aprender a pensar em história um estudo - isabel barca e marilia gago

Revista Portuguesa de Educao, 2001, 14(1), pp. 239-261 2001, CEEP - Universidade do Minho

Aprender a pensar em Histria: um estudocom alunos do 6 ano de escolaridade

Isabel Barca & Marlia GagoUniversidade do Minho, Portugal

ResumoEste estudo investiga os nveis de argumentao que alunos do 6 ano deescolaridade apresentam ao raciocinarem sobre fontes primrias comperspectivas contraditrias, em torno de uma problemtica concreta dopassado. Uma amostra de 83 alunos do 6 ano de escolaridade, de umaescola localizada na periferia de Braga, preencheu um questionrio quepropunha a interpretao cruzada de quatro fontes primrias com diferentesperspectivas. Atravs de uma anlise de dados qualitativa, traaram-se quatroperfis conceptuais quanto a nveis de argumentao apresentados pelosalunos: um perfil menos elaborado, caracterizado por respostas fragmenta-das, um nvel intermdio envolvendo uma compreenso global dasmensagens e dois perfis de contornos mais sofisticados, evidenciando umaopinio ou descentrao emergentes. A distribuio mais ou menos equitativadas respostas pelos perfis traados indicia que os alunos podem trabalharcom fontes histricas diversificadas, na aula de Histria e Geografia dePortugal.

1. A construo do conhecimento histricoActualmente, perante os resultados de investigao em cognio, no

j permitido dizer que uma criana de 10 anos apresenta, necessariamente,em qualquer situao, um pensamento operacional concreto, ou que umadolescente ou um adulto raciocina, sempre, sem regresso, dentro depadres hipottico-dedutivos ou de pensamento formal. A afirmao de que,em Educao, preciso atender aos estdios de desenvolvimento,

etiquetando cada idade, ou ciclo de escolaridade, em pensamento concretoou abstracto, um lugar-comum que reflecte, muitas vezes, algumadesactualizao acerca da investigao educacional mais recente. Dentro deuma abordagem construtivista, a linha de aprendizagem situada (Light &Butterworth, 1992), que toma em considerao o contexto social concreto emque a cognio se processa, tem fornecido pistas importantes para aeducao histrica. A ateno dada realidade social em que o sujeito semove, enquanto factor relevante da aprendizagem, tem sugerido fortementeque a criana ou o jovem aprender melhor quando as tarefas que lhe sopropostas fazem sentido em termos de vivncia humana. Donaldson (1978)comparou estudos sobre descentrao da perspectiva, na criana,envolvendo o tipo de raciocnios subjacentes s tarefas desenhadas porPiaget e Hughes, mas que divergiam no objecto de enfoque: nos estudos dePiaget, utilizou-se material de laboratrio; nos estudos de Hughes, este foisubstitudo por bonecos, algo que familiar ao imaginrio das crianas. Apartir destes dados, Donaldson sugeriu que as crianas podero ser jcapazes de perceber a perspectiva do Outro (refutando, em certa medida, oconceito piagetiano de egocentrismo infantil) se a situao envolver motivos eintenes humanas significativas para essas crianas.

O nvel de egocentrismo varia com o grau de discrepncia da tarefa eisso poder observar-se tanto na criana como no adulto. Johnson-Laird &Wason (1977) desenvolveram estudos com adultos constatando uma maiorpercentagem de sucesso na resoluo de determinadas tarefas cognitivas emcontextos concretos, ligados ao quotidiano, por comparao com as mesmastarefas apresentadas em contextos abstractos.

No domnio da cognio histrica, vrios estudos sobre ideias dosalunos, partindo de pressupostos inerentes natureza da Histria, tmmostrado como crianas e adolescentes fazem inferncias histricas a partirde fontes variadas (ex: Dickinson & Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980; Cooper,1991; Lee, Dickinson & Ashby, 1997; Barton, 1997) e como os adolescentespodem interpretar fontes com pontos de vista diversificados, segundo critrioshistricos (Shemilt, 1987; Wineburg, 1991).

