artigo cientÍfico - operação de migração para o novo ... · o discurso nÃo-verbal tranformado...

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

CECILIA OLIVIA NEGRO

ARTIGO CIENTÍFICO

TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA

ATRAVÉS DE SINAIS DE TRÂNSITO:

O DISCURSO NÃO-VERBAL

TRANSFORMADO EM VERBAL

LONDRINA

2009

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Softwarehttp://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

2

CECILIA OLIVIA NEGRO

ARTIGO CIENTÍFICO

TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA

ATRAVÉS DE SINAIS DE TRÂNSITO:

O DISCURSO NÃO-VERBAL

TRANFORMADO EM VERBAL

Este artigo faz parte

do Projeto de Intervenção Pedagógica

no Colégio Dario Vellozo,

elaborado para o PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional.

Orientador:

Prof. Dr. Lincoln P. Fernandes –

UEL – Universidade Estadual de Londrina

LONDRINA

2009


3

ABSTRACT

In the context of TEFL (Teaching English as a Foreign Language)

translation has been seen from a negative perspective, as a result it has been

underexplored as a research area. This paper brings new perspectives on teaching

English to students of 6a. serie using new forms of pedagogical intervention by

means of intersemiotic translation. It is used as a tool to teach road signs, and

develop contents present in their daily routine, thus inserting students in a social,

historical and cultural interaction.

KEY WORDS: intersemiotic translation – road signs - citizenship

RESUMO

No contexto do Ensino de Inglês como Língua Estrangeira a tradução tem

sido vista de uma perspectiva negativa, como resultado disto tem sido mal

explorada como uma área de pesquisa. Este artigo traz novas perspectivas no

ensino de Inglês para estudantes de 6ª. Série do Ensino Fundamental utilizando-

se novas formas de intervenção pedagógica por meios da tradução intersemiótica.

Ela é usada como uma ferramenta para ensinar sinais de trânsito e desenvolver

conteúdos presentes em nossa rotina diária envolvendo os estudantes numa

interação sócio-histórico-cultural.

PALAVRAS-CHAVE: tradução intersemiótica – sinais de trânsito - cidadania


4

INTRODUÇÃO

Partindo de observação na prática docente, nota-se que o aluno, ao iniciar a

5a. série, está altamente motivado para o aprendizado de LEM – Inglês, porém já

no decorrer da 6ª. série, vai perdendo gradativamente o interesse pelo conteúdo

da disciplina. O relato desta pesquisa-ação objetiva demonstrar como a tradução

inter-semiótica pode ser usada como uma ferramenta no ensino de gramática e

práticas cidadãs, através de sinais de trânsito e explicar como a tradução

relaciona-se com o ensino de língua estrangeira no desenvolvimento deste tipo de

atividades.

Apesar da tradução ter sido severamente criticada no ensino de LEM –

Inglês utiliza-se a tradução inter-semiótica como meio de auxiliar o docente a

resgatar a motivação dos alunos, pois as dificuldades tendem a ser minimizadas

frente a uma nova proposta de trabalhar conteúdos contextualizados para a

efetivação da prática pedagógica e a inserção dos estudantes no meio em que

vivem. Os símbolos de sinalização de trânsito presentes no cotidiano servem

como instrumento pedagógico não-verbal para a construção de linguagem em

LEM, enquanto discurso verbal.

A tradução inter-semiótica servirá como alavanca motivadora para que o

educando avance no aprendizado de LEM, já que este tipo de tradução traz

efeitos significativos no processo ensino-aprendizagem por não dissociar os

conteúdos da realidade em que os alunos vivem e se socializam.

