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1 O presente trabalho parte do projeto: Controles verbais complexos e mltiplos na vida cotidiana, sob orientao do Professor Elizeu Batista Borloti, financiado pelo CNPq, via PIIC/UFES.

2 Vernica Bender Haydu bolsista Produtividade em Pesquisa da Fundao Araucria.

Resumo

As contribuies skinnerianas continuam pertinentes e atuais para o desenvolvimento de propostas para a educao fundamentadas por meio dos princpios bsicos da Anlise Experimental do Comportamento (AEC). O presente estudo teve por objetivo descrever o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um software sobre o repertrio intraverbal de estudantes de Psicologia na aprendizagem de conceitos bsicos da AEC. Participaram deste estudo 20 estudantes do curso de Psicologia da UFES, que cursavam a disciplina Psicologia Geral e Experimental I. Os participantes foram distribudos em dois grupos de 10 estudantes Grupo A (Grupo Experimental) e Grupo B (Grupo Controle), que executaram um procedimento programado no software Belief 3.0. O software controlou intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo, e foram solicitados a descrever o comportamento intraverbal de exemplificar, para que o experimentador pudesse identificar os aspectos referentes ao controle mltiplo desse comportamento. Os resultados demonstram que os participantes do Grupo A apresentaram um desempenho 10,8% acima do que os participantes do Grupo B. Avaliou-se que aes de ensino desse tipo podem ser consideradas como um recurso didtico complementar, principalmente em relao ao ensino de AEC. Mesmo com as dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento verbal, estudos desse tipo so relevantes para inferi-las de modo mais aproximado.

Palavras-chave: Anlise do Comportamento, Educao, Ensino Programado, Comportamento Verbal, Intraverbal

Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no ensino programado da anlise do comportamento: um estudo a partir do software Belief 3.01

Anna Maria de Souza Marques Cunhaannamcunha@oi.com.brUniversidade Federal do Esprito Santo

Luciano de Sousa Cunhaluciano.cunha@oi.com.brUniversidade Federal do Esprito Santo

Elizeu BorlotiUniversidade Federal do Esprito Santo

Vernica Bender Haydu 2Universidade Estadual de Londrina

VeronicaTexto digitadoCunha, A. M. de S. M., Cunha, L. de S., Borloti, E. B., Haydu, V. B. (2012). Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no ensino programado da Anlise do Comportamento: um estudo a partir do Software Belief 3.0. In C. V. B. B. Pessoa, C. E. Costa & M. F. Benvenuti. (Org.), Comportamento em foco (vol. 1, pp. 143-156). So Paulo: ABPMC.

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No Tecnology of Teaching, Skinner (1972) sugeriu mtodos de ensinar e criticou o sistema de ensino norte-americano. A importncia da educao para Skinner tambm pode ser identificada em outras de suas obras, em especial no Verbal Behavior (Skinner, 1957), quando ele afirmou que as tarefas especficas indicadas pelo conhecimento sobre o comportamento verbal permitem a um professor estabelecer, de forma mais eficaz, os repertrios verbais que so os produtos finais da educao (escrever, falar e pensar).

A pertinncia das anlises crticas de Skinner aos mtodos de ensino usados nas escolas brasileiras foi apontada por Bernardes (2000), sugerindo que esses contextos requerem intervenes baseadas em pressupostos analtico-comportamentais. Um exemplo possivelmente aplicvel a nossa realidade educacional a anlise de Skinner (1987) de que todas as reformas propostas para a Educao comeam com retricas sobre a necessidade de mudanas e, quando avanam, sugerem apenas aumentar a quantidade de dias letivos ou de contedos curriculares. Ou seja, os planejadores de polticas educacionais no examinam os processos bsicos da aprendizagem e do ensino, por exemplo, aqueles apontados por Gatti, Esposito e Silva (1994):

Embora saibamos que as crianas de fato muitas vezes manifestam falta de motivao, desinteresse e apatia, preciso considerar que essas manifestaes em geral so respostas s condies que lhes so oferecidas no prprio ambiente escolar e forma como se lida com elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem uma das funes dos(as) professores(as) (p.14-15).

Com base no que foi exposto por Gatti et al. (1994), sugere-se que preciso que o professor seja capaz de organizar o cotidiano escolar de forma que o ambiente seja reforador para o comportamento do aluno, o que pode ser alcanado pelo planejamento do ensino para que a aprendizagem (ou mudana de comportamento) ocorra; ensino nada mais do que o arranjo de contingncias de reforamento que agilizam a aprendizagem (Skinner, 1972, p. 218).