A interpretao de fontes histricas que reflectem diversos pontos devista constitui um elemento fundamental na progresso do conhecimentohistrico. Mas, em Histria, a interpretao das fontes depende da prpria

240 Isabel Barca & Marlia Gago

literacia histrica. Reconstri-se mentalmente uma dada situao histrica apartir das fontes, por aduo (Booth, 1978; Shemilt, 1987; Van der Dussen,1991). Por outras palavras: a interpretao das fontes est intrinsecamenterelacionada com o seu nvel de contextualizao. As fontes secundrias (queno so necessariamente consensuais) constituem o quadro conceptualnecessrio para contextualizar as fontes primrias. Como Shemilt (ibid., p. 58)observou:

Precisamente porque os indcios fornecidos pelas fontes primrias precisam deser indexados por meio de fontes secundrias (pois o conhecimento histricocontextualizado no mais do que a aceitao perspicaz ou inconsciente de material secundrio), a incerteza constitui parte integrante da estrutura deum empreendimento intelectual que implica a utilizao de uma biblioteca parareescrever um nico volume.

Os estudos referidos tm sugerido que os alunos do sentido aosmateriais histricos utilizando conceitos fornecidos pelas suas vivncias narealidade actual. A partir desta linha de investigao, podem enunciar-sealguns princpios inerentes aprendizagem dos sujeitos em Histria:

a) possvel que as crianas aprendam uma Histria genuna comalgum grau de elaborao, contanto que as tarefas, os tpicos e oscontextos em que so apresentados tenham significado para elas(Shemilt, 1980; Ashby & Lee, 1987; Booth, 1987).

b) O desenvolvimento do raciocnio histrico processa-se comoscilaes e no de uma forma invariante. Tanto crianas comoadolescentes podero pensar de uma forma simplista, emdeterminadas situaes, e de uma forma mais elaborada noutras(Lee, 1994).

Assim, os conceitos histricos so compreendidos pela sua relaocom os conceitos da realidade humana e social que o sujeito experiencia.Quando o aluno procura explicaes para uma situao do passado luz dasua prpria experincia, mesmo sem apreciar as diferenas entre as suascrenas e valores e as de outra sociedade, revela j um esforo decompreenso histrica. Este nvel de pensamento considerado maiselaborado do que aquele que assenta em generalizaes estereotipadas,desprovidas de compreenso do sentido humano do passado. Oreconhecimento da existncia de outros pontos de vista no passado, apoiado

241Aprender a pensar em Histria

nas fontes histricas disponveis, j caracterstico de um nvel depensamento histrico genuno, e que poder ser gradualmentecontextualizado (Ashby & Lee, 1987).

Compreender os processos cognitivos dos sujeitos ao pensarem emHistria, examinar as relaes entre as ideias tcitas (ideias que os alunosconstroem a partir das suas vivncias) e os conceitos histricos, explorar acompreenso dos alunos quanto aos conceitos histricos quer de naturezasubstantiva quer de natureza epistemolgica (por exemplo, interpretao defontes) tm sido objectivos centrais da pesquisa no campo da cogniohistrica.

2. A problemtica do estudoO estudo apresentado neste artigo realizou-se no mbito do Projecto

Formar opinio na aula de Histria FOP1 e teve como objectivosprincipais:

Criar situaes de interpretao de fontes histricasmultiperspectivadas, enquanto actividade genuinamente histrica,em contexto de sala de aula de Histria e Geografia de Portugal.

Analisar tipos de argumentao manifestados pelos alunos do 6ano de escolaridade sobre fontes histricas com pontos de vistadiversos.

Estes propsitos assentam em preocupaes mais vastas deeducao histrica, que tm a ver, nomeadamente com:

A natureza da Histria um conhecimento que, de facto, lida compontos de vista diversos, como vem sendo discutido actualmenteno campo da Filosofia analtica da Histria (Atkinson, 1978; Dray,1980; Van der Dussen & Rubinoff, 1991). As fontes histricas so,por natureza, diversificadas nas suas perspectivas e no apenasna sua forma. O trabalho genuno com fontes diversas nosignifica, apenas, trabalhar com suportes diversos (documentosescritos, visuais, musicais, materiais...), mas tambm e tal nopode ser omitido considerar mensagens com pontos de vistadivergentes. A considerao da diversidade de perspectivas emHistria no significa, contudo, admitir que todos os pontos de vista


so de igual validade. Uma postura de objectivismo crtico, na linhado realismo crtico de Bhaskar (1975) e Harr (1985), e aplicado aoconhecimento histrico, na linha de McCullagh (1984) e Martin(1989), implica um esforo de validao das posies defendidas luz de critrios histricos.