A educação escolar não tem como objetivo apenas o desenvolvimento de

habilidades pelo uso do conhecimento, mas é, principalmente, uma prática que

leva à integração social. Na escola ele aprende a conviver e tem seu papel social

fora do núcleo familiar integrando-se a grupos diferentes, daí a condução interativa

das atividades de tradução inter-semiótica propiciam ao aluno um ambiente de

aprendizado solidário, colaborativo e respeitoso às normas de cidadania, tendo

como foco a sinalização de trânsito. A partir deste ponto a comunicação torna-se


5

plena de significação e totalmente contextualizada, o que traz imensos benefícios

na apreensão dos conteúdos por parte dos estudantes e o ensino de LEM resgata

efetivamente seu papel de destaque em um mundo globalizado.

REVISÃO DE LITERATURA

Os conceitos teóricos de JAKOBSON (2000), onde são definidos os tipos

de tradução e sua aplicação sem sala de aula dão suporte na busca de soluções,

servindo como alavanca motivadora para que o educando avance no aprendizado

de LEM, numa comunicação plena de significação como indivíduo participante

num mundo globalizado, pois tem em mãos símbolos de sinalização de trânsito

que são uma comunicação internacional.

Os métodos de ensino de língua estrangeira ao longo do tempo sofreram

transformações significativas. No século IXX, o método “grammar-translation”

obedecia uma abordagem tradicionalista do ensino-aprendizagem, usava a

tradução dentro e fora da língua estrangeira em sentenças individuais que eram

constituídas para exemplificar características de pontos gramaticais com ênfase

na prática em tipos de exercícios variados. O método direto, a seguir, trouxe para

as aulas de LEM a posição de que bastava ser falante nativo para ensinar a língua

alvo. Posteriormente, o método áudio-lingual (1950) dá prioridade às atividades de

“listening” e “speaking”, banindo da sala de aula a tradução. Com a abordagem

comunicativa (1970), sofrendo influência de Krashen, a tradução passa a ter um

papel de pequeno valor no ensino de LEM.

De acordo com STIBBAD (2000), a justificativa para o uso de tradução é

também encontrado no papel desempenhado pela abordagem afetiva humanista

no ensino de LEM, o qual enfatiza a necessidade de reduzir a ansiedade nos

primeiros estágios da aprendizagem de línguas por permitir algum uso da língua

materna na sala-de-aula e conclui que, para propósitos pedagógicos, o processo

de tradução é importante como produto final. Para o processo ensino-

aprendizagem é atingir o significado do produto desejado, onde as frações

lingüísticas podem ser melhor compreendidas pelo aluno.


6

IVANOVA (2000) põe em discussão o valor teórico de distinção entre

competência e habilidade e a dualidade da habilidade da tradução tornar-se

evidente quando considerada a natureza da habilidade da língua e complementa

que a teoria cognitiva do processo e aprendizagem trata a tradução como uma

habilidade operacional em um conhecimento declarado explícito, por exemplo, o

uso de gramática e dicionários como recursos de informação, nos quais os

estudantes usam os dicionários como uma ferramenta de compreensão e,

geralmente, tem preferência por dicionários bilíngües.

Mais recentemente com os estudos de ATKINSON (1987), o uso da língua

materna em sala passa a ser definido como importante para o desenvolvimento da

aprendizagem de LEM com atividades baseadas na tradução. Jakobson traz sua

contribuição quando classifica em três tipos a tradução: a tradução intralingual,

que é a interpretação de um signo verbal por outros signos na mesma linguagem;

a tradução interlingual, que é a interpretação de um signo verbal por outro signo

de outra linguagem e a tradução intersemiótica, que é a interpretação de signos

não verbais pelo sistema de signos verbais.

Retornando à discussão de IVANOVA (2000), ele propõe que o aumento de

motivação nos alunos também envolve negociação com eles e os objetivos a que

se quer atingir, baseando-se num entendimento informado da evolução de suas

necessidades. CHESTERMAN (2000) resume que o objetivo do ensino de línguas

é comumente entendido como comunicação de uma maneira ou de outra, então

qualquer estratégia de ensino que prove ter sucesso poderia contribuir para fim

comunicativo. O objetivo da tradução também é comunicação.