Discusses sobre o arranjo de contingncias para o ensino no Brasil foram organizadas por Hubner e Marinotti (2004), em uma coletnea de artigos que incluem, alm da discusso geral sobre a Educao como um sistema de contingncias sobrepostas, sugestes para o ensino da Matemtica a partir da equivalncia de estmulos, descries de recursos derivados da interface da anlise comportamental com a informtica para aplicaes educacionais e discusses sobre os efeitos da ao de pais em contingncias favorveis ao comportamento de estudar.

Em outro estudo, Bernardes (2000) enumera algumas aes de professores dentro da sala de aula e que, segundo ela, tm trazido bons resultados ao ensino: ter clareza a respeito do que se quer ensinar; programar o material a ser utilizado em cada aula de modo a utilizar textos menores e mais prticos; adotar critrios de proficincia, ensinando os contedos mais fceis primeiro; considerar o ritmo individual de cada estudante, eliminando comparaes; atentar condio motivacional do aluno; reforar diferencialmente o comportamento do aluno, ficando mais atento aos acertos do que aos erros; e mostrar como eles podem usar o que aprenderam na disciplina, buscando a generalizao dos conceitos aprendidos. A partir das dicas de Bernardes, possvel descrever as palavras-chave do arranjo de contingncias para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem: planejamento, ritmo individual, reforos imediatos, comportamentos-alvo e pragmatismo.

As discusses sobre as maneiras como as prticas de ensino tm ocorrido nos nveis do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio se estendem ao Ensino Superior, especificamente no aprendizado dos princpios bsicos da Anlise Experimental do Comportamento (AEC). Essas discusses ocorrem (e devem ocorrer), pois percebe-se que, muitas vezes, as contribuies tericas provenientes dos estudos de Skinner e outros autores da rea no tm sido aplicadas pelos professores que as conhecem, na organizao de contingncias que favoream o aprendizado dessa importante rea A.

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da Psicologia (Moreira, 2004). Um exemplo dessas discusses pode ser encontrado em Teixeira e Cirino (2002), que fizeram uma reflexo crtica a respeito do uso do laboratrio animal operante, considerando-o como uma mera ferramenta de ensino por ser utilizada, quase que exclusivamente, na replicao de experimentos clssicos para demonstrao de conceitos (p. 139). Consequentemente, pontuam os autores, o laboratrio de AEC passou a ser visto como um lugar aversivo, apesar de sua grande relevncia e imprescindibilidade ao que se prope no nvel do ensino e da pesquisa bsica com comportamento de animais e de seres humanos. Nesse contexto, o laboratrio, como recurso metodolgico de ensino tem sido repensado por diversos autores (e.g., Catania, Matthews & Shimoff, 1990), o que nos leva a crer que tem havido uma movimentao no sentido de potencializar o uso do laboratrio e torn-lo mais atrativo, e tambm buscar novos recursos que possam tornar o ensino da AEC mais efetivo por ser reforador para os comportamentos de estudar e ensinar de alunos e professor, respectivamente, considerando os objetivos de ensino. A continuidade desse questionamento e a busca de alternativas para o ensino da Anlise do Comportamento tambm so metas do presente estudo.

O professor de AEC e o comportamento verbal do aluno

De uma forma geral, como se pode ver na maioria das sugestes sobre mtodos de ensino, muito do repertrio verbal ou no verbal do aluno acessado pelo professor por meio das respostas verbais do prprio aluno. A educao a estratgia de transmisso da cultura e, como a ao educacional se d fundamentalmente por meio do comportamento verbal (Skinner, 1981), as anlises dos repertrios verbais que permeiam a educao tornam-se relevantes. Ou seja, os processos pedaggicos tm por base o comportamento verbal, seja para a exposio do contedo, seja para a avaliao da aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, a aprendizagem , em grande parte, analisada a partir de relatos verbais do prprio aluno sobre os contedos curriculares estudados em sala de aula (De Rose, 1994; Matos & Tomanari, 2002). Em algumas pesquisas (e.g., Krasner, 1958; Tomanari, Matos, Pavo & Benassi, 1999) emprega-se reforo diferencial por aprovao do comportamento verbal correto de modo a fortalecer esse tipo de repertrio.

Segundo Johnson e Chase (1981), os operantes que se quer alcanar em tarefas educacionais arranjadas para o estudante so: (1) dizer exatamente o que foi dito (ecico), (2) dizer o que foi escrito (textual), (3) escrever o que foi escrito (cpia), (4) escrever o que foi dito (ditado), (5) definir um termo lido ou dito (intraverbal definio), (6) identificar descries lidas ou ditas (intraverbal identificao de exemplo), (7) dar exemplos originais (intraverbal exemplificao), (8) descrever eventos ambientais que acontecem (tato), (9) categorizar com um termo um grupo de eventos ambientais que ocorrem (tato), e (10) combinar e recombinar todas as tarefas acima, estendendo ou fundindo seus controles (extenses e fuses verbais e processos autoclticos). Segundo Skinner (1972), ensinar arranjar e manejar contingncias de reforo na direo de um ou mais desses dez operantes verbais, num grau menor ou maior de complexidade.