O contributo mplicito da Histria para a educao para a cidadania um contributo que no estar no conhecimento mecanizado ouna simples compreenso de situaes do passado (lies a seguirou a evitar), mas num exerccio de reflexo gradualmente objectivae crtica, sobre diferentes aces, razes, motivos e interesses dosdiversos agentes histricos (Lee, 1998).

Assim, os pressupostos de natureza epistemolgica so consideradosem cruzamento com os resultados da investigao em cognio histrica.Esta aponta para a possibilidade de crianas e adolescentes darem sentido asituaes multiperspectivadas e de incerteza, quando se revestem designificado humano. Existe, pois, pertinncia em investigar como que osalunos do sentido a fontes histricas veiculando pontos de vista diversos, emsituaes historicamente contextualizadas.

O projecto FOP, depois de ter trabalhado sob este enfoque com alunosdo 9 ano de escolaridade, avanou para uma nova fase "Formar opiniona aula de Histria e Geografia de Portugal". Explorando-se neste estudo,com alunos mais novos (6 ano), um tema comum ao 6 e ao 9 anos "Colonialismo e Descolonizao", utilizaram-se alguns excertos das fonteshistricas seleccionadas para a fase anterior do Projecto FOP, realizada comalunos do 9 ano.

Entendemos que, muito embora para as crianas de 11 a 12 anos esteassunto colonialismo e descolonizao seja j histria no vivida, delehaver algumas ideias, mesmo que fragmentadas ou confusas. Estas ideiastcitas podero construir-se quer no seio das famlias que viveram a guerracolonial ou "retornaram" das ex-colnias, quer atravs dos media que, poralturas do 25 de Abril, retomam a problemtica com debates, imagens emsica, quer atravs de manuais e aulas de Histria que o abordam tambmatravs de textos, imagens, exposies e debates.


Procurmos, ento, indagar especificamente:Que nveis de argumentao apresentam os alunos do 6 ano de

escolaridade sobre fontes primrias exprimindo pontos de vista contraditriosem relao poltica colonial portuguesa no perodo anterior ao 25 de Abril?

3. O mtodo do estudoPopulao e Amostra CaracterizaoA populao sobre a qual incidiu este estudo constituda por alunos

a frequentar o sexto ano de escolaridade. Foi seleccionada uma amostra de83 alunos, de quatro turmas em que a disciplina de Histria e Geografia dePortugal era leccionada por uma das autoras deste estudo. As turmaspertenciam a uma escola da periferia de Braga (a doze quilmetros dacidade). Os alunos, 47 raparigas e 36 rapazes, tinham 11 a 12 anos de idade.No processo de seleco das quatro turmas que constituram a amostra,procurou-se abranger alunos de diferente aproveitamento. Assim, duasturmas, com o total de 40 alunos, eram consideradas turmas deaproveitamento razovel, e as outras duas, com o total de 43 alunos, eramconsideradas turmas de fraco rendimento escolar.

Desenho do estudo e procedimentosEste estudo emprico assume-se como um estudo descritivo (Borg &

Gall, 1989). Desenvolveu-se em situao de aula de Histria e Geografia dePortugal e desenrolou-se em duas fases: uma 1 fase de duas aulas, paracontextualizao da problemtica histrica a que as as fontes se reportam;uma 2 fase, igualmente de duas aulas, para recolha de dados(preenchimento de um questionrio de interpretao de fontes histricas).

1 fase ContextualizaoNa 1 aula, a introduo do contedo "As colnias portuguesas e os

movimentos de independncia - Incio dos conflitos armados" fez-se a partirda explorao dos conhecimentos tcitos dos alunos. Aps o visionamento deum documentrio-vdeo intitulado "A Guerra Colonial", os alunos realizaramuma actividade individual com um mapa de frica (distribudo em fotocpia),


para localizao das ento colnias portuguesas e respectivas datas de inciodo conflito, colocando nesses locais os smbolos dos movimentosindependentistas e fazendo corresponder, em legenda, as figuras dosrepresentantes de cada um dos movimentos independentistas aosrespectivos movimentos. No final da 1 aula, estabeleceu-se uma sequnciado desenrolar do conflito, com a construo de um mapa colectivo a partir doscontributos individuais.

