0

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL- UNIJU

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAO - DHE CURSO DE ARTES VISUAIS

LICENCIATURA

CATIELE TAMIOZZO

ARTE/EDUCAO NA PERSPECTIVA DA INCLUSO: DESAFIOS CONTEMPORNEOS

Iju, RS, 2012.

1

CATIELE TAMIOZZO

ARTE/EDUCAO NA PERSPECTIVA DA INCLUSO: DESAFIOS CONTEMPORNEOS

Monografia apresentada ao Curso de Artes Visuais, Licenciatura, da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul UNIJU, como requisito parcial para obteno do grau de Licenciatura em Artes Visuais.

Orientador: Maria Regina Johann

Iju, RS, dezembro de 2012.

2

Dedico esse trabalho a minha inesquecvel nona, Eva Tamiozzo (em memria), um exemplo de pessoa, que sempre acreditou me

incentivou e acreditou em meus estudos, figura de grande importncia em minha vida e de quem sinto muitas saudades.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos os olhares atenciosos que pude compartilhar meus estudos e ideias, durante meu processo de aprendizagem, reflexo e construo deste trabalho. A todos o meu sincero agradecimento, em especial:

Agradeo primeiramente a Deus, por sempre me iluminar meu caminho e as escolhas em minha vida.

Aos meus pais: Marilene e Leonel Tamiozzo, em especial a minha me pela

intensa dedicao e apoio, pois por muitas vezes deixou de lado seus sonhos para acreditar nos meus.

Aos meus demais familiares e amigos , pelo constante apoio.

A minha Orientadora: Prof Maria Regina Johann por toda sua confiana e apoio no amadurecimento dos meus saberes.

Aos demais professores, que fizeram parte da minha trajetria acadmica, por suas contribuies no meu desenvolvimento e aprendizagem.

4

Renda-se como eu me rendi, mergulhe no que voc no

conhece como eu mergulhei. No se preocupe em entender,

viver ultrapassa qualquer entendimento.

(Clarice Lispector )

5

RESUMO

Vivenciamos o momento onde muito se discute e se questiona quando se trata da Educao Especial Inclusiva. A legislao explicita em termos de obrigatoriedade. Entretanto no basta apenas inserir os alunos com necessidades educacionais especiais, preciso, criar condies para que todos possam desenvolver suas capacidades perante o ensino e a aprendizagem. Buscou-se por meio desse estudo, compreender esse novo paradigma. Assim sendo, buscou-se como objetivo fazer-se uma reflexo contextualizada dos conceitos, da legislao, da pratica pedaggica vinculando-se no campo da arte educao.

Palavras-chave: Incluso. Educao Inclusiva. Concepes sobre incluso. Artes Visuais.

6

ABSTRACT

We experience the very moment he is being discussed and questions when it comes to Inclusive Special Education. The legislation is explicit in terms of obligation. But not enough to put students with special educational needs, it is necessary to create conditions for everyone to develop their skills before teaching and learning. Was sought through this study, to understand this new paradigm. Therefore, we tried to make as objective a reflection of contextualized concepts, legislation, linking pedagogical practice in the field of art education.

Keywords: Inclusion. Inclusive Education. Conceptions of inclusion. Visual Arts.

7

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Evgen Bavcar ................................................................................................... 35 Figura 02 - Bicicleta com Andorinhas ................................................................................ 36 Figura 03- Retrato com Mos ............................................................................................. 36

8

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................. 09

1 EDUCAO ESPECIAL............................................................................................. 10 1.1 Educao Especial: Breve contextualizao................................................................. 10 1.2 Conceituando a Educao Especial............................................................................... 12 1.3 Incluso escolar: os paradigmas da educao especial.................................................. 14 1.4 Marcos legal da Educao Especial.............................................................................. 18

2 A EDUCAO ESPECIAL NO MBITO DA ARTE/EDUCAO: LINGUAGEM, EXPRESSO E CONHECIMENTO ............................................................................. 22 2.1 Aprendizagem, afetividade e sensibilidade na Educao Inclusiva: quando o corpo pede um pouco mais de alma .............................................................................................. 27

3 EVGEN BAVCAR: FOTOGRAFIAS PARA O OUTRO.......................................... 33

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 39

REFERNCIAS................................................................................................................ 40

9

INTRODUO

Esta pesquisa foi decorrente por meio de inquietaes que me acompanharam ao longo do percurso acadmico. Convm ressaltar que o presente estudo baseou-se em investigao bibliogrfica para fundamentar a temtica. Foi por vontade de se fazer presente, ou tornar-se visvel para o conjunto da sociedade que algumas lutas foram sendo travadas em prol dos sujeitos com necessidades especiais na educao.

H passos largos e lentos a humanidade vem evoluindo nas suas diversas reas e tambm na Educao Especial Inclusiva. Por muito tempo no havia um olhar clarificado sobre o tema. Pode-se observar que as concepes sobre a deficincia foram evoluindo conforme as crenas, valores culturais, concepo de homem e transformaes sociais que ocorreram diferentes momentos histricos (BRASIL, 2001, p.25).

No entanto abordar a incluso no apenas uma questo de modismo, nem considera-la como uma nova tendncia no campo educacional, mas sim uma questo de direitos humanos.

A pesquisa esta estrutura em trs captulos, sendo o primeiro pautado numa abordagem histrica da trajetria das pessoas com deficincia e tambm os conceitos e termos usados para definir a mesma. Bem como uma breve contextualizao dos parmetros legais que asseguram os direitos das pessoas com deficincia no campo educacional.

O segundo capitulo, buscou-se explorar o campo das artes visuais como disciplina, considerando o papel do docente como mediador de conhecimentos, sendo a arte uma forma de liberao da expresso oportunizando a construo de uma aprendizagem sobre o olhar para que os educandos possam entender e construir significativamente seu mundo.

J o terceiro capitulo, dedicado ao artista Evgen Bavcar, que por ser um fotografo cego que por meio da sua linguagem artstica expressa todo o sentimento de um novo olhar.

Contudo, a incluso requer cuidados na sua amplitude de significado, pois o que se pretende no apenas a insero de pessoas deficientes no ambiente escolar, mas sim um sistema educacional direcionado para as pessoas com ou sem deficincia, onde todos possam estudar e conviver com a diferena. Ou seja, a incluso escolar possibilitar a singularidade de cada sujeito num ambiente pluralista e diversificador, procurando desenvolver suas possibilidades e potencialidades por meio de uma pratica pedaggica flexivel envolvendo o espao, o tempo, os contedos e os recursos.

10

1 EDUCAO ESPECIAL

1.1 Educao Especial: Breve contextualizao

Este texto aborda sobre a histria da Educao Especial desde a Antiguidade aos nossos dias. Buscamos situar historicamente o percurso da educao especial, tanto no cenrio mundial como brasileiro, levando em considerao as suas concepes que foram ao longo do tempo evoluindo conforme as crenas, valores culturais concepo de homem e transformaes sociais que nos ocorreram em diferentes momentos histricos (BRASIL, 2001, p.25).

Durante a histria da humanidade as pessoas com algum tipo de deficincia estiveram presentes nas mais diversas pocas, embora silenciadas. Foi por vontade de se fazer presente, ou tornar-se visvel para o conjunto da sociedade que algumas lutas foram sendo travadas em prol dos sujeitos com necessidades especiais. E, com isso, diferentes concepes e prticas acompanharam a evoluo histrica da Educao Especial, a comear pela fase da excluso, seguida da segregao institucional, da integrao e mais recentemente da incluso.

Numa perspectiva histrica constata-se que desde o perodo da Antiguidade, denominado a fase da excluso 1, que a sociedade mantinha seu pensamento com relao s pessoas com algum tipo de deficincia como as com manifestaes sobrenaturais. Quando era legitimado qualquer tipo de deficincia, o abandono, o desprezo e a rejeio, geralmente, eram praticados, devido a essas pessoas no terem nenhum valor social.

[...] na Antiga Grcia, na cidade-estado de Esparta, as crianas mal-formadas ou com deficincias fsicas eram abandonadas ou simplesmente mortas, e deste modo a sociedade no admitia a sua existncia, por razes de natureza pragmtica e religiosa (FERNANDES, 2002, p.15).

Diante disso fica evidente que durante todo o perodo da Antiguidade as pessoas com deficincia eram consideradas como um atraso para a sociedade, sendo excludos do convvio social.

A Idade Media, considerada a fase da segregao institucional, tinha na igreja uma voz em prol da igualdade, pois ela desempenhava papel fundamental na sociedade, na 1 Excluso, ato de excluir, afastar ou omitir: atravs do qual se eliminam nmeros, coisas ou pessoas para se

chegar a determinada resoluo ou concluso.