Arranjar contingncias significa, de acordo com Zanotto (2000), afirmar o carter planejado do ensino, possibilitando dinamizar e maximizar essas mudanas comportamentais pretendidas, definindo assim o processo de ensino-aprendizagem. No caso do repertrio de operantes verbais, esse planejamento deve ocorrer a partir da clareza sobre quais mudanas se quer empreender (qual a inteno de determinado ensino?) e tambm em que condies ser ensinado o que se pretende. Cuvo, Klevans, Borakove, Borakove, Van Landuyt e Lutzker (1980), por exemplo, compararam experimentalmente trs estratgias educacionais para o ensino do tato. Daly (1987) descreveu e comparou funcionalmente o comportamento verbal textual de alunos submetidos a dois mtodos de alfabetizao em leitura. Daly e Martens (1994) fez algo parecido: comparou trs mtodos de alfabetizao para a melhoria do desempenho em leitura. Em outra pesquisa experimental, Daly, A.

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Martens, Hamler, Dool e Eckert (1999) especificaram os componentes instrucionais necessrios para melhorar a fluncia em leitura.

O comportamento verbal pode, portanto, ser considerado imprescindvel para o ensino dos contedos pelo professor e para a avaliao do aprendizado do aluno, o que revela ser necessrio o aprofundamento no estudo do comportamento verbal pelo professor de AEC, principalmente, diante dos poucos estudos existentes. Segundo Santos e Andery (2007), muitos estudos experimentais sobre o comportamento verbal com foco nos operantes verbais foram desenvolvidos, embora a nfase no estudo dos operantes verbais no contexto educacional ainda seja insuficiente.

Ao enfatizar o comportamento verbal em pesquisas em qualquer contexto, incluindo o do Ensino Superior, Medeiros (2002) lembrou que esse comportamento deve ser:

(...) tratado como qualquer outro comportamento mantido pelas suas conseqncias. (...) A sua nica diferena (...) resulta diretamente do fato de que o comportamento verbal no opera diretamente sobre o ambiente, a alterao no ambiente sempre mediada por um ouvinte. Este refora o falante, promovendo o chamado reforo mediacional (p. 163).

Essa diferena aponta que as consequncias que mantm o comportamento verbal dependem da ao de outra pessoa (o ouvinte ou a audincia). Se os professores adquirissem o conhecimento acerca dos princpios controladores do comportamento verbal dos alunos, eles poderiam maximizar o processo de ensino-aprendizagem ao considerar os efeitos de seu comportamento (como falante) sobre o comportamento dos alunos (como ouvintes), e vice-versa. Esse o cerne deste estudo, o qual retoma a importncia dos operantes verbais (especialmente o operante intraverbal) na Educao, em comportamentos do tipo nomear, definir, exemplificar, descrever e pensar (os alvos operacionais de quaisquer objetivos educacionais, de quaisquer disciplinas acadmicas).

O intraverbal na Educao

O intraverbal o operante verbal emitido na modalidade motora (escrita, clic no mouse ou gesto) ou vocal (fala). uma relao arbitrria entre um estmulo verbal e uma resposta verbal nessas modalidades. Essa relao est sob controle de um estmulo antecedente, um discriminativo verbal (o estmulo sonoro-vocal ou visual-grfico produzido pela fala ou escrita de algum, respectivamente) e sob controle de um estmulo consequente, um reforo generalizado (a aprovao pela relao arbitrariamente definida como correta pela comunidade verbal).

No h correspondncia ponto a ponto ou semelhana formal entre a resposta intraverbal e o estmulo verbal antecedente. Assim, um estmulo sonoro-vocal pode evocar uma resposta intraverbal motora-escrita (quando se escreve sob controle do que se ouve) ou um estmulo visual-grfico pode evocar uma resposta intraverbal vocal (quando se fala sob controle do que se l). No ensino, isto esperado, por exemplo, quando se quer que o aluno escreva REGRA sob controle do texto A DESCRIO DE UMA CONTINGNCIA QUE EXERCE CONTROLE SOBRE O COMPORTAMENTO CHAMADA DE _______ ou quando se quer que ele complete a fala do professor Ou o nosso comportamento modelado por contingncia ou governado por ______, vocalizando regra. Esses exemplos ilustram como dicas formais fornecem estimulao suplementar para repertrios intraverbais (Skinner, 1957), por exemplo, tornando mais fceis as provas de mltipla escolha (pelas dicas formais textuais que acompanham as alternativas). Finkel e Williams (2001), e Watkins, Pack-Teixteria e Howard (1989) lembraram que intraverbais tambm so evocados por dicas ecicas (por exemplo, quando o aluno que sabe como uma palavra esperada se inicia, mas no sabe como ela termina, ecoa o incio para evocar o trmino) e por dicas no verbais A.