Na 2 aula, iniciou-se o contedo "As consequncias humanas, sociaise materiais da Guerra Colonial" com uma breve sondagem dosconhecimentos tcitos dos alunos. Escutou-se a msica de Adriano Correiade Oliveira intitulada "Menina dos olhos tristes", em simultneo com aprojeco de alguns diapositivos, com uma proposta de reflexo sobre asconsequncias humanas e sociais da Guerra Colonial. Seguiu-se um brevemomento de dilogo para o levantamento das ideias suscitadas. Esta faseterminou com a realizao de uma ficha de trabalho individual, localizandoespacial e temporalmente as colnias em conflito, indicando os movimentosindependentistas, definindo conceitos e referindo as consequncias humanase sociais da guerra colonial.

2 Fase Recolha de dadosA tarefa de preenchimento do questionrio de interpretao de fontes

histricas foi apresentada aos alunos com uma explicao breve dos seusobjectivos e estrutura. A professora fez a leitura do material histrico em vozalta e clarificou, a pedido dos alunos, algum vocabulrio das fontesapresentadas, registando no quadro o significado respectivo. O questionriofoi preenchido individualmente, ao longo de duas aulas.

Instrumentos

Para efeitos de recolha de dados referentes interpretao de fontes,usou-se um questionrio que incidia num conjunto de material histricoseleccionado para o estudo.


a) Material histricoO material histrico era constitudo por quatro excertos de fontes

primrias escritas, sem adaptao de linguagem (Anexo 1). Foi recolhido apartir da seleco feita para o estudo anterior do mesmo Projecto, com alunosdo 9 ano de escolaridade (Barca, Bastos & Carvalho, 1998). Este materialveiculava pontos de vista diferenciados, considerados relevantes para apoca em estudo:

Uma perspectiva portuguesa, nacionalista, apelando ao patriotismoe ao direito de ocupao colonial;

Uma perspectiva portuguesa, nacionalista, defendendo asolidariedade com os colonos portugueses;

Uma perspectiva dos movimentos de libertao africanos, dedenncia da poltica colonialista;

Uma perspectiva portuguesa, democrtica, de contestao poltica colonialista.

b) QuestionrioA construo do questionrio (Anexo 2) inspirou-se no instrumento do

estudo emprico final utilizado por Barca (1996). Integraram-se itens deresposta aberta, contemplando raciocnios de diferente complexidade:

Uma questo preparatria (step question) de compreenso dasdiferentes mensagens (item 1);

Cruzamento de fontes semelhanas e diferenas de sentidoentre as mensagens produzidas pelos diversos autores paraobteno de um retrato de diversas posturas (itens 2, 3 e 6) e deinferncia histrica (itens 4, 5, 7, 8, 9 e 10);

Problematizao da relao entre passado e presente (item 11).


4. Interpretao de fontes histricas por alunos de 6 anode escolaridade

Anlise qualitativaA anlise das respostas foi processada atravs de uma abordagem

qualitativa, sistemtica, inspirada no modelo da Grounded theory (Strauss &Corbin, 1991).

Aps uma primeira leitura dos dados, tentou-se uma "codificaoaberta" (Strauss & Corbin, 1991), isto , a identificao de conceitosindiciadores de nveis de interpretao histrica, inspirada em Peel (1971),Ashby & Lee (1987) e Cooper (1991). Esta fase conduziu a umacategorizao inicial de base emprica, estabelecendo-se trs perfis deconceptualizao, indo de um menos elaborado, caracterizadoessencialmente por uma compreenso restrita das mensagens eapresentando respostas fragmentadas, passando por um nvel decompreenso global das mensagens, at um terceiro nvel em que ainformao era compreendida e tratada de uma forma pessoal e crtica.

Atravs de uma anlise aprofundada, procedeu-se a umacategorizao axial dos dados (Strauss & Corbin, 1991), reformulando-se acategorizao de forma a integrar todos os padres de pensamentoindiciados. Os dois primeiros perfis mantiveram-se e adensaram-se quanto ssuas caractersticas. O perfil 3 foi desdobrado em dois um perfil 3,sugerindo uma tentativa de argumentao pessoal acerca das fontes; umperfil 4, parecendo apresentar uma inter-relao das fontes numa perspectivaminimamente descentrada. Para traar o perfil de cada aluno, teve-se emconta uma anlise cruzada das respostas nos vrios itens. Este processo deanlise qualitativa desenvolveu-se, por parte das investigadoras, a nvelindividual, primeiro e, seguidamente, em discusso de painel.

Na categorizao final, encontraram-se quatro perfis conceptuais, indode um, de contornos mais simplistas, "Fragmentos", at uma "Descentraoemergente", de contornos mais elaborados.