SOUZA (1996) alinha vantagens no uso da tradução em sala de aula para

os níveis iniciais, onde os estudantes percebem que nem sempre é possível

traduzir palavra por palavra; o conteúdo é muito importante para a compreensão

da mensagem e complementa que muitas dificuldades de aprendizagem de LEM

são minimizadas através da comparação da língua alvo com a língua materna.

URGESE (1989) define tradução como uma quinta habilidade a qual pode

ser adquirida somente se conhecer ambas as línguas muito bem e que tradução é

alguma transferência de algum texto de um código lingüístico para outro código


7

lingüístico. Este texto não é somente um papel escrito, pode ser também

sentenças individuais inseridas num contexto não-verbal. Este autor também

reafirma que a tradução tem um papel importante no processo de ensino-

aprendizagem de LEM.

O campo deste estudo será todo alicerçado na tradução intersemiótica, ou

seja, a interpretação de signos de sistemas não-verbais para signos verbais,

trazendo o aluno dentro de uma esfera sócio-histórico-cultural, contextualizada

conforme os preceitos de VYGOTSKY, na qual o indivíduo se efetiva numa

interação social direta dentro de um contexto significativo para ele.

BZUNECK (www6.ufrgs.br/psicoduc/comunidade/action/file/download?...)

considera a motivação do aluno como determinante principal do êxito e da

qualidade da aprendizagem escolar e dela depende a qualidade e a intensidade

do envolvimento no processo ensino-aprendizagem.

SCHUTZ (2003) define motivação como um conjunto de fatores

circunstanciais e dinâmicos determinando a conduta de um indivíduo, funciona

como uma força interior propulsora em seu desenvolvimento e a construção da

habilidade em aprender uma língua estrangeira é um ato ativo, portanto não é nem

o professor nem o método que ensina, mas é o aluno que aprende,

conseqüentemente a motivação do educando no processo de ensino-

aprendizagem é um elemento chave.

MÉTODO

O ciclo desta pesquisa-ação baseia-se na proposta de NUNAN (1992):

iniciação (apresentação da pesquisa); investigação preliminar (avaliação

diagnóstica); hipóteses (levantamento de questões); intervenção (elaboração de

material didático); avaliação (produção dos alunos); disseminação (resultado final

da intervenção) e conclusão.


8

Aplicou-se, também a metodologia da triangulação para a coleta de dados:

Triangulação

1. análise das atividades propostas com o objetivo de verificar as

abordagens de ensino tradicional, interativa e motivadora;

2. elicitação de informações do aluno, através de questionário com

perguntas diretas, permitindo a ele refletir sobre o novo material

pedagógico e de que forma as atividades contribuíram para a melhoria

da compreensão em LEM; e

3. observação do professor, através de diário de aula, por meio do método

introspectivo, onde registrou-se as atitudes dos alunos perante as

atividades propostas e suas decorrências.

A metodologia da triangulação permitiu uma visão tríplice dessa pesquisa-

ação, pois ancora-se em três bases concretas. O método da introspecção utilizado

pelo professor no diário de aula, não é o único instrumento de avaliação, que para

não ser subjetivo, recorreu-se a metodologia da triangulação, o que torna esta

pesquisa de valor científico comprovado.

3. Professor 2. Aluno

1. Atividades propostas


9

ANÁLISE

Seguindo os três vértices da triangulação utilizada na elicitação de dados,

esta seção analisa e contrasta as informações obtidas a partir das atividades

propostas, os alunos e as observações realizadas pelo professor-pesquisador.

1. Atividades propostas:

Foram aplicadas trinta e uma atividades, sendo oito com enfoque na

abordagem tradicional e vinte e três focando a abordagem sócio-interacionista.