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(por exemplo, tatear o reforamento ocorrendo na aula e responder com esse fato a uma questo que pede um exemplo desse processo). Assim como o controle para o tato evoca intraverbais, o controle para o mando tambm os evoca (Braam & Poling, 1983; Luciano, 1986; Partington & Bailey, 1993; Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990).

Alguns dos prejuzos da ausncia de intraverbais no repertrio verbal foram elencados por Finkel e Williams (2001), dentre eles, o no acesso aos nveis mais altos do sistema educacional e a algumas interaes sociais que dependem do pensamento que se desenvolve por meio do intraverbal. Isso torna o ensino de intraverbais necessrio para aprendizagens cada vez mais complexas. No contexto educacional, por exemplo, o ensino de intraverbal inclui desde as relaes mais simples como o escrever a partir do estmulo verbal visual em um cabealho de prova, Nome: _________, at lembrar fatos a partir do estmulo para o comportamento textual (por exemplo, Descreva o processo envolvido em x), associar mais de um estmulo para o comportamento textual (a resposta a interprete a sentena x) e formar as cadeias de intraverbais, que caracterizam o pensar como o resultado de uma auto-audincia crtica (reflita sobre x).

Uma vez que um falante tenha se tomado um ouvinte, est montado o cenrio para um drama em que um homem desempenha vrios papis. [...]. Isto tem sido tradicionalmente reconhecido quando o comportamento de um falante com relao a si mesmo como ouvinte, particularmente quando seu comportamento no observvel por outros, e colocado parte como um empreendimento humano especial chamado pensamento (Skinner, 1957, p. 433).

O pensar verbal crtico, segundo Skinner (1957), to almejado em Cincias Humanas , em princpio, uma resposta verbal dada a estmulos verbais que depende do modo como o efeito do prprio comportamento [do aluno] o leva a compor e a corrigir o que ele diz, e a manipul-lo no pensamento verbal (p. 80). Essa composio depender no s dos estmulos verbais providos pelos textos indicados como leitura obrigatria nas aulas, mas tambm de estmulos no verbais para tatos (quando o aluno estar identificando um conceito ocorrendo na natureza) e de operaes motivacionais para mandos (quando o aluno emitir as cadeias intraverbais do pensamento crtico pelo prazer de emiti-las). Essa fuso de controles caracteriza o controle mltiplo. Mesmo que haja reforador especfico que produza o prazer, pensar verbal crtico mantido por reforador generalizado do tipo aprovao das relaes arbitrrias convencionalmente corretas entre estmulos verbais e a respostas verbais que compem os elos temticos do pensamento. Isso o oposto do chamado controle formal, cuja relao entre o estmulo verbal e a resposta verbal dada pela forma, por exemplo, o comportamento transcritivo do tipo copiar um texto, adquirido no Ensino Fundamental. Pelo modo como ocorre o controle bsico para o intraverbal no pensar verbal, classificou-se o controle para essa resposta como temtico: uma palavra (dita, escrita ou gestualizada em Libras) controla outras por relaes temticas. O resultado do ensino , muitas vezes, o estabelecimento dessas relaes temticas.

Os mtodos comuns de estabelecer ou aumentar o repertrio intraverbal foram resumidos por Cihon (2007) da seguinte forma: o mtodo de mediao por pares, no qual alunos so instrutores para as tarefas acadmicas de outros; a transferncia, na qual se faz, por exemplo, a transferncia de controles de ecicos para controle intraverbal (lembrar um elo de uma cadeia de estmulos memorizados); o treinamento de habilidades de conversao, bastante eficiente no controle do intraverbal, no qual se usam vrias estratgias, dentre elas, modelagem, ensaio comportamental e treino discriminativo; o treinamento por tentativas discretas, no qual a resposta-alvo intraverbal treinada de modo sequencial, em repetidas tentativas; e a instruo direta, uma abordagem instrucional ampla que constri o repertrio intraverbal. O autor concluiu que cada um desses mtodos tem suas limitaes A.

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e que essencialmente, as melhores prticas no que diz respeito ao estabelecimento de repertrios intraverbal no foram claramente identificadas e precisam ser mais pesquisadas.