11

medida em que trazia uma dimenso universal pregando a igualdade entre os humanos, uma vez que todos eram filhos de Deus. Nessa concepo Mantoan (1997, p. 215) menciona que:

O Cristianismo modificou a postura diante da deficincia incluindo seu portador entre as criaturas de Deus, assim ele no poderia ser abandonado, j que possui alma. Sob a influncia do Cristianismo os portadores de deficincia passam a ser assistidos em suas necessidades bsicas de alimentao e abrigo, mas no havia a preocupao com seu desenvolvimento e educao.

Com o advento do Renascimento, novos paradigmas ideolgicos surgiram, e com isso, avanos nos estudos referentes s cincias. Tais avanos refletiram sobre os conceitos de deficincia, abrindo espao para uma nova viso aos indivduos deficientes.

Nesse sentido, Jimenz (1994) informa que o perodo onde surgem os primeiros interessados com as deficincias como: Bauer, Fadre Pedro de Len, Valentin Hauy, Joubert, entre outros. Nesse perodo tivemos personalidades no campo das cincias, das artes, entre outros, que tiveram deficincia como: Galileu Galilei, Johannes Kepleer, Beethoven.

Na viso de Mazzotta (2005, p.16):

A prpria religio, com toda sua fora cultural, ao colocar o homem como imagem de Deus, ser perfeito, inculcavam a ideia da condio humana como incluindo perfeio fsica e mental. E no sendo parecidos com Deus, os portadores de deficincias (ou imperfeies) eram postos a margem da condio humana.

Nesse contexto se verifica a nfase para a perspectiva instrumental tambm no que tange a condio humana, pois para que serve um sujeito imperfeito, numa sociedade alicerada no trabalho, na produo e na iluso de que somos parecidos com uma mquina que pode ser eficaz e produzir muito?

No contexto da modernidade essa viso se intensifica porque a industrializao, o uso de maquinas e a alta produo em serie requer um sujeito apto ao trabalho. Os homens, mulheres e crianas se transformam em cdigos, em serie e em equipe de produo. Quem no preencher os critrios para tal, est fora do mundo do trabalho e, assim, fora daquilo que por muito tempo foi o sentido mximo da existncia, ser produtivo. Com isso, os sujeitos com necessidades especiais continuavam de fora do mundo do trabalho, uma vez que no produziam sua prpria sobrevivncia mantendo-se como um fardo para a maioria das famlias.

12

Por muito tempo os sujeitos que tinham deficincia fsica, por exemplo, serviam de bobos da corte2, eram ridicularizados e tratados com desprezo e hostilidade, porque faziam brincadeiras e peripcias para divertir a nobreza e assim, garantir alguma forma de sobrevivncia. Acreditamos por muito tempo que uma pessoa aleijada de suas faculdades motoras, por exemplo, no teria condies de pensar, imaginar, desejar, sonhar. Ou, que um deficiente visual no pudesse desenvolver outras formas de ver, sentir, e perceber o seu entorno. Esses conflitos ilustram a dificuldade de lidarmos com o diferente, com a parcialidade e a incompletude da vida humana.

Diante disso, constatamos a dificuldade da sociedade, de modo geral, aceitar o diferente, ou seja, considerar a alteridade como uma condio inerente ao mundo humano. Aquilo que escapa da norma, nos causa desconforto e tendemos a rejeitar porque somo incapazes de pensar fora do institudo como certo, verdadeiro, ou melhor.

1.2 Conceituando a Educao Especial

Os conceitos que norteiam a pesquisa esto relacionados com a historia como vimos no item anterior, pois diferentes posicionamentos e formas de abordar o termo Educao Especial vm surgindo ao longo do tempo. Com o intuito de ampliarmos essa discusso apresentaremos alguns conceitos centrais para esse debate, sendo eles: excepcionais, pessoas portadoras de deficincia, necessidades especiais, portadoras de necessidades educacionais especiais, educao inclusiva, integrao, entre outros.

Conforme Sassaki (2005, p. 20), o termo excepcional foi muito utilizado nas dcadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas com deficincia intelectual, mas tambm para designar pessoas talentosas, extraordinrias.

[...] o termo passou a referir-se tanto s pessoas com deficincia como as consideradas muito inteligentes (pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gnios) quanto s pessoas com inteligncia lgica - matemtica abaixo da mdia, dando origem aos termos excepcionais positivos e excepcionais negativos.

Outro termo apresentado pessoas portadoras de deficincia que foi adotada pela ONU, se referindo a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou

2 Receberam os mais variados tratamentos no decorrer dos anos, entre eles, Bobo da Corte, pois significava tornar-se alvos

de afeio, simpatia, ou bobos perante a soceidade

13

parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrncia de uma deficincia congnita ou no, em suas capacidades fsicas, sensoriais ou mentais. Esses termos tambm esto definidos na Lei 7.853/89, no Captulo I Das Disposies Gerais, no artigo 3O considera-se:

I Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano;

II Deficincia permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e

III Incapacidade uma reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber ou transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo ou atividade a ser exercida.

A deficincia, na sua amplitude, pode ser classificada em cinco categorias distintas, so elas: deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental, deficincia mltipla e deficincia fsica. Em suma, a pessoa portadora de algum tipo de deficincia percebida como um ser incapaz, uma anormalidade ou, at mesmo, doena. uma interpretao limitada que a sociedade faz e que aos poucos vem sendo problematizada, revista, questionada e ampliada.

No que se refere definio de Educao Especial, que se encontra na Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais, entende-se por Educao especial:

a modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, p. 22, 2001).

No que tange os portadores de Necessidades Educacionais Especiais, a definio de uma pessoa que apresenta algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla,

14

etc., necessitando por isso, de recursos especializados para desenvolver plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.

Nessa perspectiva temos observado que os conceitos e terminologias foram sendo adequados na busca de um entendimento mais humanitrio, mais agregador e inclusivo, pois as pessoas com necessidades especiais foram tambm sendo estimuladas e includas em atividades de diferentes mbitos de complexidade e, assim, superando preconceitos, desmitificando rtulos e ampliando capacidades cognitivas e motoras. Com isso gerando a necessidade de compreender melhor esse aspecto da condio humana e, consequentemente, promovendo pesquisas e estudos que se transformam em elementos de superao dessa dicotomia entre eficiente e o deficiente, entre e normal e o anormal.

Esse aspecto da vida est adentrando cada vez mais o mbito da educao escolar e demandando o entendimento disso nesse contexto, pois como educadores temos que acolher e proporcionar a aprendizagem a todos, de modo tico e coerente com os propsitos da instituio escolar, com isso o tema da alteridade uma imperativo da educao contempornea e no uma escolha.

1.3 Incluso escolar: os paradigmas da educao especial

Muita dvida ainda permanece a respeito da incluso no ambiente escolar, em especial a Educao Especial desde seu entendimento e significado no mbito escolar. Desse modo passa a coexistir muitos termos como integrao e incluso e dvidas referentes de qual caminho a escola deve se direcionar. Cabe aqui tecer algumas reflexes com base na autora Maria Teresa Mantoan que em seu livro Incluso escolar faz uma abordagem paradigmtica.

Nesse sentido a autora adverte ao que, geralmente, vem ocorrendo no mbito do cotidiano escolar:

[...] no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenas nos processos pelo qual forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos. (MANTOAN, 2003, p.12)

Segundo a autora, as duas terminologias integrao e incluso tm significados semelhantes, porm empregados para expressar situaes de insero diferentes e se

15

fundamentam em posicionamentos terico-metodolgicos divergentes (MANTOAN, 2003, p.10). Por muito tempo ouvimos falar em integrao do aluno deficiente no ambiente escolar, que por sua vez prioriza a insero da pessoa com deficincia tanto na sociedade ou no campo educacional. Nesse sentido, Mantoan (2003) refere-se integrao como a insero de alunos com deficincia nas escolas comuns, mas seu emprego d-se tambm para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residncias para deficientes. (MANTOAN, 2003, p.14)

No campo educacional a integrao do aluno nas escolas permite-lhes o acesso por inmeras possibilidades, dentre as quais a insero s salas de aulas do ensino regular ao ensino de escolas especializadas. Trata-se de uma concepo de insero parcial , porque o sistema prev servios educacionais segregados segundo Mantoan (2003, p.14)

O processo de integrao ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar da classe regular ao ensino especial em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros.

Nesse sentido Sassaki (1997), pontua que estamos vivenciando um momento de grande transio paradigmtica entre a integrao e a incluso. Sendo a integrao vista como preparao da pessoa com deficincia para o convvio social, j a incluso visa modificao social como forma de condio essencial das pessoas com deficincia que possam exercer a sua cidadania.