As atividades, dentro da abordagem de ensino tradicional, são necessárias

para os alunos iniciantes na construção da segurança que eles necessitam para o

aprendizado de uma língua estrangeira. A repetição de modelos torna-se eficaz na

compreensão das estruturas gramaticais e posicionamentos das palavras que

diferem de sua língua materna. A seguir dois exemplos dessas atividades:

PRACTICE 4

Passe as frases abaixo para o plural:

1. The airplane is White.

2. The cab is yellow.

3. The ship is red.

4. The car is blue.

PRACTICE 5

Reescreva as frases abaixo conforme o modelo:

Modelo: The bicycle is Green.

I have a green bicycle.

1. The car is red.

2. The truck is orange.

3. The bus is pink.

4. The cab is Black.


10

PRACTICE 5

Passe as frases abaixo para a forma negativa:

1. Stop to see accidents in the street.

2. Talk to the driver.

3. Cross in the middle of the street.

4. Sit at the corner.

5. Walk in the street.

6. Drive so fast.

PRACTICE 6

Passe as frases abaixo para a forma afirmativa:

1. Don’t keep your distance.

2. Don’t obey the officer’s gesture.

3. Don’t fasten your seat belt.

4. Don’t respect pedestrians.

5. Don’t pay attention to the traffic.


11

Estas outras atividades demonstram a abordagem sócio-interacionista que

permitem que o aluno vá construindo o significado: vai interagindo com o texto na

descoberta da palavra escondida no triângulo; incita a percepção, a investigação e

estimula a competição com os colegas. A tradução intersemiótica demonstrada

através da interpretação dos signos não-verbais, por meio da sinalização de

trânsito, trouxe ao aluno o resgate de seu prévio conhecimento sobre o tema e as

reflexões para uma mudança de atitude em sua rotina diária de cidadão civilizado

e, também, crítica enquanto indivíduo agente de sua própria história.

PRACTICE 9

TRIANGLE SEEK

Descubra a palavra que você pode formar com as letras dispostas

em cada triângulo. Se conseguir utilizar todas as letras e encontrar uma palavra,

marque 50 pontos. Se formar outras palavras, sem utilizar todas as letras, marque

10 pontos para cada uma encontrada.


12

PRACTICE 6

Forme os pares:

Lozenge - circle

Em um universo de 25 alunos da 6ª. Série do ensino fundamental do

Colégio Estadual Dario Vellozo, em Londrina, observou-se que as atividades que


13

seguiam a abordagem de ensino tradicional não despertaram muito interesse; já

aquelas dentro da abordagem sócio-interacionista foram de fácil envolvimento,

estimulantes, com resolução rápida e conteúdo apreendido de maneira natural e

proveitosa.

Observou-se que as atividades lúdicas e ilustradas foram rapidamente

solucionadas e aquelas curtas que continham vocabulário de fácil compreensão

iam sendo resolvidas de forma prazerosa com interação dos alunos, checando as

respostas uns com os outros ou, simplesmente, tecendo comentários sobre as

ilustrações.

2. Alunos

Os alunos avaliaram esta pesquisa-ação através de um questionário (Anexo

1) aplicado no final de todas as atividades propostas. O questionário, composto

por 10 questões de múltipla escolha, permitiu ao aluno refletir sobre o conteúdo

apreendido, a forma como foi trabalhado em sala de aula, e de que forma este

aprendizado influenciou em suas atitudes dentro e fora do ambiente escolar.

As atividades propostas através de quatro unidades distintas: 1. Trânsito x

pedestres; 2. Meios de transporte; 3. Velocidade e 4. Direções, foram aplicadas,

seguindo um processo crescente de leitura e interpretação para aquisição de

vocabulário e compreensão sobre o tema proposto.

Apesar das atividades serem diversificadas, aquelas com resolução

individual não foram tão receptivas ao aluno, outras que permitiam a interação

aluno-aluno foram melhor trabalhadas e, consequentemente, melhor apreendidas.

Observou-se através das respostas dos alunos ao questionário, que a

motivação foi resgatada, pois 80% deles responderam positivamente às questões.