Os controles das relaes temticas intraverbais na Educao foram demonstrados por Chase, Johnson e Sulzer-Azoroff (1985), os quais sugeriram trs categorias de intraverbais pelo modo como o controle opera a relao em questes didticas que almejam produzir no repertrio verbal do aluno: definio (sob controle de Defina x), exemplificao (D um exemplo de x) e identificao de exemplo (Entre a, b e c, mostre qual um exemplo de x). Nesse estudo, os autores tambm apontaram o controle mltiplo que opera sobre esse repertrio intraverbal. Exemplos de controles mltiplos que foram destacados para o objetivo educacional so: a leitura compreensiva, a qual ocorre quando o aluno combina o textual com o intraverbal e, assim, lembra de outra palavra tematicamente relacionada a uma palavra lida; o intraverbal duplo, o qual observado quando o aluno emite uma cadeia intraverbal nova a partir de uma cadeia intraverbal j adquirida (por exemplo, o reforo negativo caracteriza retirada de estmulo porque em matemtica, negativo tem relao com subtrao).

O presente estudo foi delineado para responder o seguinte problema: qual o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um software sobre intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo no repertrio de estudantes de Psicologia na aprendizagem de conceitos bsicos da AEC? Tal problema permitiu verificar experimentalmente algumas variveis que determinam a manuteno do aspecto aprendizagem do aluno dependente do comportamento intraverbal. Alm da relevncia cientfica apontada anteriormente, do ponto de vista pedaggico este estudo relevante pelas mesmas razes pelas quais Vargas (1984) provocou os professores com o ttulo do seu artigo What are your exercices teaching? (O que os seus exerccios esto ensinando?). A partir do presente estudo possvel discutir alternativas para a atuao de professores na disciplina de AEC, testando um mtodo que atendeu s diretrizes skinnerianas para um ensino eficaz, para que, a partir desse novo delineamento, outras formas de construo do conhecimento sejam adotadas, contribuindo empiricamente para o avano das prticas de ensino. O objetivo geral do presente estudo consistiu, portanto, em descrever o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um software sobre intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo no repertrio de estudantes de Psicologia, na aprendizagem de conceitos bsicos da Anlise do Comportamento. Os objetivos especficos consistiram em: (1) descrever a funo do estmulo discriminativo verbal e do reforador generalizado aprovao (variveis independentes) nos comportamentos intraverbais definio, exemplificao e identificao de exemplo (varivel dependente) na interao com os fenmenos descritos pela AEC; (2) verificar se o ensino programado dos conceitos bsicos da AEC, ao apresentar estmulos verbais para o intraverbal, alterou o desempenho (nota) de estudantes do curso de Psicologia na disciplina de AEC, ministrado no segundo perodo da grade curricular; (3) verificar a eficcia do software Belief 3.0 (Cunha, Borloti & Cunha, 2009) em estudos experimentais acerca de processos de ensino envolvendo o aspecto aprendizagem do repertrio do aluno a partir do comportamento intraverbal.

Mtodo

Participantes

Vinte estudantes regularmente matriculados no curso de Psicologia da UFES, cursando a disciplina Psicologia Geral e Experimental I participaram do estudo. Os participantes foram solicitados a ler e, se concordassem, a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Eles foram distribudos aleatoriamente em dois grupos de 10 estudantes: Grupo A (Experimental) e Grupo B (Controle).

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Tabela 1 Diviso das questes no software por categoria de Intraverbais

FaseQuantidade

de Questes

Quantidade de questes por categoria de Intraverbais

DefinioIdentificao de Exemplo Exemplificao

1Aprendizagem sem palavras

9010 questes apresentadas quatro vezes, com variao nas alternativas de resposta, totalizando 40 questes.

40 questes, com variao nas alternativas de

resposta.10 questes

2Aprendizagem com palavras

9010 questes apresentadas quatro vezes, com variao nas alternativas de resposta, totalizando 40 questes.

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resposta.10 questes

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Materiais

Foi utilizado um notebook contendo o software Belief 3.0 (Cunha, Borloti, & Cunha, 2009). O software apresenta em sua janela principal links para configurao do delineamento experimental, onde podem ser configurados todos os estmulos a ser apresentados, os procedimentos, as informaes sobre todos os participantes.

O software emite um relatrio com todas as respostas dos participantes, o que permite a elaborao de grficos em que possvel identificar quantas vezes o participante acertou cada questo. Alm do software era disponibilizado para os participantes um questionrio de mltipla escolha (que ser descrito a seguir).