Dessa forma, pode-se compreender que a integrao vista como o especial na educao, ou seja, a justaposio do ensino especial ao regular, ocasionando um inchao desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, mtodos e tcnicas da educao especial s escolas regulares. (MANTOAN, 2003, p.15)

A incluso (o prprio termo), j sugere a excluso, pois incluir pressupe que algum ficou fora, margem de algo. Esse dilema tico, social e republicano de longa data, mas na contemporaneidade tem ganhado destaque e urgncia de tematizao, reflexo e encaminhamento. A incluso vai alem dos questionamentos da educao regular e especial, das questes polticas e curriculares. Vai em direo de viabilizar a insero de todos os sujeitos no ensino regular no fazendo distino de gnero, classe social ou condio fsica. Segundo Mantoan (2003, p.24) as escolas inclusivas propem um modo de organizao do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado em

16

funo dessas necessidades. , nessa perspectiva de integrao, que a pessoa com deficincia comea a ganhar espao ao atingir seu desenvolvimento social educacional e profissional.

Essas diferenas e semelhanas servem-nos como um bom comeo para entendermos as transformaes nas escolas que ocorreram e que vem ocorrendo ao longo dos tempos. De modo que possam permitir o acolhimento de todos os alunos nos diferentes nveis de ensino. No que tange as Necessidades Especiais, os princpios dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), aponta que:

A expresso necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s). (BRASIL, 1998, p. 23)

Ainda, segundo os PCNs, tratar de Necessidades Educacionais Especiais, aponta para questes alm das dificuldades especficas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer.

[...] dar respostas s suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades especficas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de ateno especfica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currculo. (BRASIL, 1998, p. 24)

Nessa linha de pensamento o ato de incluir se direciona na ideologia de que todos os alunos podem aprender se considerarmos que podero ser aprendizagens em nveis diferenciados. Santos (2003, p.81), mencionam que a Incluso:

[...] uma luta, um movimento que tem por essncia estar presente em todas as reas da vida humana, inclusive a educacional. Incluso se refere, portanto, a todos os esforos no sentido da garantia da participao mxima de qualquer cidado em qualquer arena da sociedade em que viva, qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres.

No que visa noo de escola inclusiva frente s diferenas Carvalho (2004, p.29) pontua que:

Escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa tica, no apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas, temporrias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento (CARVALHO, 2004, p. 29).

17

O olhar lanado pelo professor a respeito da incluso no ambiente escolar traz algumas dvidas e anseios ainda que aos poucos v se estabelecendo uma compreenso. Segundo Mantoan (2003, p.76) a maioria dos professores tm uma viso funcional do ensino e tudo que ameaa romper o esquema de trabalho prtico que aprenderam a aplicar em suas salas de aula inicialmente rejeitado.

J Carvalho (2003, p. 28) comenta que ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na presena de alunos com deficincias, em suas salas, h os que a temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam. Sob esse vis, a incluso para muitos docentes como algo desconhecido, incorporando muitas vezes uma viso equivocada ao aluno deficiente. O professor interpreta as diferenas como doena, anormalidade, incapacidade, entre outros, essas percepes variam de acordo com suas percepes variando desde sua aceitao, tolerncia e at mesmo a indiferena.

Percebe-se que o posicionamento do professor perante o aluno includo na escola de ensino regular, est, de certa forma, vinculado ao modo como os educadores concebem a incluso de uma maneira geral. Fica evidente que compreender e vivenciar a diferena no contexto escolar causa alguns sentimentos frente aos alunos, sentimentos, por vezes, de compaixo, preconceito, tolerncia e, at de indiferena. A imagem que o educador constri sobre esses alunos , muitas vezes, influenciada pelo seu universo interno, pelos seus pr-conceitos e limites e esses fatores so fundamentais para que o docente aceite ou no essa realidade do aluno que possui algum tipo de deficincia.

Percebemos tambm, que a escola que vai ao caminho da incluso requer novas estruturas e tambm habilidades e profissionais competentes para seu desenvolvimento e com isso apresenta inmeras dificuldades para se tornarem escolas inclusivas, onde todos os alunos so bem-vindos. Em relao a isso Mantoan (2003,p. 40), menciona que isso:

implica um esforo de modernizao e reestruturao das condies atuais das maiorias das nossas escolas, especialmente as de nvel bsico, ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino ministrado e de como a aprendizagem concebida e avaliada.

O que as atuais polticas educacionais inclusivas propem o rompimento das inmeras barreiras existentes nas escolas. E, para que essas polticas inclusivas sejam aplicadas nas escolas necessrio inovar. Nesse sentido, uma proposta voltada a flexibilidade curricular envolvendo as diferenas, uma proposta de ensino aprendizagem em que aja um

18

aperfeioamento do professor, uma preocupao na estrutura fsica e tambm nos recursos de materiais para assegurar a permanncia de todos os alunos na escola. Mas, esses fatores vo alem, essa inovao paradigmtica da incluso requer uma reorganizao das polticas escolares, isso envolve planejamentos, elaborao de currculos e a gesto da escola, entre outros.

Nesse sentido, necessria uma mudana no setor educacional em prol de uma educao de qualidade para todos, centrada na excelncia do conhecimento, da diversidade cultural e da alteridade do mundo humano.

1.4 Marcos legais da Educao Especial

Analisando o percurso histrico da Educao Especial possvel constatar que as ideias dominantes sobre as pessoas com deficincia se modificaram ao longo dos tempos, por meio dos parmetros legais que a Educao Especial passou a conter. Esse item abordara um breve levantamento sobre as principais Leis, Estatutos e Decretos que contextualizam sobre os segmentos legais em prol da Incluso.

No panorama internacional se destaca inicialmente a Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989) que expressa em seus artigos:

Art. 2 - Os estados asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os direitos previstos nesta conveno sem discriminao de qualquer tipo baseadas na condio, nas atividades, opinies ou crenas, de seus pais, representantes legais ou familiares. Art. 3 - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por instituies de bem estar social pblicas ou privadas, tribunais e autoridades administrativas devero considerar, primordialmente, os interesses superiores das crianas e se comprometero em assegurar a proteo e os cuidados necessrios ao seu bem-estar, particularmente no tocante segurana e sade das crianas, ao nmero e competncia de seus profissionais, e existncia de superviso adequada. Art. 6 - Todos os estados reconhecem que toda criana tem direito vida e asseguraro ao mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento da criana. Art. 12 - Aos estados cabe assegurar criana o direito de exprimir suas opinies livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Ser dada criana a oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento judicial e administrativo que lhe diga respeito em conformidade com as regras processuais do direito nacional. Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criana com deficincias fsicas ou mentais dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o direito da criana deficiente de receber cuidados especiais; estimularo e asseguraro a prestao de assistncia adequada ao estado da criana, que ser gratuita e visar assegurar criana deficiente o acesso educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao, preparao para emprego e s oportunidades de lazer de forma que ela atinja uma completa integrao social. Os estados

19

promovero ainda o intercmbio e a divulgao de informaes a respeito de mtodos e tcnicas de tratamento, educao e reabilitao para que se possa aprimorar os conhecimentos nestas reas.

Com base nos artigos 2,3,6 e 12 citados acima, que fazem referencia a elementos legais para as estratgias de incluso, e garantir que toda a criana com algum tipo de deficincia tenha acesso a escolarizao. J o artigo 23, especificamente esclarece quais so os direitos desses indivduos com deficincia.

Nesse patamar legal tambm podemos citar a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), sendo a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais Acesso e Qualidade, em Salamanca Espanha, onde colaborou de maneira mais decisiva para a educao inclusiva em todo o mundo ao reafirmar a necessidade dos governos contemplarem propostas que viabilizassem a educao inclusiva. Essa conferencia ala princpios fundamentais que expressam seu pensamento que:

[...] todas as escolas devem acolher a todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas pessoais, culturais ou sociais; criana deficiente e superdotada, crianas de rua, minora tnicas, lingsticas ou culturais, de zona desfavorecidas ou marginalizadas, o qual traa um desafio importante para os sistemas escolares. Ensaios Pedaggicos Construindo uma Escola Inclusiva MEC: 2005 p. 10).

Podemos citar tambm uma das mais recentes convenes internacionais a Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU, 2008). Apesar de j existir a Conveno dos Direitos Humanos de 1948, essa Convenao aqui referida ela surge para impulsionar as mudanas que vem ocorrendo em termos de incluso social. Conforme expressas nos seus princpios legais:

1. Respeito pela dignidade inerente e autonomia individual incluindo a liberdade para fazer as prprias escolhas e independncia das pessoas; 2. No discriminao; 3. Participao total e efetiva e incluso na sociedade; 4. Respeito pela diferena e aceitao das pessoas com deficincias como parte da diversidade humana e da humanidade; 5. Igualdade de oportunidades; 6. Acessibilidade; 7. Igualdade entre mulheres e homens; 8. Respeito pelas capacidades em desenvolvimento das crianas com deficincia e respeito do direito das crianas com deficincia de preservarem suas identidades;

Em suma, essa Conveno deixa explicito os direitos de igualdade e respeito frente as pessoas com deficincia. Considerando sujeitos de direitos como quais quer outro individua.

