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"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e no mais lutando por dinheiro epoder, ento nossa sociedade poder enfim evoluir a um novo nvel."

Ol!

Esta a primeira publicao da Coleo LAB SSJ - Educao e Negcios, que trar ttulosinteressantes, profundos e inditos no Brasil. A ideia de criar um selo como esse tem a ver comhbitos que cultivamos e dividimos com nossas equipes, clientes, parceiros e amigos.Diariamente, incentivamos a busca por novos contedos que gerem reflexo e odesenvolvimento pessoal e profissional contnuo.

Nosso objetivo com esta coleo destacar, em meio a tanta informao, os temas querealmente impactam o cenrio corporativo atual e, especialmente, o desenvolvimento depessoas. Sendo assim, selecionamos referncias consistentes para as reas de Recursos Humanose Educao, alm de contribuies para todos os interessados em aprimorar seu repertrio deconhecimento.

Esperamos inspirar novos caminhos para o desenvolvimento de pessoas, a partir de aesmais embasadas, efetivas e inovadoras.

Seja bem-vindo!

Alexandre Santille e Conrado Schlochauer

Scios-diretores do Laboratrio de Negcios SSJ

Uma abordagem prtica para aumentar a efetividade da educao corporativa

Danielle Torres

Malcolm S. Knowles, o pai da andragogia nos Estados Unidos, faleceu em 27 de novembro de1997.

Malcolm foi um dos principais acadmicos com experincia prtica em aprendizagem deadultos no mundo inteiro. Ele pertenceu a uma gerao que viveu a fase mais rica dedesenvolvimento que os Estados Unidos j conheceram: forte onda de imigraes, vriasguerras, depresso econmica, avanos tecnolgicos, movimento pelos direitos civis,predominncia do trabalhador do conhecimento" e otimismo em relao ao esprito humano.Enquanto participava de todos esses acontecimentos, Malcolm tambm era um dos pensadores eagentes que se destacavam na multido e apontavam o caminho para uma democraciadinmica. Lderes semelhantes de sua gerao em reas como economia, qualidade, religio epsicologia completaram seu trabalho e seu legado permanece na gerao seguinte. Oentendimento precoce de Malcolm sobre a importncia da aprendizagem de adultos trouxeinsights que orientaro as profisses dedicadas aprendizagem de adultos no prximo milnio.

Esta sexta edio revisada do livro de Malcolm, publicado em 1973, um testemunho de suaprpria jornada de aprendizagem e de sua crena pessoal no aprendiz. Em homenagem aMalcolm S. Knowles, o prmio para a tese do ano da Academy of Human ResourceDevelopment leva seu nome. Aqueles que desejarem fazer doao para este prmio devementrar em contato com a entidade.

Elwood F. Holton III, Ed.D., professor emrito Jones S. Davis de Desenvolvimento de RecursosHumanos, e de Educao de Adultos da Louisiana State University , onde coordena os programasde graduao e ps-graduao em Desenvolvimento de Recursos Humanos e Educao deAdultos. Ele escreveu e editou vrios livros e artigos sobre aprendizagem e desenvolvimento derecursos humanos, e editor-fundador da Human Resource Development Review. Dr. Holtontambm j foi presidente da Academy of Human Resource Development. Ele especialista emaprendizagem de adultos em contextos pblicos e privados, e tem ampla experincia comorganizaes de ambos os setores.

Richard A. Swanson, Ed.D., professor de Desenvolvimento de Recursos Humanos e Educaode Adultos na University of Minnesota. Ele tem ampla experincia como professor e consultor, ej publicou vrios livros e artigos nas reas de aprendizagem e desenvolvimento de recursoshumanos. Ele recebeu o prmio Distinguished Alumni Award da Faculdade de Educao daUniversity of Illinois e foi includo no International Adult and Continuing Education Hall of Famee no Human Resource Development Scholar Hall of Fame. Dr. Swanson autoridade emdesenvolvimento e expanso do potencial humano nas organizaes.

Desde que as empresas se deram conta de que o seu principal capital eram as pessoas, hpouco mais de cinco dcadas, os investimentos em educao corporativa passaram a ter umaimportncia nunca antes observada. Cientes da necessidade de continuar a desenvolver seusfuncionrios e envolv-los em uma espiral de aprendizagem e crescimento, a partir de 1950 asempresas passaram a ser um dos principais palcos para o desenvolvimento pessoal e profissionaldo adulto.-

Diante desta comprovao, duas indagaes parecem no ter respostas objetivas: de queforma o aprendizado nas corporaes vem sendo estudado, aprofundado e aplicado? Qual o papeldo profissional responsvel pela rea de desenvolvimento de pessoas na definio demetodologias de aprendizado mais eficientes para a organizao?

Em um mundo onde todo tipo de informao pode ser acessado de qualquer lugar do planeta ena velocidade de um clique, a realidade corporativa passou a exigir muito mais do quecertificados e especializaes. Temos percebido com base em nossa experincia que, nasempresas, focase muito no tema a ser abordado e pouco na forma de construo doconhecimento, escolha de tcnicas de aprendizado ou modelo de educao corporativa que aorganizao acredita ser mais adequado aos valores e necessidades estratgicas.

Por exemplo, ao investir em treinamento e desenvolvimento, costumase dar maior destaque aquestes como diagnstico, definio dos gaps de aprendizagem e elegibilidade dos participantes.Sendo assim, a abordagem tambm considerada em segundo plano e, muitas vezes, reduzida adois extremos opostos: o profundo/terico ou as aes de aprendizado consideradas superficiais.

De um lado, est o modelo tradicional de ensino, que unidirecional. Normalmente, esteformato coloca o participante em uma posio de passividade, na qual o instrutor o detentor doconhecimento e tem o papel de transmiti-lo. O participante, por sua vez, deve memorizar eestruturar a informao em seu crebro para acess-la quando necessrio. As avaliaes, aoinvs de comprovarem a aplicao prtica do conhecimento, testam se o aluno absorveuconceitos. A aplicao na vida real no objeto de preocupao na maioria dos casos.

Na outra direo esto as palestras com os chamados "gurus" em determinados temas, almdos modismos corporativos que vm em ondas passageiras e ditam as "exigncias" atuais domercado.

Com isso, os profissionais que trabalham na rea de desenvolvimento de RH so desafiados afugir destes dois extremos e buscar novas alternativas, aliando teoria e prtica sem perder o focono atual, nas tendncias tecnolgicas e, sobretudo, no que realmente motiva as pessoas a sedesenvolverem. Este cenrio tem estimulado a nossa constante reflexo sobre qual a maneiramais eficiente de se promover a educao de adultos nas organizaes.

Este livro responde em parte a essa provocao a partir da premissa de Malcolm Knowles de

que "no podemos ensinar um adulto, mas sim, ajud-lo a aprender". Os princpios-apresentadospelo autor classificam cada um dos membros de uma corporao como corresponsveis pelo seuprocesso de aprendizagem.

A Andragogia como mais uma via da educao

A nossa experincia nos mostra que os processos discutidos neste livro fornecem ao adulto apossibilidade de escolher o que quer aprender e de que forma, e isso essencial no panorama dehoje. Afinal, o foco nas reais necessidades de aprendizado se tornou menos bvio diante demilhares de possibilidades de acesso a qualquer tipo de contedo.

O que Knowles no traz uma grande mudana apresentada por meio de um processo deaprendizado concentrado no participante, e no mais no contedo. Isso significa considerar asnecessidades e experincias individuais na construo dos objetivos de cada programa,envolvendo todos e visando a consolidao dos temas apreendidos.

Segundo o autor, a transmisso da informao deixa de ser o fim do processo e passa a ser omeio. Sempre que h espao para a discusso conceitual, a partir da necessidade especfica deaprendizado, as definies so feitas em conjunto com o participante. O repertrio de cada um considerado uma ferramenta to importante quanto os conceitos tericos e casos externos.

Para ilustrar essas definies, imagine um grupo de executivos que precisa desenvolverdeterminada habilidade. Provavelmente, Knowles no aprovaria um treinamento tradicional,baseado unicamente em sala de aula com slides de conceitos sobre a matria, ditados por umespecialista. Em contrapartida, de acordo com as melhores prticas de desenvolvimento depessoas apresentadas no livro, os participantes seriam estimulados a debater os conceitos edescobrir novas possibilidades adequadas realidade de cada um, alm de considerar outrosambientes de aprendizagem.

O que nos parece interessante que este modelo permite uma mudana significativa do papeldo RH das empresas. A rea de desenvolvimento de pessoas, treinamento e desenvolvimento oueducao corporativa deixa de simplesmente definir temas, abordagens e objetivos deaprendizagem de maneira isolada e passa a auxiliar os participantes a enfrentar os novosdesafios. A compreenso dos conceitos da Andragogia torna este profissional tecnicamente maispreparado para atuar em todas as etapas: diagnstico, desenho instrucional, gesto de parceiros eprovedores, planos de aula etc.

Por todos esses motivos, e, sobretudo, com base na nossa prtica em educao corporativa,percebemos que os princpios propostos por Malcolm Knowles tm se mostrado extremamenteefetivos para as aes de aprendizagem voltadas ao pblico executivo. Os ensinamentos destelivro tm sido um grande direcionador da maneira como pensamos e fazemos o nosso trabalho, e a partir desta metodologia que desenvolvemos dezenas de milhares de pessoas em empresasnacionais e internacionais.

Os primeiros seis captulos do livro fornecem um extenso referencial de pesquisas. Ele extremamente til para todos os que querem realmente conhecer as bases cientficas por trs dasestratgias de aprendizado aplicadas em programas corporativos eficientes.

Na segunda parte, so apresentados os avanos mais recentes neste campo, com destaquepara o Captulo 8, que demonstra a importante interao entre a rea de desenvolvimento depessoas e o aprendizado de adultos.

Os oito captulos finais do livro so repletos de instrumentos de aplicao prtica e imediata.Com eles, profissionais de RH responsveis pela rea de desenvolvimento de pessoas poderoverificar como os princpios apresentados por Knowles e seus colegas podem melhorarradicalmente os resultados de suas aes de educao corporativa.

Dessa forma, quando decidimos, em parceria com a Editora Campus/Elsevier, investir natraduo e no lanamento de uma srie de publicaes inditas no Brasil que serviram comonorteadores dessa nossa experincia, a deciso sobre o primeiro livro foi imediata. Relanado em2005, este livro - The Adult Learner, em seu ttulo original - uma referncia clssica eobrigatria para todos os profissionais que de alguma maneira atuam nessa rea e queremconhecer o que de mais profundo j foi publicado sobre o assunto.

Consideramos a sexta edio especialmente importante, por contar com a co-autoria de outrosdois doutores em educao, Elwood Holton e Richard Swanson. Eles tiveram a capacidade e acoragem de acrescentar aos escritos originais de Knowles um contedo extremamente atual etil aos profissionais de Recursos Humanos, sem abrir mo da abordagem profunda,conceitualmente embasada e com uma srie de exemplos prticos.

Esperamos que todos aproveitem essa oportunidade de crescimento e aprendizado com muitoprazer.

Boa leitura!