Procedimento

O Grupo A realizou o procedimento de ensino programado no software, como estratgia para se ter evidncia de que esse procedimento era, de fato, uma varivel independente para o desempenho do participante na disciplina (especificamente, se os estmulos nas telas de um computador controlam tipos de intraverbais). O contedo da disciplina foi ministrado por um professor doutor em Anlise do Comportamento e foi dividido em duas unidades: Aprendizagem sem palavras, na qual os alunos aprenderam conceitos envolvidos nos comportamentos aprendidos sem a mediao verbal e Aprendizagem com palavras, na qual eles estudaram a aprendizagem verbalmente mediada.

O procedimento foi dividido em duas fases, em funo da organizao dessas unidades (Fase 1 Aprendizagem sem palavras; Fase 2 Aprendizagem com palavras) e para cada fase foram selecionados 10 conceitos a serem ensinados a partir do procedimento experimental. O ensino foi organizado de forma longitudinal, pois os mesmos participantes foram avaliados em momentos diferentes. Nesse caso, o experimentador esperou que os contedos fossem ensinados pelo professor regular aos 10 estudantes em sala de aula para que as etapas do procedimento fossem cumpridas.

Cada fase era composta por duas etapas, sendo que na primeira etapa os participantes do Grupo A eram expostos programao do ensino no software, que foi configurado com exerccios de mltipla escolha elaborados a partir do Vocabulrio de Termos da Anlise do Comportamento (Junior & Souza, 2006) nas trs categorias de intraverbais descritas por Chase, Johnson e Sulzer-Azoroff (1985): definio, identificao de exemplo e exemplificao. Essa etapa era executada no laboratrio de AEC, um ambiente livre de interferncias externas. A Tabela 1 apresenta uma descrio da organizao das questes no software, o qual apresenta em sua janela principal links para configurao do delineamento experimental: estmulos a serem apresentados, procedimentos e informaes sobre todos os participantes.

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Ao final da exposio dos contedos de cada fase em aula, os participantes eram encaminhados at o notebook e receberam, na tela do computador, a instruo escrita para o procedimento, contendo o objetivo de promover a manuteno dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, os tipos de questes apresentadas e o modo de operar o programa. O programa apresentava as questes sobre o contedo estudado em sala de aula, na parte superior central da tela, e duas opes de resposta na parte inferior da tela. Quando o participante clicava em uma das opes de resposta, o programa informava se ele havia acertado ou no. Para cada resposta correta durante o procedimento, o participante recebia um ponto, que era contabilizado na parte superior direita da tela do programa.

Figura 1Telas do software com tentativas do procedimento

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Figura 2Mdia de acertos no questionrio ps-experimental

Grupo A (Experimental)

Grupo B (Controle)

Fase I

Porc

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gem

Md

ia

Fase II Mdia Geral(Fases I e II)

84,7 83 88

68,3

86,475,6

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As 10 questes de exemplificao eram respondidas em uma tela em branco que se abria aps o participante responder s primeiras 80 questes de mltipla escolha, que envolviam definio e identificao de exemplo. Nesse momento, o experimentador disponibilizava para o participante um carto que continha os 10 conceitos ensinados para que evocassem, como estmulos discriminativos verbais, exemplos dos mesmos, uma vez que a categoria exemplificao no poderia ser contemplada em um exerccio de mltipla escolha. A partir dos exemplos emitidos pelos participantes, coletou-se os dados para analisar o controle mltiplo da exemplificao a partir de descries do possvel comportamento encoberto do tipo pensamento por meio da pergunta: O que fez voc dar esses exemplos? O que voc lembrou?.

A segunda etapa de cada fase era iniciada dez dias aps o trmino da primeira etapa, quando os participantes dos Grupos A e B recebiam um questionrio em formato escrito, contendo 30 questes configuradas no software, contemplando as trs categorias de intraverbais, porm com cinco alternativas de resposta. Esse questionrio era aplicado como meio de produzir uma medida ps-experimental que avaliou a influncia do software como uma varivel independente para a aprendizagem dos contedos ensinados na disciplina PGE I.

Resultados e Discusso

Os resultados apresentados na Figura 2 indicam que os participantes do Grupo A (experimental) tiveram um rendimento 10,8% acima que o dos participantes do Grupo B (75,6%). Essa diferena foi maior na segunda fase do procedimento (Grupo A: 88%; Grupo B: 68,3%). Uma explicao para essa diferena poderia estar relacionada contingncia concorrente qual os participantes foram expostos na Fase 2. Essa fase foi aplicada no final do semestre letivo, quando ocorre um acmulo de tarefas caracterstico desse perodo. Um dado que pode corroborar essa hiptese foi o da baixa disponibilidade dos participantes para comparecerem s atividades. (Outras questes referentes s dificuldades na execuo da pesquisa esto descritas adiante).

