O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e

o desafio da formao humana integral

Profa. Dra. Natalia Ap. Morato Fernandes

1 Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social: sujeitos do Ensino Mdio e formao humana integral.

1.1 A necessidade de superar o carter enciclopdico, dualista, fragmentado e hierarquizante do currculo do Ensino Mdio

Destaca a polaridade que marcou a organizao pedaggico-curricular do E.M. no Brasil:

ora focado na formao acadncia, ora numa formao de carter tcnico;

propedeutico para as elites condutoras; tcnico-profissional para os demais estudante/cidados

enciclopdico X pragmtico

interesses imediatos e pragmticos

Ambos os modelos se caracterizaram pela fragmentao do conhecimento em disciplinas estanques, de modo a valorizar algumas reas em detrimento de outras.

Consequncias da fragmentao:

Os saberes tornam-se pouco explicativos (ou significativos), por serem dissociados da realidade vivida, experimentada;

Aprender pela repetio (decoreba) gera um saber descontextualizado, sem significado.

Qual organizao curricular favoreceria, nos dias atuais, a atribuio de um sentido pleno s experincias vividas no espao da escola?

1.2 Em defesa de uma perspectiva curricular menos fragmentada e mais integrada

Desafio de pensar a formao humana em sua plenitude

E.M. sustentado na e pela finalidade de uma formao humana integral

Sujeitos para os quais se destina:

As diferentes juventudes suas identidades, suas culturas, suas necessidades

Formao em conformidade com as transformaes histricas e sociais as quais geram e sustentam essa diversidade de juventudes.

Colocar em dilogo as distintas formas de viver a juventude e o que oferecemos em termos de currculo, de saberes, de prticas.

De acordo com essa concepo (histrico-cultural), para que haja avano do conhecimento cientfico e tecnolgico necessrio que a construo do conhecimento parta:

Da contextualizao dos fenmenos naturais e sociais

De sua significao a partir das experincias dos sujeitos

Da necessidade da superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia

Ausncia de hierarquizao entre saberes, reas e disciplinas

Nas DCNEM, o eixo trabalho, cincia, tecnologia e cultura liga o contexto escolar s necessidades dos sujeitos em termos de formao, pois tais dimenses no se produzem independentemente da sociedade e dos indivduos.

esse eixo contribui para a atribuio de sentido a cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia.

o currculo pode se tornar capaz de atribuir novos sentidos escola, dinamizar as experincias oferecidas aos jovens alunos e ressignificar os saberes e experincias com os quais se interage na escola.

As perspectivas colocadas pelas novas DCNEM indicam a necessidade de que se realize uma profunda discusso na escola a partir dos fundamentos propostos para o E.M. e que se discuta de qual modo tais pressupostos dialogam ou poderiam dialogar com o projeto pedaggico e com as prticas curriculares da escola.

1.4 O reconhecimento das dimenses explicativas e prescritivas do currculo

Dilogo com o campo terico do currculo:

Definio de currculo:

o currculo pode ser compreendido como a seleo dos conhecimentos e das prticas sociais historicamente acumulados, considerados relevantes em um dado contexto histrico e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pedaggica definida coletivamente e na qual se explicitam as intenes de formao, bem como as prticas escolares as quais deseja realizar com vistas a dar materialidade a essa proposta (Cf. Silva 2012).

As teorias do currculo estiveram, em seu incio, relacionadas busca de maior eficincia da escola.

Bobbit (1918) a organizao curricular apia-se nos mesmos princpio postulados por Taylor para o trabalho em geral (organizao cientfica do trabalho)

Ralph Tyler (1976) mantm a perspectiva da busca da eficincia para o planejamento curricular e a crena de que tal eficincia produzida se estiverem assegurados os procedimentos tcnicos adequados.

Crticas a essas perspectivas (chamadas de tradicionais) surgem a partir da segunda metade da dcada de 70.

Asseveram as teorias crticas visto que as perspectivas tradicionais, ao salientarem a dimenso tcnica, ignoram a dimenso poltica, e, ao terem como meta a busca de eficincia pedaggica, reduzem a escola e o currculo finalidade de adaptao dos indivduos ordem social vigente.

As decises sobre o currculo esto, portanto, marcadas pelas relaes de poder que se estabelecem na sociedade e na escola. Podemos ento situ-lo como o modo como a escola se organiza e se apropria da cultura, faz determinadas representaes dela e produz prticas com vistas a realizar a ao educativa. Nessa perspectiva, o currculo se institui como um processo de seleo da cultura (o planejamento curricular como uma ao poltica).

Dimenses do currculo:

Dimenso Prescritiva explicitao das intenes, contedos e itinerrios formativos ao se planejar uma proposta pedaggica e/ou um currculo; (crrculo prescrito ou formal)

Dimenso real na qual adquire-se materialidade por meio das prticas vivenciadas nas salas de aula (currculo vivo, currculo real ou currculo em ao)

Dimenso do currculo oculto decorrente das relaes entre educandos e educadores nos momentos formais e informais nos quais trocam ideias, valores etc. cujos contedos tambm so da formao, mesmo que no se houvesse explicitado sua intencionalidade.