Alexandre Santille e Conrado Schlochauer

Scios-diretores do Laboratrio de Negcios SSJ

Bem-vindo edio mais recente de Aprendizagem de resultados. uma honra nosjuntarmos a Malcolm Knowles nesta edio atualizada e revisada. H mais de 30 anos,Aprendizagem de resultados referncia na aprendizagem de adultos. Nosso objetivo que elecontinue a ser um clssico na rea da aprendizagem de adultos e desenvolvimento de recursoshumanos.

O trabalho de atualizao deste clssico foi realizado com cuidado e considerao. Durante areviso, achamos importante preservar o trabalho e as ideias de Malcolm o mais prximopossvel das originais. Assim, como na quinta edio, voc ver que a Parte 1 desta edio(Captulos 2 a 6), "As razes da andragogia", so quase idnticas aos Captulos 1 a 5 da quartaedio. Realizamos alteraes mnimas na editorao e formatao, a fim de preservar opensamento original de Malcolm. O Captulo 1 e a Parte 2 (Captulos 7 a 11), "Avanos naaprendizagem de adultos", so nossas novas contribuies ao livro. Alm disso, a Parte 3, "Prticana aprendizagem de adultos", foi atualizada e expandida.

Os destaques desta sexta edio incluem materiais de trabalhos anteriores de Malcolm quetratavam de seu modelo de processo para o planejamento de programas; um captulo inditosobre o modelo de andragogia na prtica apresentado inicialmente na quinta edio; um novocaptulo sobre o futuro da andragogia; o acrscimo do Inventrio do estilo de aprendizagem doindivduo adulto, desenvolvido por Malcolm e comercializado anteriormente pela HRD Press; e oacrscimo de pergun tas para reflexo ao final de cada captulo. Esperamos que voc concordeque s aperfeioamos a quinta edio, que foi um sucesso.

Cada uma das trs partes do livro tem seu estilo prprio. Enquanto as vozes so variadas, asmensagens so harmnicas. As mensagens de aprendizagem continuada, f no esprito humano epapel desempenhado pelos profissionais de aprendizagem de adultos no processo se manifestama cada captulo.

Nossa esperana que esta nova edio, bem como seu potencial para alavancar a educaode adultos onde quer que ela seja praticada, mantenha a viso de Malcolm Knowles, para quecontinue a iluminar os caminhos neste novo sculo.

Gostaramos de agradecer pela ajuda de vrios colegas em vrios pontos deste trabalho.Sharon Naquin ofereceu vrias horas de comentrios cuidadosos e pesquisas que foraminestimveis. Tambm gostaramos de agradecer os conselhos de nossos colegas Reid A. Bates,Harold Stubblefield, Richard J. Torraco e Albert K. Wiswell, por revisarem o manuscrito.Finalmente, agradecemos s nossas famlias, que continuam a acreditar que nosso trabalho importante e que vale os sacrifcios que fazemos.

Elwood F. Holton III

Louisiana State University

Richard A. Swanson

University of Minnesota

CAPTULO1Introduo

PARTE 1AS RAZES DA ANDRAGOGIA 7

CAPTULO 2 Explorando o Mundo da Teoria da Aprendizagem 9

CAPTULO 3 Teorias da Aprendizagem 21

CAPTULO 4 Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: A Andragogia 39

CAPTULO 5 Teorias de Ensino 79

CAPTULO 6 Um Modelo do Processo Andraggico para a Aprendizagem 121

PARTE 2AVANOS NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 147

CAPTULO 7 A Andragogia na Prtica 149

CAPTULO 8 A Aprendizagem de Adultos no Desenvolvimento de Recursos Humanos 177

CAPTULO 9 Novas Perspectivas da Andragogia 197

CAPTULO 10 Alm da Andragogia 221

CAPTULO 11 0 Futuro da Andragogia 251

PARTE 3

A PRTICA NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 261

CAPTULO 12 O Modelo de Aprendizagem Todo-Parte-Todo 263CAPTULO 13 De Professor a Facilitador da Aprendizagem 275

CAPTULO 14 Fazer as Coisas Acontecerem Liberando a Energia de Outros 279

CAPTULO 15 Algumas Diretrizes para o Uso de Contratos de Aprendizagem 287

CAPTULO 16 Diagnstico de Competncias Essenciais e Guia de Planejamento 295

CAPTULO 17 Inventrio de Estilos Pessoais de Aprendizagem de Adultos 303

CAPTULO 18 Problemas e Solues na Aplicao de Treinamentos 315

CAPTULO 19 Um Modelo para Desenvolver a Eficcia do Trabalho do Funcionrio em NovosPapis e Ambientes 329

Referncias 343

ndice de autores 371

ndice 377

No incio da dcada de 1970, nos Estados Unidos, quando Malcolm Knowles apresentou aandragogia e a ideia de que adultos e crianas aprendem de maneiras diferentes, o conceito foirevolucionrio e gerou pesquisas e controvrsias. Desde o incio, educadores que trabalham comadultos vm discutindo o que a andragogia realmente significa. Estimulada, em grande parte,pela necessidade de uma teoria definitiva dentro do campo de educao de adultos, a andragogiatem sido profundamente analisada e questionada. Ela j foi descrita como um conjunto deprincpios (Merriam, 1993), uma filosofia (Pratt, 1993), um conjunto de hipteses (Brookfield,1986) e uma teoria (Knowles, 1989). A disparidade entre essas definies indcio da naturezainstigante da rea de aprendizagem de adultos, mas, independentemente de como seja chamada,"a andragogia uma tentativa sria de dar o enfoque ao aprendiz. Nesse sentido, ela oferece umaalternativa perspectiva de desenho instrucional centrado na metodologia" (Feur e Gerber,1988). Merriam, ao explicar a complexidade e o estado atual da teoria de aprendizagem deadultos, apresenta o seguinte:

pouco provvel que um fenmeno to complexo quanto a aprendizagem de adultos possaser explicado por uma nica teoria, modelo ou conjunto de princpios. Em vez disso, temos ahistria do elefante, que descrito de vrias maneiras diferentes de acordo com quem odescreve e de qual parte do animal est sendo examinada. Na primeira metade deste sculo,os psiclogos se encarregaram de explicar o comportamento durante a aprendizagem. Apartir dos anos 60, os educadores de adultos comearam a formular as pr prias ideias sobre aaprendizagem de adultos e, principalmente, sobre como ela pode ser diferente daaprendizagem infantil. As duas abordagens ainda esto em vigor. Parece que estamos indo emdireo a um entendimento multifacetado da aprendizagem de adultos, refletindo a riqueza e acomplexidade inerentes do fenmeno.Apesar de anos de crticas, discusses e confrontaes, os princpios fundamentais da

aprendizagem de adultos apresentados pela andragogia persistiram (Davenport e Davenport,1985; Hartree, 1984; Pratt, 1988), e poucos acadmicos da aprendizagem adultos discordariamdo comentrio de que as ideias de Knowles iniciaram uma revoluo na educao e treinamentode adultos (Feur e Gerber, 1988). Brookfield (1986), que defende uma viso semelhante, afirmaque a andragogia "a ideia mais popular na educao e treinamento de adultos". Os educadoresde adultos, principalmente os iniciantes, acreditam que esses princpios fundamentais tm valorinestimvel para tornar o processo de aprendizagem mais propcio para adultos.

Est alm do escopo deste livro introdutrio discutir as vrias dimenses do debate terico

levantadas nos crculos acadmicos. Nossa posio de que a andragogia apresenta princpiosfundamentais para a aprendizagem de adultos, que, por sua vez, permitem queles que desenhame conduzem esse tipo de aprendizagem construir processos mais eficazes. Trata-se de um modelotransacional, pois faz referncia s caractersticas da transao que ocorre na aprendizagem, noaos objetivos e metas dessa transao. Como tal, isso aplicvel a qualquer transao deaprendizagem de adultos, desde a educao comunitria at o desenvolvimento de recursoshumanos nas organizaes.

Deve-se tomar cuidado para evitar confundir os princpios fundamentais da transao daaprendizagem de adultos com os objetivos e propsitos para os quais o evento de aprendizagemest sendo conduzido. H uma distino conceitual entre eles, embora, por questes prticas, hajauma sobreposio significativa. Os crticos da andragogia apontam para os elementos ausentesque a impedem de ser uma teoria que define a disciplina da Educao de Adultos (Davenport eDavenport, 1985; Grace, 1996; Hartree, 1984), e no de aprendizagem de adultos. Grace, porexemplo, critica a andragogia por focar exclusivamente no indivduo e no operar a partir deuma agenda social crtica ou debater a relao de educao de adultos com a sociedade. Essacrtica reflete os objetivos e propsitos da educao de adultos. Os profissionais da rea deCesenvolvimento de Recursos Humanos (DRH) nas organizaes tm um conjunto diferente deobjetivos e propsitos, que tambm no so acolhidos pela andragogia. Os educadores decomunidade voltados para a sade podem ter outro conjunto de objetivos e propsitos que noso acolhidos.

aqui que repousa a fora da andragogia: ela um conjunto de princpios de aprendizagemde adultos que se aplicam a todas as situaes de aprendizagem de adultos. Os objetivos epropsitos para os quais a aprendizagem oferecida so um assunto parte. Os profissionais emAdult Education - AE (Educao de Adultos) deveriam desenvolver e discutir os modelos deaprendizagem de adultos separadamente dos modelos dos objetivos e propsitos de suasrespectivas reas que aplicam esse tipo de aprendizagem. A rea de DRH, por exemplo, adota aperformance organizacional como um de seus principais objetivos, enquanto a Educao deAdultos pode enfocar mais no crescimento individual.

Dito isto, esses princpios fundamentais tambm so incompletos em termos de decises paraa aprendizagem. A Figura 1-1 mostra graficamente que a andragogia um conjunto deprincpios de aprendizagem de adultos. Seus seis princpios so (1) a necessidade do aprendiz desaber, (2) o autoconceito do aprendiz, (3) a experincia anterior do aprendiz, (4) a prontido paraaprender, (5) a orientao para a aprendizagem e (6) a motivao para aprender. Essesprincpios esto listados no centro do modelo. Como voc ver neste e nos captulos posteriores,existem vrios outros fatores que afetam a aprendizagem de adultos em qualquer situaoespecfica e podem fazer os adultos se comportarem mais ou menos de acordo com os princpiosfundamentais. Entre estes esto o aprendiz, as diferenas situacionais e os objetivos e propsitosda aprendizagem, exibidos nos dois crculos externos do modelo. A andragogia traz melhoresresultados prticos quando adaptada de acordo com as particularidades dos aprendizes e dasituao de aprendizagem. No consideramos isso um ponto fraco dos princpios, mas sim um

ponto forte. Seu ponto forte que esses princpios fundamentais se aplicam a todas as situaesde aprendizagem de adultos, desde que elas sejam consideradas de acordo com outros fatorespresentes.

A sexta edio deste livro apresenta a jornada da teoria prtica na aprendizagem de adultos.A Figura 1-1 traz um resumo desse caminho, mostrando os seis princpios fundamentais daaprendizagem de adultos envolvidos pelo contexto das diferenas individuais e situacionais e osobjetivos e propsitos da aprendizagem. Os captulos seguintes revelam o contedo e as sutilezasdesse modelo holstico de andragogia na prtica.