Os resultados referentes utilizao de tecnologia de ensino para o estudo de princpios bsicos da AEC permitem considerar, assim como descrito por Skinner (1972), que o arranjo de contingncias para o ensino foi relevante para promover a aprendizagem. Isso foi feito por meio de: planejamento sistemtico do que se quer ensinar (no caso, a diviso dos contedos em partes menores, partindo dos conceitos mais simples para os mais complexos); o ritmo individual, garantindo que o participante pudesse ter tempo para responder s questes; a utilizao de reforos imediatos, um recurso valioso A.

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Figura 3Mdia Geral de Acertos por categoria de Intraverbais

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80

60

40

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Grupo A (Experimental)

Grupo B (Controle)

Definio

Porc

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gem

Md

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Identificaode Exemplo

Exemplificao

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que se tornou possvel por meio da programao do ensino de maneira informatizada; e tambm pela concretude das questes, na relao entre o que foi ensinado e as situaes cotidianas ou de laboratrio.

A Figura 3 apresenta a mdia geral de acertos dos Grupos A e B categorizadas a partir dos tipos de intraverbais: definio, identificao de exemplo e exemplificao. Os dados mostram que os participantes do Grupo A apresentaram um desempenho superior aos do Grupo B, e essa diferena foi maior nas categorias identificao de exemplo e exemplificao.

A relao do controle intraverbal aplicado ao contexto escolar foi estudada por Chase, Johnson e Sulzer-Azoroff (1985) e Johnson e Chase (1981). Eles listaram os operantes verbais envolvidos nos processos de ensino, enumerando as etapas planejadas para que o estudante aprendesse, numa ordem de complexidade crescente, desde a emisso de ecicos at as extenses e fuses verbais e processos autoclticos. A leitura, como apontou Skinner (1957), se refere a muitos processos ao mesmo tempo (p. 65), aos quais se incluem as categorias de intraverbais ensinadas por meio desta pesquisa. De acordo com Chase et al.; e Johnson e Chase, pode-se considerar que a habilidade de exemplificar uma tarefa mais avanada durante a aprendizagem, sendo que essa habilidade desenvolvida aps a aquisio de comportamentos como definir e identificar definies lidas ou ditas.

A Figura 4 representa os tipos de controle envolvidos no comportamento de exemplificar dos participantes. Esses dados foram coletados por meio da verbalizao do comportamento encoberto do tipo pensamento, pelas perguntas: O que fez voc dar esses exemplos? O que voc lembrou?. Esses dados foram coletados no Grupo A, aps a exposio ao software. Tais perguntas permitiram identificar inmeros estmulos operando sobre os comportamentos dos participantes, visto que, como pode ser observado na Figura 4, o controle pode ter sido devido a mais de um estmulo ou a mais de uma propriedade de estmulo o que caracteriza um controle mltiplo. Sendo assim, pode-se observar que a linguagem cotidiana controlada multiplamente e os dados deste estudo corroboram essa afirmao para a linguagem acadmica adquirida em disciplinas formais em currculos de cursos superiores. No caso do presente estudo, os exemplos em sala de aula evocaram um maior nmero de respostas em ambas as fases, sendo que outras de fontes de controle puderam ser evidenciadas como tambm controladoras desse comportamento exemplificar (os participantes lembraram exemplos ouvidos nas aulas a partir de dicas das questes expostas pelo software).A.

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Figura 4Frequncia absoluta das variveis identificadas como controle mltiplo para o intraverbal exemplificar.

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Fase I

Fase II

Avaliaes

Freq

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Conceitos Aprendidos

Exemplos deSala de Aula

Exemplos apartir dahistria de vida

Exemplos apartir das

atividades em Laboratrio

Material Didticos(livros e arquivos digitais)

SoftwareBelief 3.0

Total de Respostas(controle mltiplo)

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Um aspecto a ser destacado refere-se ao aumento do controle que o software adquiriu na segunda fase. Conforme foi anteriormente citado, o contexto no qual a Fase II foi aplicada (final do semestre letivo, com pouca disponibilidade dos participantes pelo acmulo de tarefas) pode ter favorecido o controle exercido pelo software e diminudo os controles referentes aos conceitos aprendidos, material didtico e atividades em laboratrio. Ao se considerar essa hiptese, pode-se inferir que o software pode ter sido um recurso didtico eficiente para a aprendizagem, especialmente como mais uma fonte do controle mltiplo para o pensamento verbal que envolve o intraverbal exemplificar.