20

Aps termos traados alguns termos legais em territrio internacional, destacamos agora em nosso pas. No Brasil, so inmeros os instrumentos legais, decretos, estatutos, entre outros que apresentam os direitos das pessoas com deficincia.

Iniciaremos, referindo sobre a Constituio Federal de 1988, onde h vrios artigos que abordam esse tema. Como expressa o princpio da igualdade e assegura atravs do seu artigo 5 que Todos so iguais perante a lei, garantindo inviolabilidade do direito vida, igualdade. ( CF Brasil, 1988).

Segundo os artigos da Constituio Federal de 1988 que se estabelecem em termos da Educao Especial :

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; Art. 208. III - Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;

Dessa forma, garantem os direitos de crianas e jovens com deficincia: incluindo tambm a LEI 7853/89, essa Lei se tornou o rgo responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa com deficincia, pela elaborao de programas e projetos, e pela conscientizao da sociedade quanto integrao social da pessoa com deficincia.

Destacamos agora o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA- Lei 8069 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (BRASIL, 1996), conforme a seguir apresento). Sendo a educao direito de todos, que por meio do Estado deve assegurar a entrada de todos os alunos nas escolas. Nessa circunstncia o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), j reforava os dispositivos reafirma que: A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho.

Verifica-se a reafirmao da incluso na Lei das Diretrizes e Bases (LDB). Conforme a Lei n 9.394/96, que importante resaltar que a LDB reservou um captulo V (Art. 58) Educao Especial.

A metodologia e os meios empregados na escola se adequaro a realidade da pessoa com necessidade especial cabendo a escola buscar os mecanismos fundamentais para

21

suas dificuldades e deficincias. Conforme consta na lei LDB em seu artigo 58, define dessa forma essa modalidade de ensino: entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos portadores de necessidades especiais. (art.58)

Respondendo ao Capitulo V da LDB, tm como as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica - CNE No02/2001,

Segundo a Resoluo.

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. ( CNE n 02/2001, artigo 2) Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos.

O Plano Nacional de Educao (PNE), por sua vez, por meio da lei n 10.172/01, 09 de Janeiro de 2001 que este documento tambm contempla e estabelece objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais. Segundo o Plano Nacional de Educao (p.98): a educao especial se destina s pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos..

Constatamos que, pelos diversos meios legais asseguram os direitos a todos a uma Educao de qualidade visando e valorizando a igualdade em termos de oportunidade, respeitando a amplitude da diversidade que existe nas escolas.

22

2 A EDUCAO ESPECIAL NO MBITO DA ARTE/EDUCAO: LINGUAGEM, EXPRESSO E CONHECIMENTO

O presente tema justifica-se a partir de um interesse pessoal, considerando a minha trajetria acadmica no curso de Artes Visuais, a fim de compreender melhor como no ensino da arte o tema da incluso est sendo contemplado e em que nvel se situa tal debate.

A Educao Especial escolar possui uma histria recente, e a incluso escolar em arte-educao, mais recente ainda, havendo uma enorme carncia na formao docente nesses aspectos. Isso tambm se evidencia na pouca produo de artigos na rea da arte/educao, uma vez que na rea da arte terapia, por exemplo, h mais produo sobre o assunto. E, diante dessa carncia de entendimento e de profissionais docentes capacitados para atuar nessa especializao, h, tambm, uma lacuna de publicaes bibliogrficas na rea.

Percebi a partir dessas situaes, que seria necessrio adentrar ao estudo em relao ao campo da Educao Especial no ensino das Artes Visuais, principalmente relacionado ao aspecto da deficincia visual, pois muitas escolas no esto conseguindo acompanhar a realidade da incluso.

Nesta perspectiva, destacamos a linguagem artstica como uma possibilidade de acesso e potencialidade do sujeito com deficincia, pois inerente arte a liberdade e a autoria da criao e expresso. A arte por natureza interdisciplinar e inclusiva, porque nela no h limites e nem regras a serem seguidas com rigor cientfico e, nisso, h uma possibilidade de expresso que extrapola os padres convencionais de aprendizagem.

Aqui sero tratados aspectos pertinentes ao ensino das artes na educao especial, englobando seus princpios norteadores, seus fundamentos e estratgias de linguagens artsticas, bem como uma breve contextuaizao histrica das artes visuais na educao especial.

No Brasil ela esteve marcada inicialmente pelos ideais do Movimento das Escolinhas de Arte difundidos por Noemia Araujo Varella e por Helena Antipoff. Ambas alaram voos no desenvolvimento de trabalhos com arte com o pblico especial. Nesse

23

sentido as relaes entre arte e educao especial mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil, favorecidas por convnios com a Pestalozzi3 e com a Apaes4.

Para tratar do assunto tomaremos como principal referncia o livro Artes Visuais na Educao Inclusiva dos autores Rodrigo Hbner Mendes, e pelos coordenadores de seus programas Singular e Plural, Jos Cavalhero e Ana Maria Gitahy. Rodrigo Mendes conhecido por seu trabalho em educao inclusiva, pois desde que ficou tetraplgico aos 18 anos de idade que encontrou por meio da arte o caminho para um novo olhar na sua vida, criando ento uma escola de arte para pessoas com algum tipo de deficincia. Segundo Mendes (2010, p. 29):

Oferecer novas oportunidades a pessoas em situao de vulnerabilidade. Essa foi a motivao que me levou a idealizar, em 19 de dezembro de 1991, a criao de uma escola de artes plsticas. Foi a data de minha primeira exposio, quando coloquei mostra 60 aquarelas. Alm de ser minha primeira apario em pblico como artista plstico, esse momento representava um marco em minha trajetria, dado a quantidade de significados e emoes nele inseridos.

Segundo ele, o contato com a arte foi de tal importncia para o processo de superao de suas limitaes. Desde ento, decidiu dar incio ao projeto, visando oferecer a outras pessoas a oportunidade de se beneficiarem dos resultados propiciados pela prtica artstica.

Sua proposta inicial partiu em prol da Associao Rodrigo Mendes (ARM), para a qual seu objetivo central era o atendimento especializado para o pblico portador de alguma deficincia. Entretanto, em decorrncia de novos paradigmas, e tomando conhecimento da filosofia de incluso social pela UNESCO em 1996, mudou o direcionamento da instituio, passando a se chamar de Instituto Rodrigo Mendes (IRM), pois considerou todo o tipo de pessoa com ou sem deficincia, tornando-se uma escola a todos.

Neste sentido entra em discusso qual a relao estabelecida entre a arte e educao inclusiva, para a qual Mendes (2010, p.49) pontua pelo menos dois nveis:

[...] no primeiro que partem do pressuposto que a arte rompe com o predomnio lgico matemtico das disciplinas escolares. Oferece ao educando outras portas de acesso ao desenvolvimento de seu potencial. Alem disso, por lidar constantemente com a subjetividade, a arte favorece a criao de marcas pessoais de cada aluno em

3 Pestalozzi: uma das primeiras aes e organizaes voltadas para as pessoas deficientes.

4Apaes so entidades especializadas no atendimento s pessoas com deficincia intelectual e mltipla, so pioneiras na promoo da incluso h mais de 50 anos.

24

seu processo de aprendizagem. No segundo nvel, temos como a busca pela ressignificaao de padres, a desconstruo de verdades consideradas como absoluta, utilizando oficinas de arte como meio para facilitar discusses tericas e conecta-las com a vida pratica.

Em linhas gerais entende-se que a arte uma linguagem carrega de potencialidade autotransformadora que, por consequncia, tambm possibilita transformao social, tendo em vista a amplitude das questes por ela contempladas. Se referindo ainda s metodologias e prticas exercitadas pelo Instituto Rodrigo Mendes, que se fortalece em dois programas: o Singular e o Plural, embora cada um esteja direcionado a um setor, agem de maneira integrada havendo uma inter-relao.

O princpio do Programa Singular segundo Mendes (2010, p.59), est direcionado [...] a reunir pessoas com interesses comuns para se inter-relacionarem a partir de suas prprias historias de vida, com seus prprios olhares, afetos e desafetos, habilidades e inabilidades, e tantos outros..

Para Pareyson (apud MENDES, 2010, p.59) esse tipo de experincia permite reconhecer o sujeito na perspectiva da congenialidade5. Nesse sentido, a valorizao dessa atitude exige a elaborao de um sistema de ensino que considera o sujeito do ateli como integrador da linguagem visual, e ao mesmo tempo da sua prpria experincia, ou como quer Mendes (2010, p.60): [...] a arte enquanto experincia de si mesmo ao fazer, apreciar e relacionar-se com a arte, com outras ideias, meios e pessoas.