ANDRAGOGIA NA PRTICA

(Knowles, Holton & Swanson, 1998)

Figura 1-1. Andragogia na prtica (Knowles, Holton & Swanson, 1998).

PLANO DO LIVRO

A primeira parte do livro, "As razes da andragogia" (Captulos 2 a 6), apresenta os princpiosfundamentais da aprendizagem de adultos: a andragogia. Ela mostra o desenvolvimento da teoriae foca as caractersticas nicas dos adultos como aprendizes.

A Parte 2, "Avanos na aprendizagem de adultos" (Captulos 7-11), aborda os dois crculosexternos. O Captulo 7 analisa detalhadamente o modelo de andragogia na prtica apresentadoneste captulo e examina maneiras de aplic-lo em contextos diferentes. O Captulo 8 discutecomo a aprendizagem de adultos praticada no desenvolvimento de recursos humanos. OCaptulo 9 dedica-se s novas ideias sobre andragogia e elabora a aplicao dos princpios paraaprendizes diferentes. O Captulo 10 discute os avanos mais recentes no entendimento daaprendizagem de adultos que permite aos facilitadores adaptarem a aplicao dos princpiosfundamentais. O Captulo 11 sintetiza essas duas sees ao olhar o futuro da andragogia nas reasde pesquisa e prtica.

A Parte 3, "Prtica na aprendizagem de adultos" (Captulos 12-19), apresenta leiturasselecionadas que se aprofundam nos aspectos especficos da andragogia na prtica. Isso incluiestratgias para implementar as suposies fundamentais, moldar a aprendizagem s diferenasindividuais e implementar a aprendizagem de adultos nas organizaes. H dois instrumentos deautoavaliao bastante interessantes, o Diagnstico de Competncias Essenciais e Guia dePlanejamento (Captulo 16) e Inventrio do Estilo de Aprendizagem do Indivduo Adulto(Captulo 17), que permitem ao leitor iniciar uma jornada de desenvolvimento pessoal naaprendizagem de adultos.

PERGUNTAS PARA REFLEXO

1.1Quais so suas ideias principais sobre como humanos aprendem?

1.2Com base em sua experincia pessoal, que fatores-chave esto relacionados aprendizagem de adultos?

1.3Se voc tivesse um entendimento mais profundo sobre como os adultos aprendem, comovoc usaria essa informao?

Histria e Princpios da Teoria Andraggica Clssica de Aprendizagem de Adultos

POR QUE EXPLORARA TEORIA DA APRENDIZAGEM?

Esta uma boa pergunta. Talvez voc no deva fazer isso. Se voc no questiona a qualidadeda aprendizagem em sua organizao, se voc tem certeza de que ela o melhor que pode serfeito, sugerimos que devolva este livro e pea seu dinheiro de volta. Entretanto, se voc for umlder incumbido de definir polticas, um agente de mudana, um especialista em aprendizagem,ou ainda um consultor, seria muito bom que voc comeasse a explorar a teoria daaprendizagem. Isso aumentar seu entendimento das vrias teorias e suas chances de atingir osresultados desejados.

Os lderes incumbidos de definir polticas podem fazer perguntas como: nossas intervenesda rea de DRH, que esto baseadas em suposies sobre a natureza humana e a vidaorganizacional, so congruentes com as suposies sobre as quais esto calcadas nossas polticasde gesto? Nosso programa da rea de DRH contribui para os ganhos de longo prazo em nossocapital humano, ou apenas para a reduo de custos no curto prazo? Por que nosso pessoal darea de DRH toma determinadas decises em relao a prioridades, atividades, mtodos etcnicas, materiais e uso de recursos externos (consultores, pacote de programas, hardware,software e cursos universitrios)? Essas so as melhores decises possveis? Como posso avaliarse o programa est produzindo os resultados que quero, e em que grau?

Os gestores podem fazer todas essas perguntas, e outras como: qual teoria de aprendizagem a mais adequada para que tipo de aprendizagem; ou, todo o nosso programa deveria ser fiel auma nica teoria de aprendizagem? Como descubro quais teorias de aprendizagem esto sendoadotadas por consultores, programas padronizados e outros recursos externos disponveis? Quediferena a orientao terica deles poderia fazer em nosso programa? Quais so as implicaesdas vrias teorias de aprendizagem para o desenvolvimento de nosso programa, seleo etreinamento de pessoas envolvidas com instruo, polticas e prticas administrativas, instalaese avaliao do programa?

Os especialistas em aprendizagem (instrutores, desenvolvedores de contedo, de mtodos,materiais e mdia) podem fazer algumas dessas mesmas perguntas, alm das seguintes: comoposso aumentar minha eficcia como especialista em aprendizagem? Quais tcnicas sero maiseficazes para situaes especficas? Quais teorias de aprendizagem esto mais alinhadas com

minha prpria viso sobre a natureza humana e o propsito da educao? Quais so asimplicaes das vrias teorias de aprendizagem para meu prprio papel e performance?

Os consultores (agentes de mudana, especialistas e defensores do tema) podem fazer a simesmos todas essas perguntas e outras ainda, como: que teoria de aprendizagem eu deveriadefender sob quais circunstncias? Como devo explicar a natureza e as consequncias das vriasteorias de aprendizagem para meus clientes? Quais so as implicaes das vrias teorias deaprendizagem para o desenvolvimento organizacional completo? Que teoria de aprendizagemest mais consistente com minha concepo sobre o papel do consultor?

Uma boa teoria deve apresentar as explicaes dos fenmenos e tambm orientaes para aao. Mas as teorias sobre o comportamento humano tambm apresentam hipteses sobre anatureza humana, o propsito da educao e valores desejveis. compreensvel, ento, que ummelhor entendimento das vrias teorias de aprendizagem resultar em melhores decises sobreas experincias de aprendizagem e mais resultados esperados.

O QUE UMA TEORIA?

Parece que a maioria dos autores dessa rea no define claramente o termo teoria, masesperam que seus leitores depreendam o significado a partir do jeito que empregam o termo.Torraco (1997) nos informa que "uma teoria simplesmente explica o que um fenmeno ecomo ele se processa" (p. 115).

O Webster's Seventh New Intercollegiate Dictionary apresenta cinco definies: (1) a anlisede um conjunto de fatos e suas inter-relaes; (2) os princpios gerais ou abstratos de umconjunto de fatos, uma cincia, ou arte; (3) o princpio plausvel ou cientificamente aceitvel ouconjunto de princpios oferecidos para explicar o fenmeno; (4) uma hiptese gerada para finsde argumentao ou investigao; (5) pensamento abstrato. Os tericos que tratam deaprendizagem usam todas essas cinco definies de uma maneira ou de outra, mas com grandesvariaes em seu emprego:

Aqui, por exemplo, esto algumas definies por uso em determinado contexto.

O pesquisador precisa ter um conjunto de hipteses como ponto de partida para orientar oque ele faz, para ser testado pelo experimento, ou servir como verificador das observaes einsights. Sem uma teoria, as atividades do pesquisador podem ser to sem objetivo e to inteiscomo as expedies dos primeiros exploradores na Amrica do Norte... o conhecimento dateoria sempre ajuda a prtica (Kidd, 1959, pp. 134-135).

Um cientista, com o desejo de satisfazer sua curiosidade sobre os fatos da natureza, prefereordenar os fatos em sistemas de leis e teorias. Ele est interessado no apenas nos fatos erelacionamentos verificados, mas em maneiras ordenadas e parcimoniosas de sintetizar essesfatos (Hilgard e Bower, 1966, pp. 1-2).

Cada ao gerencial est baseada em suposies, generalizaes e hipteses - ou seja, nateoria (McGregor, 1960, p. 6).

Poucas pessoas, alm dos tericos, se entusiasmam com teorias. Teorias, assim comoverduras e torneios de golfe transmitidos pela televiso, no estimulam as pessoas. A maiorparte das teorias, com exceo das verdadeiramente revolucionrias, como as con tribuiesde Newton, Einstein e Darwin, operam em silncio nos bastidores. Elas podem aprofundarnosso entendimento sobre um evento do mundo real ou comportamento, ou podem nos ajudara prever o que ir acontecer em uma dada situao. Mas elas fazem isso sem muito alarde(Torraco, 1997, p. 114).

A partir dessas citaes e perspectivas, podemos ver que uma teoria pode ser um conjuntodirecionador de suposies (Kidd), um sistema de ordenamento que sintetiza nitidamente os fatos(Hilgard e Bower) e/ou suposies, generalizaes e hipteses (McGregor). E, como Torracoaponta, as teorias podem ser implcitas. Mesmo assim, precisamos examinar outra perspectivaimportante: o fato de existirem alguns psiclogos que absolutamente no acreditam em teorias.Por exemplo, Skinner se ope a teorias porque os procedimentos de hiptese-elaborao-e-testagem so vazios e enganosos. "Elas geralmente orientam o investigador para o caminhoerrado e, mesmo que a lgica cientfica as torne autocorretivas, os caminhos de volta estorepletos de teorias que foram descartadas" (Hilgard e Bower, 1966, p. 143). Skinner acredita queo resultado final da investigao cientfica "um relacionamento funcional demonstrado pordados". Aps examinar as teorias clssicas, ele chega concluso de que "tais teorias so agoraapenas para interesse histrico e, infelizmente, muito do trabalho que foi feito para apoilastambm tem pouco valor. Podemos voltar nossa ateno para uma anlise mais adequada dasmudanas que ocorrem enquanto um aluno aprende" (Skinner, 1968, p. 8).

Da mesma forma, Gagne (1965) escreve: "No acredito que a aprendizagem um fenmenoque possa ser explicado por teorias simples, apesar do apelo supostamente intelectual que taisteorias tm" (p. v). Entretanto, ele segue explicando que h um nmero de generalizaes teisque podem ser feitas sobre mudanas de classes de performance, que ele descreve comocondies da aprendizagem.

Diante disso, de que forma podemos responder pergunta: o que uma teoria? Talvez a nicaresposta realista seja a de que uma teoria o que determinado autor afirma que ela . Se vocdeseja entender o pensamento desse autor, voc precisa seguir as definies dele. E aqui estnossa definio: a teoria um sistema de ideias abrangente, coerente e internamente consistentesobre um conjunto de fenmenos.

O CZUE APRENDIZAGEM?*

Qualquer discusso sobre uma definio de aprendizagem deve ser iniciada com umadistino importante e bastante comum - a distino entre educao e aprendizagem.

Educao uma atividade realizada ou iniciada por um ou mais agentes que tem por objetivoefetuar mudanas no conhecimento, habilidade e atitudes de indivduos, grupos ou comunidades.O termo destaca o educador, o agente de mudana que apresenta estmulos e reforo para aaprendizagem e cria atividades para induzir a mudana.

O termo aprendizagem, por outro lado, destaca a pessoa na qual a mudana acontece, ouespera-se que acontea. Aprendizagem o ato ou processo pelo qual a mudanacomportamental, conhecimento, habilidades e atitudes so adquiridas (Boyd, Apps et al., pp. 100-101).