Dimenses explicativas e prescritivas do currculo

A dimenso explicativa nos ajuda a compreender o que, como e por que fazemos desse modo e no de outro

A dimenso prescritiva nos coloca diante da necessidade de definirmos antecipadamente alguns pontos de chegada e caminhos possveis para realizar nossas intenes, por exemplo, as que esto em uma proposta pedaggica.

Pela dimenso explicativa, ressaltamos a necessidade de que todo educador, sujeito do fazer pedaggico, dialogue com este campo terico; pela dimenso prescritiva, podemos constatar dilogo tambm com um campo prtico, mediado pelos vrios sujeitos que o compem.

2 Dimenses da formao humana: trabalho, cincia, tecnologia e cultura e os sujeitos do Ensino Mdio

Sujeitos do E.M., conhecimento escolar e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura

Reconhecer os sujeitos do E.M. e dar centralidade aos conhecimentos e saberes representa uma intencionalidade poltica e uma concepo inovadora. Essa perspectiva desloca o E.M. de uma viso abstrata, iluminista e racionalista para uma compreenso histrica e social do processo educativo e da construo dos conhecimentos nesta etapa formativa.

Trata-se de reconhecer os sujeitos concretos, com sua histria e realidades diversas no contexto social e territorial em que vivem. (caractersticas da maioria dos alunos do E.M.)

Para alm da questo do recorte etrio, a condio juvenil dada pelo fato de estarem vivendo um perodo especfico do ciclo de vida, num determinado momento histrico e cenrio cultural

Admitindo-se a diversidade de jovens (e junventudes) e que estas no esto condicionadas exclusivamente a caractersticas scio-econmicas, de gnero e raa, refora-se a concepo de que eles dispem de uma margem de escolha e de autonomia para traar seus prprios destinos.

Os jovens so donos de uma lgica prpria, isso significa que eles so sujeitos das suas prprias aes. A relao da juventude com a educao escolar tornou-se, em vista disso, um grande campo de disputa, no apenas geracional, mas poltico e cultural, no qual a potencialidade de conquista de autonomia confronta-se com o formalismo escolar e com interesses polticos e econmicos distantes das necessidades desses sujeitos.

Desafio: Diante da centralidade dos sujeitos, chegamos a um ponto fundamental no qual a proposio de um E.M. que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura no pode ser homogeneizada e padrodinazada por parmetros e prescries curriculares. Entretanto, preciso assegurar que um conjunto de conhecimentos e saberes cientficos, ticos e estticos seja garantido no E.M. a partir da diversidade dos seus sujeitos. Isso nos coloca diante do desafio de que todos possam ter o direito ao patamar bsico nesta etapa da educao bsica com um grau de universalidade histrica construda nessa diversidade.

Estamos diante da necessidade de pensarmos as proposies curriculares para o E.M. suas intenes e prticas, seus materiais, seus tempos e espaos, tendo como referencial permanente os jovens alunos que o frequentam, suas expectativas, seus desejos, suas necessidades.

2.3 Os conceitos estruturais do E.M. na perspectiva da formao humana integral

Nesse item prope-se a reflexo sobre as dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, eixo das DCNEM, e suas relaes de interdependncia

Toma-se por base para a definio de trabalho, cincia, tecnologia e cultura os prprios documentos (Parecer e Resoluo) que estabelecem as DCNEM.

Proposio: compreender esse eixo (trabalho, cincia, tecnologia e cultura) a partir das dimenses da existncia humana: material, social e simblica.

Dimenses da existncia humana

Dimenso material prtica produtiva. Pelo trabalho (ao produtiva), os homens interferem na natureza com vistas a prover os meios de sua existncia material, garantindo a produo de bens e a reproduo da espcie.

Dimenso social relaes sociais. Ao produzir seus meios de subsistncia, os homens estabelecem entre si relaes que so funcionais e caracterizadas por um coeficiente de poder

Dimenso simblica prtica cultural/simbolizadora. As relaes produtivas e sociais so simbolizadas em nvel de representao e de apreciao valorativa, no plano subjetivo visando a significao e a legitimao da realidade social e econmica vivida pelos homens.

3. Uma ao curricular integrada para uma formao humana integral

3.1 O resgate do conhecimento escolar no campo do currculo

Crtica s pedagogias do aprender a aprender, com foco nas noes de competncias e habilidades.

Defesa da centralidade do conhecimento escolar numa proposta comprometida com os sujeitos do E.M. e sua formao humana integral

Apresentao dos conceitos de conhecimento e de conhecimento escolar. (pgina 29)

Critica pedagogia da memortizao. Posiciona-se a favor de uma educao que ajude a ler a realidade (Paulo Freire), que ajude a compreender essa realidade criticamente. Tal perspectiva pressupe, alm do acesso ao conhecimento, o domnio do mtodos de produo do conhecimento.

A pesquisa como princpio pedaggico (pgina 30) levar o estudante em direo a uma atitude de curiosidade e de crtica

3.2 O sentido da formao humana integral

Numa sociedade como a nossa, marcada por prticas sociais excludentes e por uma educao escolar tradicionalmente assentada na dominao e no controle sobre os indivduos, pensar uma educao voltada para a emancipao passa, necessariamente, por tomar como objetivo uma formao voltada para a reflexo e para a crtica.