Ainda sobre o controle mltiplo, apesar de a tarefa de exemplificao ser classificada por uma relao intraverbal, outros operantes podem ter atuado nesse contexto. A resposta privada do tipo pensar demanda que o participante seja capaz de tatear (por definio do tato, a resposta est sob controle de estmulos antecedentes no verbais) eventos privados (por exemplo, um participante relatou ter pensado na relao com seus pais, ao exemplificar uma punio positiva), o que retoma a complexidade da linguagem cotidiana, pela inexistncia de estmulos puros controlando relaes verbais puras (Skinner, 1957).

Concluses

Skinner (1972) considera que o estabelecimento dos repertrios verbais necessrios durante a aprendizagem tem se dado de maneira ineficaz devido ao aluno se comportar por reforo negativo, isto , se esquivando de consequncias aversivas (o castigo, o deboche dos colegas, as notas baixas, dentre outras). Alm disso, diante da realidade educacional do pas, as contingncias de reforo no so favorveis, no sentido de que o professor tem sido o nico meio de reforo, raramente imediato, aprendizagem (devido quantidade de alunos na sala de aula ou s precrias condies de trabalho). Outro problema a falta de programao do ensino visando a uma srie de aproximaes sucessivas na direo do comportamento final desejado como o produto comprobatrio da mudana de comportamento da qual se infere aprendizagem. A.

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Os dados deste estudo sugerem que uma melhora na qualidade da relao ensino-aprendizagem possvel, desde que melhores contingncias sejam criadas para esse fim. Sobre os resultados do presente estudo, verifica-se que o estabelecimento de contingncias adicionais: (1) contribui para a aprendizagem de contedos na rea de AEC; (2) gera maior probabilidade de o aluno emitir comportamentos relacionados aos contedos da disciplina; e, possivelmente, (3) aumenta a probabilidade de procura por oportunidades de atividades extra-classe na rea por parte do aluno. Essa ltima verificao plausvel pelo fato de que, mesmo sob condies previstas como inadequadas (pouco tempo disponvel para realizao das tarefas, acmulo de contedos para serem estudados), os alunos aceitaram participar do procedimento e continuaram nele, sugerindo que a oportunidade de participar de atividades complementares s da sala de aula um bom preditor para emisso de comportamentos nessa direo.

A metodologia adotada, de carter longitudinal, dificultou a coleta dos dados, devido s condies inadequadas citadas anteriormente. Mesmo que o estudo tenha sido vivel, a necessidade constante de compatibilizar o tempo do experimentador com a pouca disponibilidade dos participantes pode ter influenciado os resultados. Pela inexistncia de um reforador arbitrrio que aumentasse o interesse dos participantes, em algumas ocasies o controle pela regra estou fazendo um favor para o experimentador foi mais evidente do que o controle pelos reforadores naturais provenientes da tarefa.

Outro aspecto referente metodologia, que pode ter dificultado a coleta de dados, diz respeito durao do procedimento em cada fase, isto , o contedo do software e dos questionrios exigia um tempo dos participantes (cerca de 40 minutos por participante). Para garantir a viabilidade da pesquisa e, ainda, considerar o ritmo individual de cada participante esse formato foi necessrio. Entretanto, mesmo com as dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento verbal, estudos desse tipo so relevantes para identific-las de modo mais preciso. Avaliou-se que aes desse tipo podem ser consideradas como um recurso didtico complementar carga horria do ensino na Graduao em Psicologia, principalmente, em relao ao ensino de AEC. No caso da UFES, mesmo diante de uma carga horria escassa para o estudo de contedos de AEC, alm de um nico docente com formao especfica, o interesse de que todos tenham uma relao mais promissora com essa abordagem, em funo das novas contingncias arranjadas para esse fim.

O procedimento pode tambm ser classificado como uma tentativa de diminuir os efeitos aversivos nos alunos causados pelo laboratrio, relatados por Teixeira e Cirino (2002), criando novas contingncias de ensino, de acordo com as propostas de Skinner (1972). Sendo assim, pode-se perceber que os objetivos do presente estudo extrapolam o que foi proposto, na medida em que o desenvolvimento do mesmo oportunizou o desenvolvimento do pensar no aluno, estando a produo de conhecimento novo relacionado outra etapa do processo educacional, que consiste no incentivo iniciao cientfica dos alunos que veem a possibilidade de atuar como um profissional dessa.

A anlise das contingncias do ensino de AEC possibilita uma melhor organizao da disciplina e, consequentemente, uma possibilidade de superao das dificuldades frequentemente encontradas por professores e alunos. Isso demonstra que a formao do aluno poderia ser complementada com atividades como as propostas pelo procedimento deste estudo naqueles aspectos essenciais formao e que levam a dificuldades na sua aquisio durante o curso regular, principalmente, devido ao pouco tempo disponvel para o contato com o contedo e para a ateno individualizada por parte do professor.

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