Portanto, se estabelecem objetivos que so de fato norteadores para o desenvolvimento do ensino da arte, que Mendes (2010, p. 62) define como:

formar e ampliar o repertrio procedimental e cultural em artes visuais; valorizar e estimular processos criativos;

incentivar o desenvolvimento de projetos pessoais; colaborar para o reconhecimento e o exerccio da autonomia;

Neste sentido, se considera relevante para o ensino e aprendizagem da arte, a formao do repertrio e o processo de descoberta da linguagem artstica de cada sujeito. Ao que diz respeito ao mbito da objetividade, a investigao se d por meio [...] da explorao de recursos tcnicas e materiais apresentados pelo artista professor, que tem por inteno

5 Congenialidade, que segundo Pareyson apresenta uma Teoria Esttica, que auxilia a especificao do campo

artstico, posiciona a atividade artstica entre as ideias de Forma e Formatividade, definindo a Arte como fazer, exprimir e conhecer.

25

encaminhar o aluno ampliao e construo de um repertorio procedimental prprio. (MENDES, (2010, p. 63)

Em suma, compreende-se que durante esse processo investigativo da linguagem visual, os materiais, os recurso, as potencialidades se revelam com o andamento da prpria prtica. E, com os resultados obtidos pela experincia, geram conhecimentos no somente para a formao do prprio repertrio de como o que produzir, mas tambm de tal importncia que as escolhas dos materiais e tcnicas esto inseridas no desejo da expressividade. Outros aspectos tambm so levados em considerao no que tange a metodologia, como o repertrio de vida de cada sujeito, considerando suas memrias e seus saberes prvios. Aprimora-se no fazer arte tambm se aprimora no pensar arte (MENDES, 2010, p.67).

Nessa perspectiva, o predomnio da criatividade se faz presente e sobre ela preciso um trabalho intencional, uma vez que [...] a criatividade parece emergir de mltiplas experincias, juntamente com um desenvolvimento estimulado de recursos pessoais, incluindo um senso de liberdade para aventurar-se alem do conhecimento (MENDES, 2010, p.67). Assim, consideram-se tambm as diversas linguagens e materialidades que fazem a ligao entre a criatividade e a expresso plstica, como o uso das imagens, palavras, sons, gestos, olhares, entre outros.

Tambm se pode mencionar o uso de portflio como recurso para se referir ao lugar que rene amostragens dos processos e percursos do ensino e aprendizagem de cada aluno, uma vez que ele possibilita a organizao e visibilidade dos processos, constituindo-se uma espcie de registro e memria dos trabalhos e pesquisa desenvolvidos.

Mendes costuma se referir ao educador como artista professor e, designa a ele a tarefa de ser o parceiro do aluno artisteiro em busca da soluo dos problemas. Nesse aspecto que menciona o dilogo investigativo como o elemento que possibilita a troca de hipteses, sentidos e olhares, entre o educando e o educador. Conforme Mendes (2010), essa proposta metodolgica envolve a objetividade e a subjetividade das experincias artsticas de tal maneira que os procedimentos ampliam o repertrio tcnico-material e, so compreendidos e considerados como fontes estruturantes para o exerccio da autonomia.

Em Mendes (2010), o aspecto da autonomia pretende valorizar os alunos em suas diferenas autorais, refletindo diretamente na sua autoestima e fazendo com que muitos

26

reconfigurem seus lugares na sociedade, na famlia e em outras instituies, imprimindo suas marcas pessoais.

No mbito do currculo, que Mendes menciona de currculo acompanhado, sua estrutura visa o estudo e o desenvolvimento das teorias filosficas e educativas de Deleuze, Foucault, Luigi Pareyson, Loris Malaguzzi, Humberto Maturana, Ana Mae Barbosa, Paulo Freire, Fernando Hernandez, entre outros. O autor caracteriza o currculo como uma construo flexvel, capaz de adequar os contedos pertinentes ao ensino e aprendizagem da arte diante das necessidades de cada aluno (MENDES, 2010, p.84). Nesse sentido, os fundamentos que norteiam essa abordagem curricular abrangem trs pilares centrais sendo eles: a investigao, a construo e a apropriao.

Mendes (2010) menciona que a investigao engloba a experimentao das potencialidades dos materiais e das relaes subjetivas da arte. A construo por sua vez, encaminha os resultados das investigaes para o desenvolvimento de processos criativos e projetos coletivos. J a apropriao gera a organizao dos conhecimentos para autoria artstica.

So trs aes em que as suas ordens sequenciais so estipuladas com referncia nas relaes estabelecidas entre professor e aluno. Essas trs instncias do fazer, apreciar e refletir arte so consideradas como atividades permanentes. Mendes (2010) considera o fazer artstico vinculado a todo tipo de pesquisa e explorando por meio de materiais, modalidades e modos de ver e apreciar a arte. O apreciar propicia a percepo dos objetivos e das subjetividades e a interao entre eles. J a reflexo promove a organizao dos pensamentos, dos significados aprendidos pelo sujeito que participa ativamente do ato de experimentar.

Vale destacar que a Arte/Educao no prope um modelo metodolgico fechado e muito menos modelos de certo e errado. A Arte/Educao vai busca do processo de construir a inteno dos saberes, despertando o olhar, a voz, o sentir, o tocar e o pensar num princpio da coletividade e individualizao de todos os sujeitos ali envolvidos.

Por fim, destacamos que as artes permitem a diversidade criadora do sujeito, quando tratadas de modo que possibilitem a autoinveno, a expresso e a comunicao criativa e potica nas diferentes linguagens. Com isso refutamos as pedagogias que instituem uma prtica que desconsidera o aluno como ator e tratam as aulas geralmente como receitas, engessadas e sem autoria.

27

Pensamos numa pedagogia rumo diversidade, que agregue e considere o outro e que potencializa aquilo que cada um tem de melhor. ir alm de uma proposta formatada que j considera todo o percurso; ter a percepo que os pilares centrais da educao inclusiva se encaixam na flexibilidade do currculo, na parceria com os pais e comunidade em geral, na formao de educadores aptos e que disponibilizam de estruturas adequadas para realmente contemplar a todos.

Para uma educao inclusiva necessrio pensar numa proposta curricular diversificada, que tenha a preocupao de que crianas e jovens aprendem de formas diferentes, cada sujeito com suas peculiaridades. Um currculo na direo do conhecimento, do ldico, da vivncia e explorao de diferentes meios potencializando todos os sentidos, na promoo da sensibilidade, do olhar mais esttico, entre outros. Contemplar a diversidade a diferena na escola atual, um longo percurso a ser construdo e caminhado, mas no impossvel.

2.1 Aprendizagem, afetividade e sensibilidade na Educao Inclusiva: quando o corpo pede um pouco mais de alma

A afetividade algo que acompanha o homem desde o seu nascimento. O ser humano um ser afetivo, e com ele a razo e a emoo esto misturadas no nosso cotidiano. E por meio dessa relao afetiva que estabelecemos vnculos no desenvolvimento das nossas capacidades de nos relacionarmos com os outros e com o meio em que estamos inseridos. Segundo Meira e Pillotto (2010, p.16) que se refere o meio cultural que sinaliza as formas com que construmos esses vnculos, e a percepo, a memria e a linguagem vo definir os modos como nos apropriamos da realidade e a ressignificamos.

Essa temtica traz muitos questionamentos entre eles a devida importncia da afetividade na construo da identidade do sujeito, bem como o espao que a escola disponibiliza para esse tipo de expresso afetiva. E tambm como pensar a arte como agente mediador do conhecimento e das relaes afetivas?

Em relao afetividade e a busca da identidade podemos dizer que tanto o espao escolar como o familiar possibilitam a elaborao e o desenvolvimento dos campos da afetividade e cognio, e com isso constituiro sua identidade. Nesse sentido Silva (2000, p. 96), afirma que: [...] a identidade uma construo, um efeito, um processo de produo,

28

uma relao, um ato performativo.. Desta maneira, a construo da identidade implica na relao com o outro, por meio da qual a diferena pode gerar conflitos, mas tambm mecanismos de adaptao e de interao, favorecendo a elaborao dos valores que constroem o sujeito.

Esses argumentos convidam-nos a refletir sobre o papel da afetividade que situado nos parmetros curriculares (PCNs, 1997, p.98), expressam: os aspectos emocionais e afetivos so to importantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que no estejam interessados no que a escola pode oferecer. Nessa perspectiva Maturana (1999, p.15) menciona que vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes, e no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui o viver humano, e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional.