Essas finalidades devem estar na base das proposies curriculares: definio das reas e disciplinas, dos conhecimentos, do tratamento metodolgico e dos processos avaliativos.

Formao humana integral tambm se refere compreenso dos indivduos em sua inteireza, isto , a tomar os educandos em suas mltiplas dimenses: intelectual, afetiva, social, corprea com vistas a propiciar um itinerrio formativo que potencialize o desenvolvimento humano em sua plenitude, que se realiza pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

A educao escolar e seu carter de adaptao e de emancipao. Colocar no horizonte a possibilidade de formao para a autonomia intelectual e moral significa tomar um posicionamento diante desse duplo carter da ao educativa, significa nos comprometermos, ao mesmo tempo, com a produo da identidade e da diferena, com a adaptao e a emancipao.

nfase no desenvolvimento das mltiplas possibilidades de comunicao pelo uso das diferentes linguagens.

Relao entre pensamento e linguagem: no possvel nos valermos das formas mais complexas de formalizao do pensamento, na ausncia do pleno domnio das capacidades de expresso verbal.

Crtica secundarizao da oralidade em favor da expresso escrita nas escolas

Outro desafio diz respieto necessidade de se manter vivo o interesse, o gosto e o prazer pela aprendizagem

As finalidades ora destacadas aliam-se a um dos

grandes fins a que tem sido destinada a escolarizao bsica: o

acesso a conhecimentos cienntficos bsicos, bem como a

conhecimentos de outra natureza. Muito mais do que ser um fim

em si mesmo, o acesso ao conhecimento, convertido em saber

escolar por meio das tranposies didticas, o meio de que

dispomos para nos aproximarmos da realizao de um projeto

educativo no qual esteja no horizonte o exerccio da autonomia,

da reflexo e da crtica. (p. 34)

4. A integrao curricular a partir das dimenses do trabalho, da cincia, tecnologia e cultura na prtica escolar

4.1 O currculo do E.M. e as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia

Pensar a implementao da proposta:

Como sair do mundo das ideias e alcanar a transformao do cotidiano da escola?

Como fica a organizao curricular ao conferir estas dimenses constitutivas da prtica social (trabalho, cincia, tecnologia e cultura) que devem organizar o E.M.?

Como as DCNEM podem ser apropriadas e serem capazes de mobilizar uma mudana curricular nas escolas de E.M.?

A proposta que as instituies possam ser capazes de organizar o currculo e desenvolver atividades relacionadas s dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, visando a atender s necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas e intelectuais dos estudantes.

Construo do currculo na escola, com a participao dos sujeitos:

Os currculos so orientados pela dinmica da sociedade e, sempre, por uma seleo de conhecimentos a partir da finalidade e dos objetivos educacionais desejados.

Nessa parte o Caderno retoma a discusso do currculo prescrito, currculo vivo/real/ou em ao e currculo oculto para enfatizar a importncia da participao dos professores na definio do currculo e na sua efetivao.

O que muda na organizao curricular de uma escola a qual se fundamenta na possibilidade integradora da articulao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura?

Muda a perspectiva de formao, focada agora na construo da autonomia intelectual e moral dos sujeitos.

Para tanto, cada comunidade escolar necessita refletir, discutir e estabelecer novos consensos mnimos acerca das concepes de educao.

Exige atualizao do Projeto Poltico-Pedaggico das escolas

Reestruturao curricular Faz-de necessrio avaliar/indentificar a estrutura curricular que favorea

alcanar os objetivos colacados.

Surgimento de outras estratgias e metodologias: aprendizagem pela resoluo de problemas; centros de interesse; projetos; complexos temticos; investigao do meio, entre outras

Essas metodologias buscam romper com a centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real.

Necessidade de avaliar a adequao dessas metodologias ao E.M., principalmente em funo da necessidade de aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas e reas do conhecimento.

As propostas voltadas para o E.M., em geral, esto baseadas em metodologias mistas, as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos: um voltado para as denominadas atividades integradoras e outro destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas.

Reestruturao curricular

H dois pontos cruciais nessa proposta: a definio das disciplinas e reas do conhecimento, com a respectiva seleo de contedos, e a definio das atividades integradoras, pois necessrio que ambas sejam efetivadas e articuladas entre si a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do E.M. (trabalho, cincia, tecnologia e cultura).

Cada unidade escolar deve definir o modelo/formato de suas atividades integradoras.

4.2 Caminhos possveis na construo de uma perspectiva curricular integrada

Aproveitar espaos e possibilidades para romper com dicotomia (teoria/prtica, educao geral/profissional);

hierarquiazao entre disciplinas; e com o isolamento

disciplinar.

Urgente e necessrio avanar para um currculo plural e inclusivo que apresente uma perspectiva multi/intercultural e

abra espao para que diferentes etnias, gneros, faixas etrias

e necessidades de aprendizagem alm de outras categorias

da diversidade sejam efetivamente contempladas.

Obrigado!!

natmorato@gmail.com