As práticas cidadãs inseridas em várias atividades referentes à poluição e

ao trânsito trouxe-lhes à consciência o respeito ao meio-ambiente e como agir

corretamente ao atravessar uma rua.

O trabalho em grupo foi percebido quando as atividades exigiam maior

concentração, uso do dicionário, elaboração de texto e resolução de problemas


14

como, por exemplo, “Descubra o caminho”, com conteúdo de direções: vire à

esquerda, siga em frente, vire à direita, etc.

3. Professor

A observação do professor durante a resolução das atividades, a mediação

dos debates e a condução na inicialização e término de cada unidade foi o que

deu direcionamento e organização para cada tema proposto dentro das diversas

unidades.

As atividades de escrita, com repetição de modelos, não despertaram o

interesse do aluno, fazendo com que o professor interrompesse a aula por

diversas vezes; já as de leitura envolvendo a tradução intersemiótica foram

atrativas, pois puderam relacionar conteúdo pedagógico com situações de suas

vidas.

Quando abordado o tema “Velocidade”, várias foram as histórias contadas

sobre acidentes graves ocorridos na cidade, como também houve relatos de

acidentes sofridos pelos alunos.

As atividades de elaboração de texto demandaram esforço maior do

professor, pois exigia o dicionário como recurso pedagógico e as dificuldades dos

alunos no manuseio deste recurso ficou muito evidente. Aqui, o trabalho em grupo

foi altamente produtivo, apesar de todas as dificuldades enfrentadas.

Conforme as atividades foram se seguindo, o vocabulário novo sendo

incorporado, a auto-confiança dos alunos foi se estabelecendo e,

consequentemente permitindo que brotassem críticas quanto aos temas e atitudes

propostas neste trabalho.

Percebeu-se que quanto maior a contextualização dos conteúdos

pedagógicos, mais ganho se tem no processo de ensino-aprendizagem de uma

língua estrangeira, pois o aluno consegue a construção do conhecimento em

língua estrangeira utilizando-se da língua materna em diversas situações de

tradução presentes nas atividades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


15

A reflexão sobre as teorias de abordagem de ensino e os conceitos

de motivação foram determinantes para o êxito desta pesquisa-ação que ao

findar-se mostrou, inegavelmente, os efeitos positivos na apreensão dos

conteúdos pelos alunos e em sua conduta como cidadão participativo crítico e

responsável pelos seus atos.

A tradução intersemiótica baseada nos sinais de trânsito foi um fator

facilitador no desenvolvimento e compreensão das atividades, permitindo uma

resolução rápida e eficiente das atividades propostas. O tema “sinais de trânsito”

está presente na vida cotidiana do aluno e isso fez com que ultrapassasse os

limites geográficos da escola e conseguisse vislumbrar um mundo amplo, com

perspectivas novas de aprendizado.

A tradução intersemiótica em sala de aula funcionou como ponte

entre os dois mundos do educando: seu país, como referência, e outro distante,

porém inter-relacionados com símbolos internacionalmente convencionados. O

processo ensino-aprendizagem transcorreu de forma prazerosa e motivadora, pois

aliou-se atividades diversificadas e contextualizadas, não só no ambiente escolar

como também nas práticas cidadãs realizadas na vida de cada um deles.

A conclusão desta pesquisa-ação conseguiu resgatar a motivação

dos alunos para o aprendizado de LEM mostrando-lhes a importância da língua

inglesa neste mundo globalizado e altamente digitalizado.

REFERÊNCIAS


16

ATKINSON, D. The mother tongue in the classroom: a neglected resource: ELT

Journal Volume 41/4 October 1987. Oxford: Oxford University Press, 1987.

BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: ___. Estética da criação verbal. São

Paulo: Martins Fontes, 1992 [153] , p.279-297

BAKHTIN, M.M. The dialogic imagination: Four essays by M.M. Bakhtin (M.

Holquist, Ed, C. Emerson & M. Holquist, Trans.). Austin: The University Press of

Texas Press (Original publicado em 1975). 1981.

