejado de blogs com obje-6 Blog dos Blogs

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tivos pedaggicos em contextos de aprendizagem de lnguas. Afinal, os blogs esto presentes tanto na vivncia cotidiana de nossos alunos, quanto em experincia de sala de aula, conforme pontuamos nesta breve apresentao, e, em suas diversas manifestaes, assumem distintas facetas, ora aproximando-se de um gnero mais formal ou acadmico, ora aproximando-se de gneros mais descontrados.

Em suma, a composio e a leitura de gneros textuais virtuais (como os hipertextos) fazem parte da prtica social de muitos brasileiros e fechar os olhos para esse fato, ignorando as possi-bilidades de experimentar essa vivncia, deixar de tecer uma opinio prpria e fundamentada sobre essa prtica social.

Por essa razo, apresentamos a seguir uma relao de cinco weblogs gratuitos, disponveis atualmente na rede, seguidos de breves tutoriais para que os leitores se sintam motivados a vivenciar a experincia da leitura e da composio textual nesses espaos de escrita to pecu-liares e to sujeitos a constantes atualizaes.

POSTEROUS http://posterous.com/

GLOGSTER http://www.glogster.com/

YOUBLISHER http://www.youblisher.com

BLOGGER www.blogspot.com

WEEBLY http://www.weebly.com/

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Posterous

Ao acessar a pgina do Posterous, esta a imagem que voc encontrar:

Para compor seu blog, preencha os campos a seguir com informaes como seu e-mail, uma senha e um ttulo para seu posterous:

Em seguida, escreva sua primeira postagem, escolhendo as opes a) enviar o texto por e-mail, ou b) pela web:

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Caso voc tenha selecionado a opo post by web, voc ir se deparar com a seguinte imagem. Agora s postar. Dica, tenha o texto pronto em documento do Word e, depois, apenas copie e cole no seu blog.

Os demais blogs seguem sistemas muito parecidos: a) voc acessa o endereo eletrnico do blog, b) procura por um link onde esteja expressa a possibilidade de obter um registro (sign up; registre-se, iniciar, get started, so algumas das expresses que marcam esses links), c) opta se quer iniciar a composio de sua primeira postagem, o preenchimento do seu perfil, ou se quer escolher as configuraes do seu blog (em alguns servios de blog voc pode encontrar estilos de planos de fundo, letras, etc. em outros as escolhas de design so mais restritas), e em seguida continua suas postagens associando seu blog a outros, ou no.

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3.4 - Wikis

Os Wikis so formados por uma espcie de software que permite, atravs de um nave-gador da web, a composio colaborativa de textos (hipertextos) segundo dinmicas no-line-ares7 de escrita.

Para cada site de hospedagem de wiki (como o Wikispace, a Wikipdia ou PBwikis) h uma quantidade de recursos disponveis para otimizar essa construo textual coletiva, tais como: a) editor de texto que permita, dentre outras coisas, o uso de cores diferenciadas para a posta-gem de cada um dos autores, b) mecanismos de identificao de todas as alteraes elaboradas ao longo do processo redacional, c) habilitao para a participao de integrantes de um deter-minado grupo de usurios ou para qualquer pessoa que estiver interessada em colaborar para uma determinada redao, d) rastreamento8 e bloqueio da identidade daqueles que exercerem mal o seu direito de contribuio textual, por exemplo.

Atualmente, enquanto uns discutem a credibilidade das produes textuais disponibilizadas em wikis, outros utilizam dados extrados dessas composies colaborativas com a segurana de que, com a possibilidade de colaborao mtua, qualquer equvoco de postagem, assim que surja, ser rapidamente identificado e alterado por outro colaborador.

Os wikis vm ganhando espao na sociedade, tanto como recurso explorado no meio aca-dmico, por comunidades de prtica, quanto no meio empresarial. o que demonstram tanto o artigo de WARD9 (2009), onde a autora cita a possibilidade de uso de wikis na produo acadmica e a possvel revoluo que esta prtica pode engendrar ao fazer cientfico; quanto a reportagem de FERRARI (2007) para o PlantoInfo, segundo a qual empresas como Hering, Le Postiche e Amil j adotam, com saldo positivo, o uso de wikis em suas rotinas de trabalho.

7 Funotrazaseguintedefiniodeno-linearidadeemseublog:Ano-linearidade,conformeoautor,reportaaummododeserqueenglobarelativaautonomiaeprofundadependncia das relaes que se estabelecem entre o todo e suas partes, no podendo ser reduzida a um ema-ranhadodecoisasmltiplasecomplicadas.Ano-linearidadeimplicaemmudanasalmdasditasmudanaslineares, que respeitam a relao direta causa/ efeito, adjetivadas como previsveis, tranquilas e calmas pelo autor,ouseja,ano-linearidadeimplicaemmudanascriativas,surpreendentesearriscadas.

8 OrastreamentopossvelgraasidentificaodoIP(InternetProtocol),umaespciedeendereoquepermite

a localizao de computadores conectados a redes pblicas ou privadas de internet.

9 Traduo livre em: MasterNewMedia (2010).

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Barbosa e Oeiras (2008) descrevem em artigo a experincia com uso de wikis para dar suporte para a realizao de projetos pedaggicos em duas escolas distintas, envolvendo turmas de alunos de ensino fundamental.

Em uma das escolas, intitulada A, os pesquisadores em questo ajudaram no desenvol-vimento de um projeto de jornal. J na outra escola, intitulada B, o uso do wiki serviu aos propsitos de um projeto j em andamento, denominado Famlia na Escola.

Segundo os autores, com a prtica redacional colaborativa possibilitada pelo uso do wiki em ambos os contextos escolares, os alu