O que nos preocupa e nos deixa em alerta enquanto docentes ainda em relao a essa viso tradicionalista6 que est impregnada nas escolas, pois o que se observa que no cenrio educativo se prioriza muitas vezes a concepo apenas envolvendo a razo em detrimento da emoo, negando ento os aspectos do pensar e do sentir que so de extrema importncia. Cabe ento, a escola e aos educadores a plenitude da conscincia, que os pilares da escola esto vinculados aos saberes formal, bem como, as relaes afetivas.

Nesse sentido, podemos dizer que deveria haver uma relao mais interligada entre racionalidade e afetividade, uma vez que esto presentes na sala de aula, mesmo que, muitas vezes, ficam despercebidas.

Destacamos tambm, a afetividade como norteadora das aes pedaggicas e as relaes entre professor-aluno, apontando para o fato de que a afetividade tem muito haver com o sucesso e o bom desempenho de um sujeito, tanto na sua vida escolar, como nas suas aes futuras, at porque, sentir-se amado uma condio para aprender.

Para alguns tericos, como Piaget, por exemplo, as dimenses afetivas e cognitivas desempenham papis importantes no desenvolvimento intelectual dos indivduos, principalmente na infncia, pois se desenvolvem paralelamente, uma vez que toda ao humana est impregnada de afetividade e cognio. Para Piaget, na interpretao de Taille, Dantas e Oliveira (1999, p. 66) a afetividade a energia que move a ao, enquanto a razo

6 Ensino tradicional enfatizava como principio apenas o conhecimento dos contedos a serem trabalhos dentro da sala de

aula, deixando de lado a expresso eos saberes dos alunos em prol da aprendizagem.

29

o que possibilita ao sujeito a identificao dos sentimentos variados, como desejo, determinao, vingana, entre outros.

Pensamos que se faz educao articulando conhecimento com afeto, tica e esttica. Com isso adentramos na linha de pensamento da Pedagogia do afeto que educar com afeto um caminho possvel. Para Meira e Pillotto (2010, p. 38),

[...] um caminho de maravilhamento capaz de modelar e modular paixes alegres que motivem atos de conhecimento e compreenso compatveis com os desafios do presente. Articular conhecimentos tambm compreender o ser humano, comprometer-se com a tica, com a esttica, com o conhecimento sensvel, com a vida e com tudo o que faz sentido e gera mudanas em produo de sentidos.

Nessa direo tambm encontramos em Freire (2005, p.29), palavras que apontam para a relao afetiva entre professor e aluno, pois para ele no h educao sem amor. Quem no ama no compreende, e que tanto educadores como os alunos tenham um entrelaamento afetivo, buscando os princpios do respeito, que saibam tambm perceber suas qualidades e suas diferenas, suas angustias e medos, seus avanos e retrocessos numa caminhada em conjunto.

Percebe-se a escola e, tambm, a sala de aula como um espao de formao humana, mais ampla do que a aprendizagem dos contedos especficos da diferentes reas de saber. Paulatinamente constroem-se novos paradigmas em relao educao inclusiva escolar. Nessa perspectiva, a escola necessita trabalhar com as diferenas, para o enriquecimento do ensino e aprendizagem de todos. Trabalhar a diferena buscar a identidade de cada sujeito como ser singular que mostra o nvel de desenvolvimento e capacidade de cada aluno. a singularidade dentro da pluralidade, isso fato e no pode ser ignorado jamais. No podemos deixar de lado que o aluno ao entrar na escola ele carrega consigo seus sentimentos, suas angustias e desejos.

Como tambm consolidar as emoes envolvidas no cotidiano desses sujeitos, pensando que a afetividade um caminho para incluir qualquer educando no ambiente escolar, sem desconsiderar a especificidade da tarefa escolar? possvel uma educao que articule bom ensino e respeito condio humana?

Ento, promover a afetividade expressar s vivncias e o comportamento de cada um no relacionamento individual como tambm no coletivo, um sentimento de bem estar, de troca, de encontro consigo e com outro. Sendo a emoo o colorido necessrio para a vida do individuo (ALMEIDA, 1999, p.83).

30

J no ensino da arte, a afetividade se faz presente e necessria. A arte traz em sua concepo o uso da expresso e das possibilidades das linguagens, que Meira e Pillotto (2010, p. 97) consideram os processos cognitivos e sensveis, acompanhados do contexto dentro e fora da escola, so fundamentais para a construo de um sujeito crtico, autnomo e humano. no campo das artes visuais, que os recursos e os materiais, associados s intervenes e mediaes do docente, favorecem o conhecimento sensvel e a aprendizagem significativa nos processos de criao.

O universo da arte a capacidade de mover os valores sensveis que fazem impulsionar o imaginar, o perceber e o criar. Usam como recursos as diversas linguagens como o desenho, pintura, gravura, entre outros, favorecendo que o aluno dialogue com suas relaes internas e com a sua produo. Esse processo de criao no , conforme Meira e Pillotto (2010, p.132), apenas algo prazeroso por se deixar fluir sentimentos estticos e possibilidades de conexo para afetos, podendo acrescentar a isso a dimenso cognitiva e sensvel da vivncia artstica.

No processo de mediao o educador, por sua vez, deve levantar a reflexo sobre o que o afeto tem a ver com a criao da prtica da docncia. Nessa abordagem, Meira e Pillotto (2010, p.11) consideram:

O professor, como o artista, ou como artista-professor, um mostrador de afetos, um provocador de afetos. O afeto o primeiro sinal de que o professor esta se dando bem ou mal com o que faz, ou com o que prope a fazer, porque um mapa sensvel do que acontece em aula, com o que chega e sai dela, transmutando em valor para a vida pessoal e social.

Cabe ao educador entender o seu papel enquanto mediador de saberes e enquanto formador de sujeitos sensveis. Compreendendo assim, que a prtica da docncia requer afeto, considerando os sentimentos e as emoes dos alunos, j que de tal forma essas relaes podem sim favorecer o bom desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, alem disso, essa relao entre professor-aluno dever deixar marcas para toda a vida.

Pensarmos ento, essa circunstancia do deficiente visual no ambiente escolar, em especial ao ensino das Artes Visuais, em tempos de incluso procurando ento estabelecer espaos e meios possveis de encontro com as experincias dos sujeitos com a arte. Como possibilitar o acesso da arte ao aluno que tem debilidade? Como a Arte/Educao pode contribuir na formao dos sujeitos com deficincia visual, explorando todas as suas potencialidades criativas?

31

Na tentativa de apresentar algumas possibilidades tomamos como referncia o depoimento da educadora Ivan Dantas Coimbra, que relata as dificuldades encontradas em sala de aula do ensino regular que mantm o modelo tradicional de ensino estabelecido e, com isso agrega poucas possibilidades para a incluso dos alunos deficientes visuais. Diz a autora:

Entretanto, sob a gide da padronizao e por centrar o conhecimento no ver, em vez de no sentir e no perceber, a escola restringe ou inviabiliza a utilizao da imaginao, da criatividade e de outros canais de percepo ou expresso (o ttil, o auditivo, o olfativo, o sinestsico), dentro do cotidiano da sala de aula, o que limita os caminhos para que aquele portador possa construir o seu conhecimento. (COIMBRA, 2003, p. 65)

O que Coimbra (2003) prope um ensino direcionado ao multissensorial, sendo capaz ento de atender toda a demanda da diversidade que encontra em sala de aula. Um ensino rumo dimenso sensoriais dos sujeitos, e no exclusivamente ao sentido da viso, pois o ensino que se baseia na explorao dos sentidos dos alunos se prope a contemplar diferentes possibilidades de sentir e aprender. Mas para isso preciso abertura para novas pedagogias e, tambm, autoria do professor para criar outras estratgias didticas e metodolgicas, fazendo com que a aprendizagem se torne por meio dos diversos canais, estmulos e linguagens. Nessa estruturao Coimbra (2003, p. 168), expressa que:

O uso de estmulos sensoriais com o propsito de transform-los em percepo e construo de significados depende, assim, de que aquele portador possa viver ativamente as experincias de aprendizagem, utilizando o contato com o seu prprio corpo e dos seus pares, pois a imagem ou conscincia corporal fornece informaes mais consistentes e instveis, possibilitando a organizao das suas aes no tempo e espao.

Nessa perspectiva que tambm a Arte/Educao poderia se inserir, pois como as demais disciplinas, exerce a interao com o mundo. No processo criativo, o aluno possuidor da deficincia visual em contato com a arte promove a sua auto expresso, por meio dos elementos artsticos como o volume, a textura, o relevo, o ponto, a linha, que aos poucos vo

originando formas concretas que auxiliam no seu processo criativo.