BRASIl.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais – ensino médio: língua

estrangeira. Brasília: MEC/SEF. 1999.

BROWN, H. Douglas (1987) Principles of language learning and teaching (2ª ed),

Englewoods Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

BZUNECK, J. Motivar seus alunos: sempre um desafio possível.

www6.ufrgs.br/psicoeduc/comunidade/action/file/download?... (acesso em

11/12/2009)

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.

Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de língua estrangeira

moderna para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio:

Curitiba, 2008.

GREDLER, M. E. Learning and instruction: theory into practice. (4ª ed.) New

Jersey: Merril Prentice Hall, 2001.

HALLYDAY, M. A. K. & HASAN, R. Language, content and text: aspects of

language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989.


17

JAKOBSON, R. On the linguistic aspect of translation. In Translation Studies

Reader, L. Vent (ed.) London/NY: Routledge.1952/2000.

NUNAN, David (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge:

Cambridge University Press.

MOITA LOPES, L.P. A construção do gênero do letramento na escola: como um

tipo de conhecimento gera outro. Investigações: Lingüísticas e Teoria Literária, 17

(2): 48-68.

MALMKJAER, K. (1988). Translation and Language Teaching. Manchester: St.

Jerome.

SCHUTZ, R. Motivação e desmotivação no aprendizado de línguas. Atualizado

em nov/2003.

WWW.sk.com.br/sk-motiov.html. (acesso em 11/12/2009)

SPENCER, C.M. & ARSON, B. Foundations of writing – Developing research and

academic writing skills. National Textbook Company, 1997.


18

ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO

1. Você gosta de aprender Inglês na escola?

a) Sim, eu gosto.

b) Às vezes eu gosto, às vezes não.

c) Eu não gosto, mas é necessário.

d) Eu não gosto.

2. De que maneira este material ajudou-o(a) a aprender Inglês?

a) Através das atividades diferenciadas.

b) Através das ilustrações.

c) Através dos jogos.

d) Não me ajudou.

3. As atividades propostas são claras e de fácil entendimento?

a) Sim.

b) Algumas são difíceis.

c) Não.

4. De que maneira as brincadeiras/jogos facilitaram sua compreensão do Inglês?

a) Porque são engraçadas.


19

b) Porque agrupam conceitos e práticas.

c) Porque são fáceis de jogar/brincar.

d) Não me ajudaram.

5. O que você achou de colorir as ilustrações?

a) É uma tolice.

b) É divertido.

c) É muito prazeroso.

d) Não é necessário para a 6ª. Série.

6. As atividades propostas despertaram sua motivação para o aprendizado do Inglês?

a) Totalmente.

b) Em sua quase totalidade.

c) Pouco.

d) Não fez diferença.

7. Ao final de cada Unidade como você se sentiu?

a) Mais confiante e seguro quanto ao aprendizado do Inglês.

b) Melhorou minha compreensão.

c) Facilitou a oralidade (pronúncia).

d) Não fez diferença.

8. O material estudado teve influências em suas atividades rotineiras?

a) Com certeza, presto mais atenção à sinalização de trânsito.


20

b) Às vezes sigo as recomendações do trânsito.

c) Pouco, pois já obedeço a sinalização.

d) Absolutamente não.

9. Como pequeno cidadão, o material lhe trouxe novas descobertas?

a) Sim, mostrou-me que também sou responsável.

b) Pude fazer reflexões quanto as minhas atitudes de cidadania.

c) Modifiquei alguns hábitos de respeito e cidadania.

d) Não, nenhuma.

10. O que foi mais proveitoso?

a) O aprendizado do Inglês junto com atividades de cidadania.

b) Somente o aprendizado do Inglês.

c) Somente as atitudes de cidadania.

d) Não houve qualquer mudança com este material.


artigo cientÍfico - operação de migração para o novo ... · o discurso nÃo-verbal tranformado...

Documents