Aps estabelecer essa distino, podemos prosseguir com nossa definio de aprendizagem.Entretanto, definir aprendizagem, como definir teoria, pode ser algo complicado. Alguns tericosda aprendizagem afirmam que difcil definir aprendizagem, enquanto outros afirmam que noh uma discordncia essencial sobre a definio de aprendizagem entre as teorias. Smith (1982)sintetiza a dificuldade de definir aprendizagem nestas palavras:

J foi sugerido que o termo aprendizagem desafia uma definio precisa, pois ele aplicado em mltiplos contextos. Aprendizagem usada para se referir a (1) aquisio edomnio do que j conhecido sobre algo, (2) extenso e esclarecimento do significado daexperincia de uma pessoa, ou (3) um processo organizado e intencional de testar ideiasrelevantes para os problemas. Em outras palavras, ele usado para descrever um produto,processo ou funo (p. 34).

Por outro lado, Ernest Hilgard, um dos intrpretes contemporneos mais conceituados dateoria de aprendizagem, conclui que o debate est centrado na interpretao, e no na definio.

Apesar de ser extremamente difcil formular uma definio satisfatria de aprendizagemque inclua todas as atividades e processos que desejamos incluir e elimine todos aqueles quedesejamos excluir, a dificuldade no constrangedora, pois ela no uma fonte decontrovrsia entre teorias. A controvrsia est entre fato e interpretao, e no sobre definio(Hilgard e Bower, 1966, p. 6).

Essa generalizao parece encontrar aceitao entre todos os tericos de aprendizagem quedominaram a rea at recentemente, apesar de haver variaes imensas no grau de precisoentre elas. Vamos iniciar com trs definies apresentadas por autores diferentes, como constano Readings in Human Learning.

A aprendizagem envolve mudana. Ela trata da aquisio de hbitos, conhecimento eatitudes. Ela permite que indivduos faam ajustes pessoais e sociais. Uma vez que o conceitode mudana inerente ao conceito de aprendizagem, qualquer mudana de comportamentoimplica que a aprendizagem est ocorrendo ou j ocorreu. A aprendizagem que ocorredurante o processo de mudana conhecida como processo de aprendizagem (Crow e Crow,1963, p. 1).

A aprendizagem uma mudana que ocorre no indivduo, devido interao desseindivduo com seu ambiente, que preenche uma necessidade e o torna mais capaz de lidaradequadamente com esse ambiente (Burton, 1963, p. 7).

H um consenso notvel em relao definio de aprendizagem como sendo refletidaem uma mudana de comportamento como resultado da experincia (Haggard, 1963, p. 20).

A ltima ideia sugere que no sabemos o que a aprendizagem , mas podemos apenaspressupor o que ela seja. Essa ideia defendida por Cronbach (1963), que afirmou: "Aaprendizagem mostrada por uma mudana de comportamento como resultado da experincia"(p. 71). Harris e Schwahn (1961) aludem que "a aprendizagem essencialmente mudanadevido experincia", mas prosseguem para fazer uma distino entre aprendizagem comoproduto, que enfatiza o resultado final ou efeito da experincia de aprendizagem, aprendizagemcomo processo, que enfati za o que acontece durante uma experincia de aprendizagem paraobter um dado produto ou resultado de aprendizagem, e aprendizagem como funo, que enfatizaalguns aspectos crticos da aprendizagem, como motivao, reteno e transferncia, o quesupostamente torna possvel as mudanas comportamentais na aprendizagem humana (pp. 1-2).

Outros ficam atentos para distinguir entre aprendizagem planejada e crescimento natural.

A aprendizagem uma mudana de disposio ou capacidade humana, que pode serretida, e que no simplesmente atribuvel ao processo de crescimento (Gagne, 1965, p. 5).

A aprendizagem um processo pelo qual uma atividade se origina ou alterada atravs dareao a uma situao encontrada, desde que as caractersticas da mudana na atividade nopossam ser explicadas pelas tendncias de resposta nativas, maturao ou estados temporriosdo organismo (por exemplo, fadiga, drogas etc.) (Hilgard e Bower, 1966, p. 2).

Os conceitos de controle e modelagem esto no corao da abordagem de Skinner (1968)para a aprendizagem: (1) "Melhorias recentes nas condies que controlam o comportamento narea da aprendizagem so de dois tipos principais. A Lei do Efeito foi levada a srio;asseguramos que os efeitos ocorrem sob as condies que so ideais para produzir as mudanaschamadas de aprendizagem" [controle] e (2) Uma vez que tenhamos organizado o tipo especficode consequncia chamado reforo, nossas tcnicas permitem moldar o comportamento de umorganismo quase de acordo com sua vontade (p. 10).

Est claro que esses tericos da aprendizagem (e a maioria de seus precursores e vrios deseus contemporneos) enxergam a aprendizagem como um processo atravs do qual ocomportamento mudado, moldado ou controlado. Outros tericos preferem definir aaprendizagem em termos de crescimento, desenvolvimento de competncias e alcance dopotencial. Jerome Bruner (1966), por exemplo, observa: " bastante simples usar uma teoria desua escolha para explicar modificaes no comportamento como um instrumento para descrevercrescimento; h tantos aspectos do crescimento que qualquer teoria pode encontrar algo que elaexplique satisfatoriamente." Ele lista ento os seguintes "referen ciais sobre a natureza docrescimento intelectual que devem ser usados para mensurar as explicaes propostas por um

indivduo":

1.O crescimento se caracteriza pelo aumento da independncia de resposta em relao natureza imediata do estmulo.

2.O crescimento depende da internalizao de eventos em um "sistema de armazenamento" quecorresponde ao ambiente.

3.O crescimento intelectual envolve uma capacidade crescente para dizer a si e aos outros,atravs de palavras ou smbolos, o que o indivduo fez ou o que far.

4.O desenvolvimento intelectual depende da interao sistemtica e contingente entre um tutor eum aprendiz.

5.O ensino amplamente facilitado pela mediao da linguagem, que no apenas o meio paraessa troca, mas tambm o instrumento que o aprendiz pode usar para trazer ordem ao ambiente.

6.O desenvolvimento intelectual caracterizado por uma capacidade crescente de lidar comvrias alternativas simultaneamente, de estar propenso a vrias sequncias durante o mesmoperodo de tempo e de alocar tempo e ateno de maneira adequada a todas essas mltiplasdemandas (pp. 4-6).

Outros tericos acreditam que mesmo essa nfase no crescimento, com enfoque nodesenvolvimento cognitivo, muito limitada para explicar no que consiste verdadeiramente aaprendizagem. Por exemplo, Jones (1968) se ope pouca nfase dada por Bruner s habilidadesemocionais, sua ateno exclusiva a estmulos extrapsquicos, equivalncia do simbolismo com overbalismo e sua preocupao com os processos de obteno de conceitos pela aparenteexcluso dos processos de formao ou inveno de conceitos (pp. 97-104).

Mesmo assim, Bruner se distancia da percepo da aprendizagem como processo de controle,mudana ou moldagem de comportamento e a coloca mais no contexto do desenvolvimento decompetncias. Um dos avanos mais dinmicos e enriquecedores na rea da psicologia, apsicologia humanista, recentemente ganhou grandes propores (a Associao de PsicologiaHumanista foi fundada em 1963) e levou essa corrente de pensamento mais adiante. Carl Rogers um de seus expoentes. Os elementos da psicologia humanista, de acordo com Rogers (1969),incluem:

1.Envolvimento pessoal: a pessoa integral, inclusive seus sentimentos e aspectos cognitivos, estoenvolvidos no evento de aprendizagem.

2.Autoiniciao: mesmo quando a fora propulsora ou o estmulo vem do meio externo, asensao da descoberta, de ir alm, de captar e compreender, vem de dentro.

3.Alcance:* a aprendizagem faz diferena no comportamento, atitudes e talvez at napersonalidade do aprendiz.

4.Avaliao feita pelo aprendiz: o aprendiz sabe se a aprendizagem atende a uma necessidadepessoal, se ela leva ao que o indivduo deseja saber, se ela ilumina a escurido da ignorncia queo indivduo vivencia. A avaliao - pode-se afirmar - certamente est localizada no aprendiz.

5.A essncia o significado: quando esse tipo de aprendizagem ocorre, o elemento de significadopara o aprendiz construdo na experincia total (p. 5).

Maslow (1970) v o objetivo da aprendizagem como a autoatualizao: "O uso pleno detalentos, capacidades, potencialidades etc." (p. 150). Ele compreende o crescimento rumo a esseobjetivo como determinado pelo relacionamento de dois grupos de foras operando dentro decada indivduo. "Um grupo se agarra segurana e se defende por medo, tendendo a regredir ese apegar ao passado... O outro grupo de foras o impele rumo plenitude e unicidade do Self,rumo ao pleno funcionamento de todas as suas capacidades... Ns progredimos quando osprazeres do crescimento e as ansiedades por segurana so maiores que as ansiedades porcrescimento e os prazeres da segurana" (1972, pp. 44-45).

Somando-se ideia de que "os insights das cincias comportamentais expandiram apercepo do potencial humano, atravs de um novo arranjo da imagem do homem de umrecipiente passivo e reativo para um ser ativo, buscador, autnomo e reflexivo", Sidney Jourard(1972) desenvolve o conceito de aprendizagem independente:

peculiar que a aprendizagem independente seja problemtica, porque o homem sempree apenas aprende sozinho... A aprendiza gem no uma tarefa ou problema; uma maneirade estar no mundo. O homem aprende quando busca objetivos e projetos que tm sentido paraele. Ele est sempre aprendendo alguma coisa. Talvez a chave para o problema daaprendizagem independente esteja na frase "o aprendiz tem a necessidade e a capacidade deassumir responsabilidade pela prpria aprendizagem contnua" (p. 66).

Outros psiclogos educacionais questionam a proposio de que a aprendizagem possa serdefinida como um processo nico. Por exemplo, Gagne (1972) identifica cinco domnios doprocesso de aprendizagem, cada um com sua prxis:

1.Habilidades motoras, que so desenvolvidas por meio da prtica.

2.Informaes verbais, a principal exigncia para a aprendizagem sua apresentao em umcontexto organizado e significativo.

3.Habilidades intelectuais, que parecem exigir a aprendizagem prvia de determinadashabilidades.

4.Estratgias cognitivas, a aprendizagem que requer ocasies repetidas em que so apresentadosdesafios ao pensamento.

5.Atitudes, que so aprendidas com mais eficcia a partir do uso de modelos humanos e "reforo

por tabela" (pp. 3-41).

Tolman distinguiu seis tipos de "conexes ou relaes" a serem aprendidas: (1) catexes,' ' (2)crenas de equivalncia, (3) expectativas de campo, (4) modos de cognio de campo, (5)discriminaes de impulsos e (6) padres motores (Hilgard e Bower, 1966, pp. 211-213).

Bloom e seus colegas (1956, p. 7) identificaram trs domnios dos objetivos educacionais: (1)cognitivo, "que lida com a lembrana ou reconhecimento do conhecimento e desenvolvimento dehabilidades e capacidades intelectuais"; (2) afetivo, "que descreve as mudanas de interesse,atitudes e valores, e o desenvolvimento de afinidades e ajuste adequado", e (3) psicomotor.Acadmicos contemporneos foram alm no domnio psicomotor para incluir todos os sentidoshumanos e suas dimenses.