Uma das dificuldades que so encontradas na escola, por parte dos professores saber como esses alunos interpretam o mundo, porque h uma grande diferena existente entre sujeitos cegos e deficientes visuais, propriamente ditos, pois como pode um cego ter a noo de uma cadeira, por exemplo, se nunca viu com os olhos fsicos? Nesse caso, o sujeito no possui a memria visual, mas percebe a cadeira fazendo uso do toque ttil. Nesse

32

processo de reconhecimento do objeto, o educador dever trabalhar diferentes estratgias para auxiliar na construo da imagem mental.

Outro exemplo da possibilidade que a arte pode ser ensinada sobre a construo/reproduo de imagens artsticas em forma de diferentes relevos, e com isso pode tratar de estilos artsticos, elementos visuais e teorias da arte possibilitando o conhecimento tambm pelas diferentes sensaes do corpo.

Pensar nessas possibilidades viabilizar que todos os alunos podero perceber a obra do artista e acompanhar todos os contedos e atividades propostas. Pois, segundo Coimbra (COIMBRA, 2003, p.77),

[...] o conhecimento para o portador de deficincia visual realiza-se, assim, no apenas atravs de sua simples capacidade de percepo sensorial do objeto, utilizando seus canais perceptivos, quais sejam, o tato, a audio, o paladar, o movimento sinestsico, mas, principalmente, da oportunidade de reflexo, manipulao ou explorao desse objeto.

Conclumos ento, que por meio da arte possvel ter um ambiente escolar que reconhea os sentidos para a promoo do conhecimento artstico e tambm na busca da auto expresso e autonomia possvel de cada sujeito, cientes de seu mundo tornando sujeitos transformadores das suas potencialidades por meio das experienciais estticas, do fazer e perceber a arte como linguagem. Desse modo a arte deve ser pautada no exerccio da sensibilidade, em que as vivncias dos sujeitos tm significados. Os deficientes visuais podem no ver as fotografias como as veem os videntes, mas, se houver os recursos necessrios, podem v-las de outra forma, podem aprender com elas e empreg-las como meios de sua expresso.

33

3 EVGEN BAVCAR: FOTOGRAFIAS PARA O OUTRO

Enxergo muito bem com os olhos da imaginao, do desejo, da liberdade.

(Evgen Bavcar)

Evgen Bavcar fotgrafo e cego. Nascido em 1948 na Eslovnia, naturalizou-se Francs, ficando cego aos 12 anos de idade devido a acidentes na sua infncia, perdendo ento a viso dos seus dois olhos. Bavcar doutor em Histria e em Filosofia e Esttica pela Universidade de Sorbonne, na Frana. Fala sete idiomas, vive em Paris e viaja o mundo, mostrando s pessoas que a imagem no precisa ser explicitamente visual. Ns tambm construmos imagens interiores. Diante de um currculo como este podemos imaginar que Bavcar rompeu com limites e esteretipos geralmente imputados s pessoas com necessidades especiais.

Indagado pela jornalista Lucrecia Zappi sobre como foi o processo e a experincia de perder a viso, Bavcar explica:

A cegueira chega pouco a pouco. Foi um adeus longo, de oito meses. Tive tempo de por em minhas caixas de recordao muitas coisas. Oito meses pouco e muito. importante dizer adeus. como abandonar uma mulher bonita numa estao de trem. O trem que vai para um tnel, onde, no fundo, h uma pequena luz. Essa luz a do esprito, da interioridade. Esta uma experincia muito pessoal que agora revivo por causa do meu trabalho com cores. (http://judias.multiply.com/journal/item/200/200).

O fotgrafo nos faz pensar sobre novas perspectivas do olhar, como por exemplo, o no olhar. Que de incio nos causa espanto, mas que desperta curiosidade e encantamento pela fora de seu trabalho. Bavcar se apropria da sua condio de cego para romper com os esteretipos que a sociedade estabelece. por meio da fotografia que ele encontra a possibilidade de enxergar novamente, mas priorizando a sua forma de ver. A fotografia foi uma ferramenta utilizada pelo artista para ilustrar um novo mundo por meio da sua deficincia visual, expresso nas suas prprias palavras: descobri que poderia possuir algo que no podia ver..."

esclarecedor pensar sobre os referencias que o fotgrafo se vale para construir suas imagens, Antes de clicar, Bavcar tenta captar ao mximo a imagem que est sendo construda. Ele consegue atravs das mos, marcar a distancia entre o objeto e a cmara. Pra

34

fazer retratos, eleva a cmara na altura dos rostos, guiados pelas vozes das pessoas. Como no pode ver, ele apela para outros sentidos. Eu fotografo contra o vento, diz ele. (BRISSAC Apud ZAPPI, http://judias.multiply.com/journal/item/200/200)

O crtico de arte Nelson Brissac comenta sobre as estratgias de que se vale o fotgrafo e com isso nos ajuda a conhecer os processos de criao de algum, como Bavcar, que necessita se valer de diversos sinais e referncias: Fotografar contra o vento, segundo o filsofo e crtico de arte, [...] significa que o vento indique para ele onde as coisas esto e qual o perfil que elas tm. O vento traz o cheiro que as coisas tm, o rudo ambiente que emitem. Ao fazer apelo a outros sentidos, ele desloca a posio central que a nossa cultura, tradicionalmente, institui como posio central na percepo que a tica.

Bavcar, tambm constri suas imagens por meio de narrativas verbais das outras pessoas e, por meio do relato que ele elabora suas imagens, assim como obtm orientaes para enquadr-las, como o distanciamento, por exemplo. A esse respeito, Adauto Novaes (2003, p. 27) menciona que o artista [...] busca o entrelaamento do pensamento e das coisas entre o seu interior e o exterior, sem que haja a prevalncia de um sobre o outro. A visibilidade no est, pois, nem no objeto nem no sujeito, mas no reconhecimento de que cada visvel guarda tambm uma dobra invisvel que preciso desvendar a cada instante e a cada movimento.

Aqueles que so considerados cegos, portanto, aqueles que no podem perceber o mundo visual por meio da viso fsica, percebem o mundo que os cerca atravs de todos os outros sentidos. Veem por meio da alma, do toque, da audio, do paladar, do olfato. Para muitos de ns, essa noo de ver com olhos da alma causa estranheza e incompreenso, ou seja, como um cego ou at mesmo um deficiente visual consegue se orientar num mundo cheio de imagens? Nesse sentido Novaes (2000, p.27), argumenta que [...] atravs do corpo e de todos os sentidos, que Bavcar nos ensina a ver. Ele nos mostra que no se v apenas. a crtica mais radical que podemos ter da ideia primeira e imediata como verdade.

Nessa mesma perspectiva Novaes (2000) afirma que a viso se desdobra em viso intelectual e sensvel: ela , de um lado, pensamento, inspeo do esprito e de outro, a viso corporal, em ato. Por isso, a viso se faz em ns por tudo aquilo que est fora de ns. Para ele [...] O olhar consiste, pois, no apenas no ato de ver ou de ser visto (e esse o fracasso do olhar contemporneo, a condio trgica do homem moderno que s pensa no ver e no ser visto). da natureza do olhar querer mais do que ver e ser visto: ele quer e pode fazer ver (NOVAES, 2000, p. 108),

35

Em relao aos aspectos da criao das imagens, o prprio fotgrafo comenta que constitui suas imagens por meio das suas vivncias dirias e experincias. Para aqueles que em algum momento da sua vida j tiveram a oportunidade de enxergar criam imagens a partir das reminiscncias da visualidade que j possuam em algum momento da vida, como por meio da memria, por exemplo, como representa em suas fotografias. Ao ser indagado por Zappi a respeito da memria das cores, Bavcar explicita as estratgias de que se vale:

A cor chega de longe. Sim, todas. Tenho uma palheta das cores da minha terra natal. Do que vi na minha infncia. Fao um sistema de referncias com essas cores. Posso associ-las a outras descries. Por exemplo: verde como a erva ao lado do rio durante a primavera, castanho como o objeto da minha infncia, branco e cinza como uma determinada pedra que me lembro. Ou seja, minha palheta de cores das percepes das coisas da Eslovnia. Com esta palheta eu posso colorir todo o mundo. (http://judias.multiply.com/journal/item/200/200)

Em suas fotografias Bavcar, enfatiza a memria e as lembranas, como ilustra a imagem em que aprecem as andorinhas de sua cidade natal e a bicicleta da sua infncia. Sobre essas fotografias ele revela: Eu fotografo o que imagino. Os originais dentro da minha cabea. uma questo de criar uma imagem mental, o registro fsico que melhor representa o trabalho do que se imagina. Minhas imagens so frgeis, eu nunca as vi, mas sei que elas existem, e algumas delas me tocam profundamente s de ouvir falar.