Est bastante claro que a aprendizagem um fenmeno difcil de ser definido. E, comoveremos a seguir, a maneira como as pessoas definem a aprendizagem influencia enormementecomo elas a teorizam e a executam. At recentemente, os educadores de adultos estavam umpouco perdidos, mas veremos como eles esto comeando a chegar a um entendimento.

RESUMO

Explorar a teoria de aprendizagem pode trazer benefcios para os lderes incumbidos dedeterminar polticas, especialistas em aprendizagem e consultores, ao fornecer informaes quepermitam melhores decises e, por fim, experincias mais desejveis de aprendizagem.Entretanto, isso no uma tarefa simples. A fim de explorar a teoria de aprendizagem, aspessoas devem entender vrios conceitos-chave, incluindo a definio de teoria, a distino entreaprendizagem e educao e as complexidades envolvidas na definio de aprendizagem.Sabemos que alguns tericos da aprendizagem consideram que uma teoria pode ser um conjuntode suposies, um sistema de ordenamento que sintetiza nitidamente os fatos, e/ou suposies,generalizaes e hipteses. Alguns psiclogos, entretanto, se opem ao conceito de teorias daaprendizagem. Por exemplo, Gagne afirma que, apesar do "apelo intelectual", a aprendizagemno pode ser prontamente explicada por teorias. Analisar as mudanas que ocorrem enquantoum aluno aprende, de acordo com Skinner, gera informaes mais valiosas do que osprocedimentos "desperdiadores" e "desorientadores" gerados pelas teorias. Apesar dessasobjees, podemos concluir que uma teoria um sistema de ideias abrangentes, coerente einternamente consistentes sobre um conjunto de fenmenos. Tambm reconhecemos a distinoentre educao e aprendizagem. A educao destaca o educador, enquanto a aprendizagemdestaca a pessoa na qual a mudana acontece, ou espera-se que acontea. Embora essa distinoseja facilmente compreendida, muito mais complexo desenvolver uma definio provisria deaprendizagem. Os componentes-chave das definies dos tericos de aprendizagem sobre aaprendizagem servem como alicerces para nossa discusso acerca da definio deaprendizagem. Entre elas, esto a mudana, atender uma necessidade, aprendizagem comoproduto, aprendizagem como processo, aprendizagem como funo, crescimento natural,controle, moldagem, desenvolvimento de competncias, realizao do potencial, envolvimento

pessoal, autoiniciao, avaliao pelo aprendiz, aprendizagem independente e domnios daaprendizagem. Definimos a aprendizagem como o processo de obter conhecimento e/ouespecializao.

PERGUNTAS PARA REFLEXO

2.1Qual a relao entre teoria e prtica?

2.2Por que os profissionais devem dar importncia teoria?

2.3Qual a diferena essencial entre os conceitos de educao e aprendizagem?

2.4Que definio de aprendizagem ou pontos principais sobre aprendizagem apresentadosneste captulo so mais significativos para voc? Por qu?

Tradicionalmente, sabemos mais sobre como os animais aprendem do que sobre como ascrianas aprendem; e sabemos infinitamente mais sobre como as crianas aprendem do quesobre como os adultos aprendem. Isso talvez acontea porque os estudos sobre aprendizagemforam inicialmente realizados por psiclogos experimentais cujos princpios exigem o controledas variveis. bvio que as condies nas quais os animais aprendem esto sob maior controledo que as condies nas quais as crianas aprendem; e as condies nas quais as crianasaprendem so muito mais controlveis do que as dos adultos. A verdade que muitas das teorias"cientficas" da aprendizagem derivam dos estudos feitos sobre a aprendizagem de animais ecrianas.

PROPONENTES E INTRPRETES

Em geral, h dois tipos de literatura sobre teorias da aprendizagem: aquela produzida porproponentes de teorias (que costumam ter uma viso nica) e aquela produzida pelos intrpretesde teorias (que costumam ser conciliadores). Reconhecidamente, a distino entre proponentes eintrpretes no completa. Por exemplo, alguns tericos, como Pressey, Estes, Lorge, Gagne,Hilgard e Huhlen, fizeram contribuies aos dois tipos.

A Tabela 3-1 apresenta uma lista histrica dos principais proponentes e intrpretes daliteratura da teoria da aprendizagem. A fim de manter a lista relativamente curta, definimoscomo "principais" aqueles que tive ram o maior impacto sobre o pensamento dos outros. Aquelesque realizaram contribuies em ambos os tipos foram classificados em colunas que melhorrepresentam seu trabalho. Para conferir um sentido de evoluo histrica, os tericos foramlistados mais ou menos na ordem em que apareceram na literatura.

Proponentes e intrpretes da teoria da aprendizagem

TIPOS DE TEORIAS

A proliferao de proponentes representa um dos principais desafios para os intrpretes nabusca por algum tipo de ordem para as teorias da aprendizagem. Pesquisadores realizaramesforos considerveis em suas tentativas de estruturar o sistema. Entretanto, nenhumaclassificao unificada surgiu de seus esforos iniciais. Por exemplo, Hilgard e Boweridentificam 11 categorias de teorias, McDonald identifica seis e Gage nomeia trs. As 11

categorias de Hilgard e Bower (1996) so:

Em sua anlise, McDonald (1964, pp. 1-26) desmembra as teorias em seis categorias:

`` Field Theory .

Gage (1972, p. 19) identifica trs famlias das teorias da aprendizagem: (1) condicionamento,(2) modelagem e (3) cognitivo. Kingsley e Garry (1957, p. 83) apresentam dois grupos: (1)

associao ou estmulo-resposta (Thorndike, Guthrie e Hull) e (2) teoria de campo (Lewin,Tolman e os psiclogos da Gestalt). Taba (1962, p. 80) concorda com os dois grupos de famlias,mas usa denominaes diferentes: (1) associacionismo ou teorias behavioristas e (2) teoriasorgansmicas, Gestalt e de campo.

O trabalho de Hilgard e Bower talvez seja o que tenha maior abrangncia de interpretao athoje. A frustrao dos autores para ordenar as categorias distintas de teorias em um padro estclaramente expressa em seu trabalho.

As teorias de aprendizagem se classificam em duas grandes famlias: teoriasbehavioristas/conexionistas e teorias cognitivas/da Gestalt, mas nem todas as teorias pertencem aessas duas famlias. Entre as teorias behavioristas, temos teorias to distintas quanto as deThorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner e Hull. As teorias cognitivas incluem pelo menos os trabalhosde Tolman e os dos psiclogos clssicos da Gestalt. As teorias do funcionalismo, psicodinmica eas teorias probabilsticas dos construtores de modelos no so completa ou claramenteclassificveis nesses termos. As distines entre as duas famlias de teorias no esto baseadasapenas em diferenas dentro de teorias de aprendizagem; h outras questes especficas sobre asquais as teorias dentro de uma mesma famlia podem diferir (Hilgard e Bower, 1966, p. 8).

Obviamente, at agora, os intrpretes no foram bem-sucedidos na organizao do campo deteorias de aprendizagem de forma realmente determinante - pelo menos no de maneira asatisfazer a maioria deles, e certamente no a Knowles. Ento, em 1970, dois psiclogos dedesenvolvimento, Hayne W. Reese e Willis F. Overton, apresentaram uma maneira deconceitualizar as teorias em termos de modelos mais amplos: o modelo mecanicista ouelemental, e o modelo organsmico ou holstico. Ento, as coisas comearam a ficar mais claras.

Modelos de Desenvolvimento do Conceito de Parte e Todo

Reese e Overton (1970) propem que "qualquer teoria pressupe um modelo mais geralsegundo o qual os conceitos tericos so formulados" (p. 117). Os modelos mais gerais so asvises do mundo ou sistemas metafsicos que constituem os modelos bsicos das caractersticasessenciais da humanidade e da natureza da realidade.

Dois sistemas que so difundidos tanto nas cincias sociais quanto fsicas so a viso elementarde mundo, em que a mquina a metfora bsica, e a viso holstica de mundo, em que ametfora bsica o organismo - o sistema vivo organizado, apresentado experincia emmltiplos formatos. Ver a Tabela 3-2.

O modelo elemental representa o universo como um sistema composto de partes discretasoperando em um campo espao-temporal. Essas peas - partculas elementares em movimento -e suas relaes formam a realidade bsica para a qual todos os outros fenmenos maiscomplexos so reduzidos em ltima anlise. Quando as foras so aplicadas na operao dosistema, ocorre uma sequncia de eventos encadeados; e, uma vez que essas foras so as nicascausas eficientes ou imediatas dos eventos, possvel fazer uma previso completa - em

princpio. Como Reese e Overton (1970) apontam, "a consequncia de o universo serrepresentado dessa maneira ficar eminentemente suscetvel quantificao" (p. 131).

Vises de mundo ou sistemas metafsicos

O modelo holstico representa o universo como um organismo unitrio, interativo e emdesenvolvimento. Ele considera que a essncia da substncia a atividade, e no a partculaelementar esttica. De acordo com esse ponto de vista, um elemento nunca pode ser semelhanteao outro e, portanto, repudia-se a lgica de descobrir a realidade de acordo com a ideia analticade reduzir as vrias diferenas qualitativas a uma. No lugar dessa lgica, usa-se a busca pelaunidade; isto , um universo pluralista substitudo por um monstico, e a diversidade queconstitui a unidade. Assim, a unidade encontrada na multiplicidade, o ser encontrado notornar-se e a constncia encontrada na mudana (Reese e Overton, 1970, p. 133).

O todo , portanto, de natureza orgnica e no mecnica. "A natureza do todo, em vez de ser asoma de suas partes, pressuposta pelas partes e o todo constitui a condio do significado eexistncia das partes" (Reese e Overton, 1970). Da mesma forma, a causa eficiente substitudapela causa formal - a causa pela natureza essencial da forma. Logo, a possibilidade de umuniverso preditivo e quantificvel excluda.

Quando aplicada esfera da epistemologia e psicologia, essa viso de mundo resulta em ummodelo de organismo de humanos inerente e espontaneamente ativo. Ele enxerga as pessoascomo um organismo ativo, e no reativo, como uma fonte de atos, em vez de uma coleo deatos iniciada por foras externas. Ele tambm representa indivduos como uma entidadeorganizada.

Uma configurao de partes que deriva seu significado, sua funo, a partir do todo no qualest inserida. A partir desse ponto de vista, os conceitos de estrutura e funo psicolgicas, oumeios e fins, tornam-se centrais, e no derivados. So feitas perguntas para descobrir osprincpios da organizao, para explicar a natureza e relao das partes e do todo, dasestruturas e funes, em vez de investigar a derivao destes a partir de processoselementares.

O indivduo que aceita esse modelo tende a enfatizar mais a importncia de processos doque de produtos, e mais a mudana qualitativa do que a quantitativa... Alm disso, ele tende aenfatizar a importncia do papel que a experincia desempenha para facilitar ou inibir o cursodo desenvolvimento, e no o efeito do treinamento como fonte de desenvolvimento (Reese eOverton, 1970, pp. 133-134).

Com esse conjunto de conceitos e os anteriores como modelo de referncia, passaremosagora a uma breve anlise das teorias sobre aprendizagem derivadas dos estudos sobreaprendizagem feitos em animais e crianas.

Teorias Baseadas no Modelo Elemental

Enquanto John B. Watson (1878-1958) considerado o pai do behaviorismo, Edward L.Thorndike realizou a primeira investigao sistemtica nos Estados Unidos sobre o fenmeno quechamamos aprendizagem. Foi um estudo de aprendizagem em animais, relatado inicialmente nolivro Animal Intelligence, publicado em 1898.

Thorndike acreditava que os aprendizes inexperientes eram organismos vazios que respondiamaleatria e automaticamente a estmulos aleatrios e automticos. Uma resposta especfica estconectada a um estmulo especfico quando ela recompensada. Nessa situao, o estmulo, S,est sob o total controle do experimentador (ou professor) e, em grande parte, tambm est aresposta, R, pois tudo o que o experimentador tem de fazer para conectar esse R especfico a umS especfico recompensar o R quando o organismo realiz-lo. Essa associao entre impressessensoriais e impulsos para a ao passou a ser conhecida como um lao ou uma conexo.Portanto, o sistema de Thorndike j foi chamado de psicologia da conexo ou conexionismo, e foia psicologia da aprendizagem original do estmulo-resposta (ou S-R, Stimulus-Response).

Thorndike desenvolveu trs leis que, segundo ele, orientavam a aprendizagem de animais eseres humanos:

1.A lei da prontido (as circunstncias sobre as quais um aprendiz tende a estar satisfeito ouirritado, a aceitar ou rejeitar);

2.A lei do exerccio (o fortalecimento das conexes com a prtica); e

3.A lei do efeito (o fortalecimento ou enfraquecimento de uma conexo como resultado de suasconsequncias).

Durante sua vida longa e produtiva (ele faleceu em 1949), e com a ajuda de vrioscolaboradores, tanto amistosos quanto crticos, o sistema de pensamento de Thorndike tornou-semais refinado e elaborado. Ele forneceu a subfundao das teorias behavioristas daaprendizagem.

Enquanto Thorndike conduzia seu trabalho sobre conexes nos Estados Unidos, o fisiologistarusso Ivan Pavlov (1849-1936) realizava experimentos que resultaram no conceito de reflexos

condicionados. Hilgard e Bower (1966) descrevem seu experimento clssico:

Quando uma carne pulverizada colocada na boca de um cachorro, ocorre a salivao; oalimento o estmulo incondicionado e a salivao o reflexo incondicionado. A seguir, umestmulo arbitrrio, como um feixe de luz, associado com a apresentao da comida. Porfim, aps a repetio e se as relaes de tempo es tiverem corretas, a luz provocar asalivao independentemente do alimento; a luz o estmulo condicionado e a resposta a ele o reflexo condicionado (p. 48).

O trabalho de Pavlov resultou em um sistema que foi denominado condicionamento clssico,para distingui-lo de outras evolues posteriores em condicionamento instrumental econdicionamento operante. Dentro desse sistema, ele desenvolveu vrios conceitos e tcnicasauxiliares que foram incorporados ao sistema behaviorista. Esses conceitos so reforo, extino,generalizao e diferenciao. No reforo, um reflexo condicionado estabelecido quando oestmulo condicionado fornecido e seguido repetidamente com o estmulo e a respostaincondicionada em intervalos de tempo adequados. A extino ocorre quando o reforo descontinuado e o estmulo condicionado apresentado sozinho, desacompanhado do estmuloincondicionado. A resposta condicionada vai diminuindo gradualmente at desaparecer. Ela setorna "extinta". Na generalizao, um reflexo condicionado provocado por um estmulo tambmpode ser induzido por outros estmulos, no necessariamente semelhantes ao primeiro. Um quartoconceito bsico que Pavlov desenvolveu foi a diferenciao. Na diferenciao, a generalizaoinicial superada pelo mtodo de contrastes em que um dos pares de estmulos reforadoregularmente enquanto o outro no ; no fim, o reflexo condicionado ocorre apenas para oestmulo positivo (reforado) e no para o estmulo negativo (no-reforado).

Os behavioristas, de ento e de agora, tinham e tm em comum a convico de que umacincia da psicologia precisa estar baseada em um estudo do explicitamente observvel: estmulofsico, os movimentos musculares e as secrees glandulares que eles estimulam, e os produtosambientais que se seguem. Os behavioristas discordam em relao ao que pode ser deduzidoalm do que mensurado, mas todos excluem a autoobservao (Hilgard e Bower, 1966, p. 75).

Watson destacou os estmulos cinestsicos como os integradores da aprendizagem animal e,ao aplicar esse conceito aos seres humanos, formulou a hiptese de que o pensamento era apenasa fala implcita - que instrumentos sensveis o bastante poderiam detectar movimentos da lnguaou outros movimentos que acompanham o pensamento.

Edward R. Guthrie (1886-1959) expandiu os trabalhos de Thorndike, Pavlov e Watson eadicionou o princpio da contigidade de indicao e resposta. Ele definiu sua nica lei deaprendizagem, "a partir da qual tudo sobre a aprendizagem se torna compreensvel", da seguintemaneira: "Uma combinao de estmulos que acompanhem um movimento tem a tendncia,quando repetida, a provocar o mesmo movimento" (Hilgard e Bower, 1966, p. 77). Em seutrabalho subsequente, Guthrie colocou ainda mais nfase no papel desempenhado pelo aprendizna seleo dos estmulos fsicos aos quais ele reagiria; por isso, a ateno ou o comportamento de

monitorao que acontece antes que a associao ocorra tornou-se importante.

O sistema de pensamento de Guthrie foi posteriormente esclarecido e formalizado por seusalunos, Voeks e Sheffield, mas o prximo grande avano da psicologia behaviorista foi resultadodo trabalho de B. F. Skinner e seus colaboradores. Derivam de seu trabalho a tecnologia daeducao da instruo programada e as mquinas de ensinar to populares na dcada de 1960.As ideias de Skinner esto resumidas no Captulo 4.

Outro avano na psicologia behaviorista que ocorreu durante as dcadas intermedirias dosculo XX foi a construo da teoria do comportamento sistemtico de Clark L. Hull e seuaprofundamento por Miller, Mowrer, Spence e outros. A teoria de Hull se originaconceitualmente da de Thorndike, na medida em que ele adotou o reforo como umacaracterstica essencial da aprendizagem. Hull construiu uma teoria matemticodedutivacomplexa em torno da ideia central de que h variveis intervenientes no organismo, as quaisinfluenciam a resposta que ir ocorrer aps o incio de um estmulo. Ele desenvolveu 16postulados sobre a natureza e a operao dessas variveis, e definiu-as em termos to precisosque elas foram rapidamente submetidas a testes quantitativos. Veja a seguir a avaliao deHilgard e Bower (1966) sobre o efeito do trabalho de Hull:

Deve-se reconhecer que o sistema de Hull, para sua poca, era o melhor que existia - nonecessariamente o mais prximo da realidade psicolgica, no necessariamente aquele cujasgeneralizaes eram as mais provveis de se perpetuar -, mas aquele desenvolvido commaior detalhamento, com o esforo mais cuidadoso em ser consistentemente quantitativo emantido em contato prximo com testes empricos em todos os pontos... sua principalcontribuio talvez esteja no em sua substncia, e sim no ideal que ela definiu para umsistema psicolgico genuinamente sistemtico e quantitativo muito diferente das escolas que,por muito tempo, afligiram a psicologia (p. 187).No h dvida de que o trabalho de Hull encorajou a onda de modelos matemticos de

aprendizagem que foram desenvolvidos aps 1950 por Estes, Burke, Bush, Mosteller e outros. importante destacar que estas no so, por si, teorias de aprendizagem, mas representaesmatemticas de teorias significativas.

Teorias Baseadas no Modelo Holstico

Em 1896, John Dewey lanou o primeiro protesto direto contra o modelo elemental dosassociacionistas. Apesar de seu trabalho ser classificado dentro da filosofia educacional, e no dateoria de aprendizagem, sua nfase no papel do interesse e do esforo e na motivao da crianapara resolver os prprios problemas se tornou o ponto de partida para uma linha de teorias querecebeu o nome de funcionalismo. Traduzido para as prticas em sala de aula, o funcionalismotrouxe a base conceitual para a educao progressiva, que, como afirmam Hilgard e Bower(1966), "em seu lado mais positivo, foi a incorporao do ideal de crescimento rumo independncia e ao autocontrole atravs da interao com um ambiente adequado para o nvelde desenvolvimento da criana" (p. 299).

O esprito de experimentalismo promovido pelo funcionalismo se reflete no trabalho detericos da aprendizagem como Woodworth, Carr, McGeogh, Melton, Robinson e Underwood. Aessncia do funcionalismo foi resumida por Hilgard e Bower (1966, pp. 302-304):

1.O funcionalista tolerante, mas crtico.

2.O funcionalista prefere continuidade a descontinuidades ou tipologias.

3.0 funcionalista um experiencialista.

4.O funcionalista favorece o associacionismo e o ambientalismo.

De certa forma, Edward C. Tolman (1886-1959) representa uma conexo entre os modeloselemental e holstico. Seu sistema era comportamen tal, pois rejeitava a introspeco comomtodo para a cincia psicolgica, mas era um behaviorismo do todo e no molecular - umcomportamento que tem propriedades distintas, a serem identificadas e descritasindependentemente dos processos musculares, glandulares ou neurais por trs delas. O maisimportante, no entanto, que ele entendia o comportamento como intencional - regulado deacordo com fins objetivamente determinados. O propsito , naturalmente, um conceitoorgansmico. Tolman rejeitava a ideia de que a aprendizagem a associao de respostasespecficas a estmulos especficos. Em contraste com os associacionistas, que acreditavam que oque aprendido a resposta ou a sequncia de respostas que resultam em recompensa, Tolmanacreditava que o que aprendido o caminho para o objetivo. Ele acreditava que organismos,em seus respectivos nveis de habilidade, so capazes de reconhecer e aprender osrelacionamentos entre sinais e objetivos desejados; em resumo, eles percebem a importncia dossinais (Kingsley e Garry , 1957, p. 115). Tolman chamou essa teoria de behaviorismo intencional.

A ruptura mais completa com o behaviorismo ocorreu no final do primeiro quarto do sculoXX, com a incorporao da noo de aprendizagem por insight nas teorias da Gestalt dosalemes Wertheimer, Koffka e Kohler. Esses tericos discordaram da teoria de que toda aaprendizagem consistia na simples conexo das respostas ao estmulo, insistindo que aexperincia sempre estruturada, que reagimos no s a um conjunto de detalhes individuais,mas a um padro complexo de estmulos. E preciso perceber estmulos como todosorganizados, no como partes desconexas. O aprendiz costuma organizar seu campo perceptivode acordo com quatro leis:

1.A lei da proximidade. As partes de um padro de estmulo que esto unidas ou prximastendem a ser percebidas em grupos; portanto, a proximidade das partes no tempo e espao afetaa organizao de campo do aprendiz.