Figura 01 - Evgen Bavcar Fonte: http://marcelonunesblog.blogspot.com.br/2011/12/evgen-bavcar.html

36

Bavcar reflete sobre o paradoxo de fazer imagens para o outro olhar, construir uma composio para a qual ele no tem acesso direto, mas atravs do depoimento e da percepo do outro. Ele depende da traduzibilidade de algum, precisa da complacncia do outro, conforme ilustra seu depoimento em entrevista jornalista Lucrecia Zappi:

Figura 02 Bicicleta com Andorinhas Fonte: http://marcelonunesblog.blogspot.com.br/2011/12/evgenbavar.html

Figura 03 Retrato com Mos Fonte: http://marcelonunesblog.blogspot.com.br/2011/12/evgenbavar.html

37

Eu estou verdadeiramente face a face com as imagens da minha infncia e posso falar dessas imagens com as pessoas da minha cidade, mas no das mesmas imagens, por pertencerem a uma memria muito pessoal. uma memria da transcendncia e imanncia do meu corpo. Se outra pessoa me descreve uma foto, esta foto est em transcendncia atravs do olhar do outro. Se eu fotografo uma pessoa, eu no verei nenhuma vez essa foto diretamente, e isso significa que essa foto de uma transcendncia inacessvel, porque no profanada com o meu olhar. Pode vir a ser profanada com o olhar dos outros, mas no com o meu olhar. Compreende isto? Sempre no invisvel, sem o olhar fsico. Com o terceiro olho eu vejo, mas no com estes olhos. (http://judias.multiply.com/journal/item/200/200?&show_interstitial=1&u=%2Fjournal%2Fit

Segundo Novaes (2003, p.36) a grande questo para a fotografia de Bavcar e para o pensamento que [...] jamais vemos a substancia das ideias ou as verdadeiras formas das coisas, mas vemos sombras, reflexos, vestgios e simulacros que jamais podero ser apagados por uma luz, porque eles tambm so luz. Refletir sobre as palavras do autor e contemplar as criaes de Bavcar nos fazem pensar o quo cegos somos ns, o quanto nossa viso limitada e a nossa sensibilidade nos escapa daquilo que os nossos olham no captam, no veem, pois esquecemos ou negligenciamos outros sentidos, empobrecendo nossa experincia de vida.

Tomemos como referncia a explicao que o neurologista Oliver Sacks apresenta a respeito do ver. Segundo ele, a experincia do ver construda ao longo do tempo, assim como se aprende a falar tambm se aprende a ver, identificando cada elemento, associando, relacionando, diferenciando, memorizando, delineando sentidos, havendo uma construo cotidianamente de um vocabulrio aprendido por aqueles que no veem. Bavcar foi necessrio refazer este percurso do olhar, resgatando imagens mentais e potencializando a memria. J o sujeito que nunca enxergou constri sua percepo do seu entorno a partir do que os sentidos, exceto a viso, permitem.

Sacks (1995, p.138) nos ajuda a compreender isso quando menciona que [...] os cegos constroem seus mundos a partir de sequncias temporais de impresses (tteis, auditivas, olfativas) no sendo capazes, como as pessoas com viso, de uma percepo visual simultnea, de conceber uma cena visual instantnea.

E, podemos compreender essa relao nas palavras de Bavcar, quando indagado sobre a perspectiva da linguagem, ou seja, como a palavra entra em seu trabalho, como ela constitutiva da obra uma vez que ele necessita da palavra para criar e, tambm, conhecer sua criao. Em depoimento Zappi, ele comenta:

Contudo, Bavcar em seu processo de criao fotogrfica necessita do toque dos objetos e pessoas, faz uso tambm das descries das pessoas para compor as imagens.

38

Bavcar deixa transpor que no necessariamente ter a viso como rgo visvel das emoes e sentimentos, basta ter alma para poder criar.

39

CONSIDERAES FINAIS

Entendendo-se de minera geral que a Educao Inclusiva um processo, e como tal, requerer ser construdo e respeitado, sem piedade ou compaixo. Sendo assim precisam-se somar esforos de uma unio entre o governo, escolas, professores, pas e familiares todos envolvidos nessa caminhada.

O que se observa em termos de incluso, que o que muito se faz transparecer que o problema esta apensas vinculado ao sujeito na sua debilidade, no vis que o problema e a deficincia esto sempre localizado no sujeito e nunca no ambiente e nos recursos. Mas que de tal forma no condiz, pois a problemtica bem mais complexa do que se possa imaginar, pois requer espao, tempo, conhecimento e recursos. Para haver incluso necessrio que

faamos uma reviso em nossos conceitos e nas praticas curriculares e nos programas

existentes.

Em termos de Arte Educao, possvel ter um ambiente escolar que reconhea os sentidos para a promoo do conhecimento artstico e tambm na busca da auto expresso e autonomia possvel de cada sujeito, cientes de seu mundo, promovendo por meio das experienciais estticas, do fazer e perceber a arte como linguagem.

Por fim, ao termino desse estudo, conclui-se que a incluso perpassou por mudanas visveis ao longo da humanidade. A incluso existe, algo real, porem muitas vezes distante do que as leis asseguram. distante a sua compreenso perante as escolas e pela sociedade, mas um caminho a ser trilhado e percorrido por aqueles que tm vontade e acreditam na mudana, assim como eu.

40

REFERENCIAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de setembro de 2001. Seo 1E, p.39-40.

_______. Ensaios pedaggicos construindo escolas inclusivas. Braslia: MEC, 2005

_______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8.069 de 13 de julho de 1990. _______. Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social. Lex Coletnea de Legislao e Jurisprudncia, So Paulo, v.53, p. 760, out/dez. 1989.

_______. Ministrio da Educao. Lei das diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96.So Paulo; Saraiva, 1996.

_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Resoluo 4/2009. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2 de outubro de 2009, Seo 1, p.17.

_______. Plano Nacional de Educao. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2002.

_______. MEC/SEB: Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.

BAVCAR, Evgen. Uma cmera escura atrs de outra cmera escura. In: SOUSA, Edson L. A.; TESSLER, Elida; SLAVUTZKY, Abro.(orgs.) A Inveno da Vida Arte e Psicanlise. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2001.

_______. NOVAES, Adauto, BRISSAC, Nelsson. 2003. O ponto zero da fotografia. Ensaios. Rio de Janeiro: Funarte, Programa Arte sem barreiras.

COIMBRA, Ivan Dantas. A incluso do portador de deficincia visual na escola regular. Salvador: EDUFBA, 2003

CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004.

_______. Temas em educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

FERNANDES, H. S . (2002). Educao especia l In tegrao das Crianas e Adaptao das Estruturas de Educao. Braga: APPACDM

FREIRE, Paulo: Educao e mudana. Trad. Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. 28 ed. RJ: Paz e Terra, 2005. Coleo educao e Comunicao. Vol. 1.

MANTOAN, Maria Teresa Eglr (org.). A Integrao de Pessoas com Deficincia. So Paulo: Memnon, 1997

41

_______. Incluso Escolar: o que ? Por qu? como fazer? So Paulo: Moderna, 2003.

MARLY, Meira e Silvia Pillotto. Arte, afeto e edio: a sensibilidade na ao pedaggica. Porto Alegre, 2010, Editora Mediao.

MATURANA, Humberto: Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1999.

MAZZOTTA, Marcos J. S. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

MENDES, Rodrigo. Artes visuais na educao inclusiva: metodologias e praticas do Instituto Rodrigo Mendes. 2010, Petrpolis

SILVA, T. T da. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.

SANTOS. Mnica Pereira dos. O papel do ensino superior na proposta de uma educao inclusiva. Revista da Faculdade de Educao da UFF - n. 7.p.78-91. Maio, 2003

TAILLE, Y. de la; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. 20.ed. Piaget, Vygotsky. Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.

SACKS, Oliver. 1995 Um antroplogo em marte. Sete histrias paradoxais. So Paulo: Companhia das Letras, 8 re, 2002.

Sites

ALMEIDA, Ana Rita da Silva: O que Afetividade? Reflexes para um conceito. 1999. Artigo Capturado no site www.educacaoonline. pro.br, em 15/10/2012 s 21h33min

Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU 2008) Extrado do site acessado em 06/11/2012. www.assinoinclusao.org.br/Downloads/Convencao.pdf

Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial (Salamanca - 1994) extrado do site acessado em 06/11/2012 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: o paradigma do sculo 21. Incluso Revista da Educao Especial, n.1, p. 19-23, out. 2005. Disponvel em: . Acess: 15 agosto. 2012.

ZAPPI, Lucrecia. Evgen Bavcar poeta da fotografia tctil. disponvel em (http://judias.multiply.com/journal/item/200/200?&show_interstitial=1&u=%2Fjournal%2Fitem acesso em novembro de 2012