2.A lei da similaridade e familiaridade. Objetos semelhantes em forma, formato, cor outamanho tendem a ser agrupados de acordo com a percepo; a familiaridade com um objetofacilita o estabelecimento de um padro figura-fundo. (Est relacionada a essa lei a visogestaltista da memria como a persistncia dos traos no crebro que permite uma transferncia

de experincias anteriores para atuais. Eles consideram que esses traos no so estticos, masmodificados por um processo contnuo de integrao e organizao.)

3.A lei do fechamento. Os aprendizes tentam atingir um estado final satisfatrio de equilbrio; asformas incompletas, partes em falta e lacunas de informao, so preenchidas por quem aspercebe (Kingsley e Garry [1957] observam que "o fechamento est para a psicologia Gestaltcomo a recompensa est para a teoria da associao" [p. 109]).

4.A lei da continuidade. A organizao da percepo tende a ocorrer de tal maneira que umalinha reta parece continuar como uma linha reta, um crculo partido como um crculo e umquadrado de trs lados como um quadrado completo.

A psicologia Gestalt classificada pela maioria dos especialistas como parte da famlia dasteorias de campo - teorias que propem que o padro total ou campo de foras, estmulos oueventos determinam a aprendizagem.

Kurt Lewin (1890-1947) desenvolveu o que ele prprio chamou de teoria de campo. Usandoos conceitos topolgicos da geometria, Lewin conceituou cada indivduo como existindo em umespao de vida em que vrias foras operam. Dentro desse espao de vida, esto caractersticasdo ambiente s quais o indivduo reage, como objetos materiais encontrados e manipulados,pessoas que ele encontra, e pensamentos, tenses, objetivos e fantasias particulares. Ocomportamento o produto da interao dessas foras, a direo e a fora relativa de cada umapodem ser representadas pela geometria dos vetores. A aprendizagem ocorre como resultado damudana nas estruturas cognitivas produzidas por mudanas em dois tipos de foras: (1)mudana na estrutura do prprio campo cognitivo ou (2) mudana nas necessidades oumotivaes internas do indivduo. Devido nfase da teoria no campo imediato de foras, anfase est mais na motivao do que em qualquer uma das teorias anteriores. Lewin acreditavaque o sucesso era uma fora motivadora mais potente do que a recompensa e dedicou atenoaos conceitos do envolvimento do ego e nvel de aspirao como foras que afetam o sucesso.Ele via a mudana na atratividade relativa de um objetivo em relao ao outro, que ele chamavade valncia, como outra varivel que afetava a motivao. J que algumas das foras maispoderosas que afetam o campo psicolgico de um indivduo so as outras pessoas, Lewin passoua se interessar pela dinmica de grupo e institucional; e, como ser mostrado mais tarde, nadimenso da educao que sua maior influncia percebida. Os avanos na abordagem tericade campo apareceram mais recentemente sob diversas nomenclaturas: psicologiafenomenolgica, psicologia perceptual, psicologia humanista e psicologia da terceira fora.*Grande parte de seu trabalho foi realizada com adultos e, portanto, receber mais ateno emcaptulos futuros. J que os fenomenologistas estudam o desenvolvimento progressivo da mente -ou, como insistiriam nossos contemporneos, da pessoa-, eles enxergam os seres humanos comoorganismos que buscam perpetuamente maior adequao pessoal. O desejo por autoatualizao a fora propulsora que move todo o comportamento humano.

Dois fenomenologistas, Arthur Combs e Donald Sny gg, focaram na aprendizagem de crianase no papel de seus educadores; suas concluses trazem significados importantes para as teorias de

aprendizagem. O esprito do sistema de pensamento de Combs e Snygg pode ser apreendido apartir de declaraes de Pittenger e Gooding (1971):

Uma pessoa se comporta dentro do que considerado real para ela e de acordo com o queest relacionado a ela no momento da ao (p. 130).

A aprendizagem o processo de descoberta da relao pessoal de um indivduo com pessoas,coisas e ideias. Esse processo resulta em e de uma diferenciao do campo de fenmenos doindivduo (p. 136).

Uma diferenciao mais profunda do campo fenomenolgico ocorre quando o indivduoreconhece algum grau de inadequao de uma organizao presente. Quando necessria umamudana para manter ou enriquecer o self do fenmeno, ela realizada pelo indivduo como acoisa certa e adequada a ser feita. O papel do professor facilitar esse processo (p. 144).

Dados um organismo saudvel, influncias ambientais positivas e um conjunto no-restritivo depercepes do self, parece no haver um fim previsvel para as percepes possveis aoindivduo (pp. 150-151).

A transferncia consiste em considerar as diferenciaes atuais e us-las como primeirasaproximaes na relao do self com situaes novas (p. 157).

A aprendizagem permanente, na medida em que gera problemas que podem sercompartilhados por outros e at onde o prprio compartilhar contnuo enriquecedor (p. 165).

Dois outros estudiosos contemporneos, Jean Piaget e Jerome Bruner, tiveram impactoconsidervel no pensamento sobre aprendizagem, embora no sejam exatamente tericos daaprendizagem. Seu enfoque est na cognio e teoria da instruo. Piaget conceituou o processodo desenvolvimento da cognio e pensamento nos estgios evolucionrios. De acordo comPiaget, o comportamento do organismo humano se inicia com a organizao de reaessensrio-motoras e se torna mais inteligente conforme a reao aos objetos se tornaprogressivamente mais inter-relacionada e complexa. O pensamento possvel aps odesenvolvimento da linguagem e, com ele, uma nova organizao mental. Esse desenvolvimentoenvolve os seguintes perodos evolucionrios (Piaget, 1970, pp. 30-33):

1.A formao da funo simblica ou semitica (entre os 2 e 7 ou 8 anos). O indivduo capazde representar objetos ou eventos que no so perceptveis no momento ao evoc-los por meiode smbolos ou sinais diferenciados.

2.A formao de operaes mentais concretas (entre os 7 ou 8 anos at 11 ou 12 anos). Nesseestgio, so caractersticas a associao e dissociao de classes; as fontes de classificao; oestabelecimento de relaes; correspondncias, e assim por diante.

3.A formao do pensamento conceitual ou operaes formais (entre os 11 ou 12 anos at aadolescncia). "Esse perodo se caracteriza pela conquista de um novo modo de raciocnio, que

no se limita exclusivamente a lidar com objetos ou realidades diretamente representveis, mastambm emprega h`ipteses"' (Piaget, 1970, pp. 30-33).

Algumas crticas foram feitas rgida escala etria e minimizao das diferenasindividuais no esquema de Piaget; contudo, sua concepo de estgios evolucionrios acrescentauma dimenso que, no geral, no recebe muita ateno das teorias de aprendizagemestabelecidas.

Jerome Bruner tambm se interessou pelo processo de crescimento intelectual, e seusbenchmarks esto descritos no Captulo 2. Seu principal interesse, entretanto, recai sobre aestruturao e o sequenciamento do conhecimento, e sua traduo em uma teoria de instruo.Bruner, entretanto, no tem uma teoria bsica sobre o ato de aprender, que ele consideraenvolver trs processos quase simultneos: (1) aquisio de novas informaes, que geralmentecontradizem ou substituem o conhecimento anterior da pessoa, mas que, no mnimo, umrefinamento desse conhecimento; (2) transformao, ou o processo de manipular conhecimento,para que se encaixe em tarefas novas; e (3) avaliao, ou verificar se a maneira que a pessoaprocessou a informao adequada para a tarefa (Bruner, 1960, pp. 48-49). Retornaremos aessa teoria de instruo em um captulo posterior.

As principais crticas que Piaget, Bruner e outros tericos cognitivistas recebem dosdefensores do modelo holstico so que eles no se mostram equilibrados por enfatizar demaneira exagerada as habilidades cognitivas em detrimento do desenvolvimento emocional; queeles se preocupam com os motivos agressivos, agnticos e autnomos; e que eles se preocupamcom a obteno do conceito, excluindo a formao ou inveno do mesmo (fones, 1968, p. 97).

Nos anos que se seguiram s declaraes de Piaget, novos caminhos foram abertos nas reasde pesquisa relacionadas aprendizagem, como a neurofisiologia (M. Boucouvalas, K. H.Pribrain, G. A. Miller, J. E. Delefresnay e, H. E. Harlow, D. P. Kimble, W. G. Walter, D. E.Wooldridge, J. Z. Young); modelagem matemtica (R. C. Atkinson, R. R. Bush, W. K. Estes, R. D.Luce, E. Restle); processamento de informaes e ciberntica (H. Borko, E. A. Feigenbaum, B.E. Green, W. R. Reitman, K. M. Say re, M. Yovitts, J. Singh, K. O. Smith); criatividade (J. P.Guilford, R. P. Crawford, J. E. Drevdahl, A. Meadow, S. J. Parnes, J. W. Getzels, P. W. Jackson);e psicologia ecolgica (R. G. Barker, P. V. Gump, H. E. Wright, E. P. Willems, H. L. Raush).

RESUMO

A literatura sobre teoria da aprendizagem se classifica em dois tipos: as teorias elaboradaspelos proponentes e as elaboradas por intrpretes. Vrios proponentes de teorias realizaramesforos coordenados para impor ordem ao sistema das teorias de aprendizagem. Entre eles,esto Hilgard e Bower, McDonald e Gage. Foram Reese e Overton, contudo, que conceituaramcom sucesso as teorias dentro de um constructo maior - o conceito de modelos dedesenvolvimento. Reese e Overton postularam que "qualquer teoria pressupe um modelo maisgeral de acordo com o qual os conceitos tericos so formulados". Partindo dessa premissa, eles

desenvolveram o modelo elemental e os modelos holsticos de indivduos. Entre as teoriasbaseadas no modelo elemental, esto o conexionismo de Thorndike, o condicionamento clssicode Pavlov e o behaviorismo de Watson. Outras teorias dentro dessa categoria foram asdesenvolvidas por Guthrie, que resultaram tanto no princpio da contiguidade de indicao eresposta quanto numa nfase na importncia do comportamento de ateno. Foi o trabalho deGuthrie que gerou pesquisas adicionais por Voeks, Sheffield, Skinner, assim como a teoria docomportamento sistemtico de Hull. O behaviorismo foi exclusivamente americano e espelhou afilosofia da virada do sculo com a qual as pessoas poderiam atingir grandes realizaes setivessem oportunidade (estmulo), iniciativa individual (resposta) e tratamento justo(recompensas).

Em paralelo a esses esforos, estavam os modelos holsticos. Foi o trabalho de Dewey que deuincio a uma linha terica chamada funcionalismo. Tolman, no entanto, ligou as psicologiascognitiva e comportamental a uma teoria que chamou de behaviorismo intencional. As teorias daGestalt, classificadas pela maioria dos intrpretes como parte da famlia das teorias de campo,ficaram paralelas ao behaviorismo. As notveis teorias de campo pelas quais Lewin seinteressava profundamente - dinmica de grupo e institucional - influenciaram significativamentesua dimenso educacional. Descobertas recentes na abordagem da teoria de campo surgiram sobos rtulos de psicologia fenomenolgica, psicologia perceptual, psicologia humanista e psicologiacognitiva.

PERGUNTAS PARA REFLEXO

3.1Discuta por que tantas teorias de aprendizagem foram criadas.

3.2Qual o valor de se pensar em termos de todo e partes em relao aprendizagem?

3.3Quais so alguns dos pontos importantes derivados dos modelos elementais de teoria daaprendizagem?

3.4Quais so alguns dos pontos importantes derivados dos modelos holsticos de teoria daaprendizagem?

At recentemente, houve poucas teorias, pesquisas e trabalhos sobre a aprendizagem deadultos. Esse um fato curioso, j que a educao de adultos uma preocupao da humanidadeh muito tempo. Mesmo assim, por vrios anos, o adulto aprendiz foi seguindo como uma espcienegligenciada.

A falta de pesquisas nessa rea surpreendente, se considerarmos que todos os grandesmestres dos tempos antigos - Confcio e Lao Ts na China, os profetas hebreus e Jesus nostempos bblicos; Aristteles, Scrates e Plato na Grcia antiga, e Ccero, Eveldio e Quintilianona Roma antiga - foram professores de adultos, no de crianas. As experincias desses mestresaconteceram com adultos e, portanto, eles desenvolveram um conceito muito distinto do processoensino/aprendizagem do que aquele que acabaria por dominar a educao formal. Essesprofessores notveis acreditavam que a aprendizagem era um processo de investigao mental, eno a recepo passiva de contedos transmitidos. Por esse critrio, eles desenvolveram tcnicaspara envolver os alunos com a investigao. Os antigos chineses e hebreus inventaram o quechamamos hoje de estudo de caso, em que o aprendiz ou um dos membros do grupo descreveuma situao, geralmente na forma de parbola, e juntamente com o grupo explora suascaractersticas e possveis solues. Os gregos criaram o que chamamos hoje de dilogosocrtico, em que o lder ou membro do grupo prope uma pergunta ou dilema e os membros dogrupo renem suas ideias e experincia em busca de uma resposta ou soluo. Os romanosconfrontavam mais os membros do grupo: eles apresentavam desafios que foravam osmembros do grupo a declarar sua posio e ento defend-la.

Na Europa, no sculo VII, as escolas estavam organizadas para o ensino de crianas,primordialmente para preparar jovens meninos para o sacerdcio. Por esse motivo, elaspassaram a ser conhecidas como escolas catedrais e monsticas. Como a principal misso dessesprofessores era doutrinar os alunos sobre crenas, f e rituais da igreja, eles desenvolveram umconjunto de pressupostos sobre aprendizagem e estratgias de ensino que recebeu o nome depedagogia, que significa literalmente "a arte e cincia de ensinar crianas" (derivada da palavragrega paid, que significa "criana", e agogus, "lder de"). Esse modelo de educao persistiu atchegar ao sculo XX, e foi a base para organizar o sistema educacional dos Estados Unidos.Pouco tempo depois do trmino da Primeira Guerra Mundial, comeou a surgir, tanto nos

Estados Unidos quanto na Europa, um conjunto crescente de ideias sobre as caractersticasdistintas dos aprendizes adultos. Mas foi s nas ltimas dcadas que essas ideias evoluram eformaram um modelo integrado de aprendizagem de adultos. fascinante delinear esse processoevolucionrio nos Estados Unidos.

DUAS CORRENTES DE INVESTIGAO

Com o incio da Associao Americana para Educao de Adultos em 1926 e oprovisionamento de recursos volumosos para pesquisa e publicaes da Carnegie Corporation ofNew York, podemos discernir duas correntes de investigao. Uma delas pode ser classificadacomo a corrente cientfica e a outra, a corrente artstica ou intuitiva/reflexiva. A correntecientfica busca descobrir novos conhecimentos por meio da investigao rigorosa (e geralmenteexperimental), e foi proposta por Edward L. Thorndike com a publicao de seu Adult Learningem 1928. O ttulo d margem a interpretaes errneas, j que Thorndike no estava preocupadocom os processos de aprendizagem de adultos, e sim com a habilidade de aprendizagem. Seusestudos demonstram que os adultos podiam, na realidade, aprender, o que foi importante, poisisso forneceu uma fundamentao cientfica para um campo que anteriormente estavafundamentado na crena pura de que os adultos podiam aprender. Outras obras que contriburampara essa corrente na dcada seguinte foram o Adult Interests, de Thorndike, em 1935, e AdultAbilities, de Herbert Sorenson, em 1938. No incio da Segunda Guerra Mundial, os educadores deadultos j tinham evidncias cientficas de que os adultos podiam aprender e que eles tinhaminteresses e habilidades diferentes dos das crianas.

Por outro lado, a corrente artstica, que busca descobrir novos conhecimentos por meio daintuio e da anlise da experincia, se preocupava com a maneira como os adultos aprendem.Essa corrente de investigao foi lanada com a publicao de The Meaning o f Adult Education,de Eduard C. Lindeman, em 1926. Lindeman (1926) estava profundamente influenciado pelafilosofia educacional de John Dewey, e estabeleceu os alicerces para uma teoria sistemticasobre a aprendizagem de adultos com declaraes visionrias como:

A abordagem para a educao de adultos ocorrer por meio de situaes, e no dedisciplinas. Nosso sistema acadmico se desenvolveu na ordem inversa: as disciplinas e osprofessores so o ponto de partida; os alunos vm em segundo lugar. Na educaoconvencional, espera-se que o aluno ajuste-se a um currculo estabelecido; na educao deadultos, o currculo construdo em torno das necessidades e dos interesses do aluno. Cadaadulto se v em situaes especficas em relao a seu trabalho, lazer, vida em famlia, vidaem comunidade etc. - situaes que pedem ajustes. nesse ponto que se inicia a educao deadultos. O assunto trazido para a situao, posto em prtica quando necessrio. Osmateriais didticos e os professores desempenham um papel novo e secundrio nesse tipo deeducao; eles devem ceder lugar importncia primria dos aprendizes (pp. 8-9).

O recurso de maior valor na educao de adultos a experincia do aprendiz. Se educao vida, ento vida tambm educao. Grande parte da aprendizagem consiste na substituio

indireta da experincia e no conhecimento de outra pessoa. A psicologia est nos ensinando,contudo, que aprendemos o que fazemos, e que, portanto, toda a educao genuna continuarfazendo e pensando junto (...) A experincia o livro didtico vivo do adulto aprendiz (pp. 9-10 ).

O ensino autoritrio, exames que boicotam ideias originais, frmulas pedaggicas rgidas -nada disso tem lugar na educao de adultos (...) Grupos reduzidos de adultos que desejammanter sua mente jovem e vigorosa, que comeam a aprender ao confrontarem situaespertinentes, que se aprofundam no reservatrio de sua experincia antes de recorrer a textos efatos secundrios, que so conduzidos na discusso por professores, os quais tambm sobuscadores de sabedoria, e no de orculos: isso constitui o cenrio para a educao deadultos, a busca moderna para o sentido da vida (pp. 10-11).

A teoria de aprendizagem de adultos apresenta desafios aos conceitos estticos deinteligncia, s limitaes padronizadas da educao convencional e teoria que restringe osrecursos educacionais a uma classe intelectual. Os defensores do status quo na educaocostumam afirmar que a maioria dos adultos no est interessada em aprender, no estmotivada para a educao continuada; se eles tivessem esses incentivos, naturalmentetirariam proveito das vrias oportunidades educacionais gratuitas que so oferecidas pelosrgos pblicos. Esse argumento foge da pergunta e interpreta o problema de maneiraequivocada. Nunca saberemos o quanto os adultos desejam conhecer a si mesmos e o mundono qual vivem at que a educao fuja dos padres de conformidade. A educao de adultos uma tentativa de descobrir um novo mtodo e criar um novo incentivo para a aprendizagem;suas implicaes so qualitativas, no quantitativas. Os aprendizes adultos so exatamenteaqueles cujas ambies intelectuais so menos propensas a serem estimuladas pelasexigncias rgidas e inflexveis das instituies autoritrias e convencionais da aprendizagem(pp. 27-28).

A educao de adultos um processo por meio do qual os aprendizes se tornamconscientes da experincia significativa. O reconhecimento da importncia leva avaliao.Os significados acompanham a experincia quando sabemos o que est acontecendo e qualimportncia o evento tem para nossa personalidade (p. 169).

Dois outros trechos extrados dos escritos de Lindeman exploram essas ideias:

Concebo a educao de adultos em termos de uma nova tcnica para aprendizagem, umatcnica to essencial para o estudante universitrio quanto para o trabalhador braal analfabeto.Ela representa um processo por meio do qual o adulto se torna consciente de sua experincia e aavalia. Para fazer isso, ele no pode comear a estudar "disciplinas" na esperana de que algumdia essas informaes sejam teis. Pelo contrrio, ele comea dando ateno a situaes em queele se encontra, a problemas que trazem obstculos para sua autorrealizao. Usam-se fatos einformaes das diversas esferas do conhecimento, no para fins de acumulao, mas pornecessidade de solucionar problemas. Nesse processo, o professor encontra uma nova funo.Ele no mais o orculo que fala a partir do palco de autoridade, e sim o guia, aquele que aponta

o caminho e tambm participa da aprendizagem de acordo com a vitalidade e a relevncia deseus fatos e experincias. Em resumo, esse meu conceito de educao de adultos: umempreendimento cooperativo de aprendizagem no-autoritria e informal, cujo principalpropsito descobrir o significado da experincia; uma busca da mente que se aprofunda nasrazes das pr-concepes que formam nossa conduta; uma tcnica de aprendizagem paraadultos que torna a educao coexistente com a vida e, por consequncia, eleva essa vida aonvel de experincia cheia de aventura (Gessner, 1956, p. 160).

Uma das principais distines entre educao convencional e de adultos encontrada noprprio processo de aprendizagem. So os humildes que se tornam bons professores de adultos.Em uma turma de adultos, a experincia do aluno conta tanto quanto o conhecimento doprofessor. Ambos so intercambiveis. Em algumas das melhores turmas de alunos adultos, svezes difcil perceber quem est aprendendo mais, o professor ou os alunos. Essa aprendizagemde mo dupla tambm est refletida na autoridade compartilhada. Na educao convencional, osalunos se adaptam ao currculo oferecido, mas na educao de adultos os alunos ajudam aelaborar os currculos... Em condies democrticas, a autoridade pertence ao grupo. Essa no uma lio fcil de ser aprendida, mas at que seja, a democracia no triunfa (Gessner, 1956, p.166).

Esses trechos de um autor pioneiro so suficientes para mostrar uma nova maneira de pensara aprendizagem de adultos. Ainda assim, importante observar que Lindeman (1926) tambmidentificou vrias suposies bsicas sobre os adultos aprendizes. Suas suposies, resumidas naTabela 4-1, foram comprovadas por pesquisas posteriores e compem os fundamentos da teoriade aprendizagem de adultos:

1.Os adultos so motivados a aprender conforme vivenciam necessidades e interesses que aaprendizagem satisfar; portanto, esses so os pontos de partida adequados para organizar asatividades de aprendizagem dos adultos.

2.A orientao da aprendizagem dos adultos centrada na vida; portanto, as unidades adequadaspara organizar a aprendizagem de adultos so situaes da vida, no assuntos.

3.A experincia o recurso mais rico para a aprendizagem dos adultos; portanto, a metodologiacentral da educao de adultos a anlise de experincias.

4.Os adult