O perfil 1 "Fragmentos" apresentou as seguintes caractersticas: Entendimento restrito das mensagens, como fragmentos de

informao;


Utilizao de frases do texto, por vezes de forma consistente outrasvezes com falhas, o que impede a compreenso global dasmensagens;

Relacionao, de forma inconsistente, de fontes entre si e com osrespectivos autores.

As dificuldades detectadas nos alunos tinham a ver com acompreenso e reformulao da informao e com a relacionao de fontesdiscordantes.

Exemplos de resposta:Maria: (Item 4) O autor do texto 2 o Presidente do Conselho de Ministros e oautor 3 pela libertao de Angola formado por angolanos e por isso lutoupelos angolanos e pelo territrio dos africanos.

Manuel: (Item 4) Porque Marcelo Caetano era portugus e Amlcar Cabral eraafricano, por isso eram inimigos.

O perfil 2 "Compreenso global" caracterizou-se por: Entendimento global das mensagens, citando a informao sem

reformulao pessoal; Reformulao, por tentativa, de alguma informao dada, tomando

o ponto de vista de um autor; Relacionao de fontes concordantes, discordantes e com os

autores.

As dificuldades detectadas manifestaram-se a nvel de justificao dassituaes histricas.

Exemplos de resposta:Antnia: (Item 4) Eles discordam quanto independncia dos territriosafricanos porque os autores do texto 3 queriam a independncia porque eramhabitantes de uma das colnias de Portugal e queriam ter liberdade e o MarceloCaetano no queria a independncia das colnias de Portugal.(Item 9) O autor do texto 4 no concorda com a poltica colonizadora porqueno constituem uma salvaguarda do desenvolvimento e da independnciapoltica nacionais, pelo contrrio tem feito e feitos que lhes so contrrios.(Item 11) o 4 porque fala das condies de vida dos portugueses e disse queeram inaceitveis mesmo luz dos figurinos menos exigentes.

Fernando: (Item 5) Sim, 1 "temos por ns aqui e ao longe, o direito da ocupaoda conquista das descobertas das colnias" e 2 " No podemos abandonar asterras portuguesas".


(Item 9) O povo portugus [foi] quem tirou vantagens reais da situao colonial.(Item 11) o texto 4 porque eles queriam acabar com a guerra.

O perfil 3 "Opinio emergente" apresentou as seguintes caractersticas: Entendimento global das mensagens; Reformulao da informao; Relacionao de fontes, concordantes, discordantes e com os

autores, de uma forma pessoal.As dificuldades reveladas pelos alunos manifestaram-se a nvel de

uma justificao mais especfica das situaes histricas e de posiopessoal sobre as mensagens e seus autores.

Exemplos de resposta:Joana: (Item 4) Os textos 2 e 3 discordam quanto independncia porqueMarcelo Caetano que mandava nos angolanos e os angolanos queriam aindependncia .(Item 9) O autor texto 4 no concorda com a poltica colonizadora porque osportugueses no tiraram vantagens reais da situao colonial.(Item 11) o texto 4. Porque as colnias merecem a independncia.Jlio: (Item 4) Portugal no consegue viver sem explorao. Mas as colniasno conseguem viver com os portugueses.(Item 9) "explorao colonial e a guerra que a sustenta no constituram umasalvaguarda do desenvolvimento e da independncia poltica nacionais."(Item 11) o 4 porque muita gente vive mal em Portugal.

O perfil 4 evidenciou uma "Descentrao emergente", com osseguintes contornos:

Entendimento das mensagens; Reformulao da informao de uma forma pessoal e crtica; Relacionao das fontes, concordantes, discordantes e com os

autores, sob um ponto de vista descentrado, ou seja, de uma formaobjectiva.

As dificuldades detectadas centraram-se na justificao especfica dassituaes histricas.

Exemplos de resposta:Sofia: (Item 4) Eles discordam pois o 2, que presidente dos ministros dePortugal, quer os territrios de frica, e o 3, que o presidente do MPLA, querque o territrio onde ele vive seja livre.


(Item 9) O que mostra que os portugueses no ganharam com a colonizaomas perderam.(Item 11) Na minha opinio o texto que se aproxima mais da realidade sentidapela populao portuguesa, hoje, o texto 3 porque nesta altura ns estamosem guerra em Timor, uma das nossas colnias, e l muitos assassinos tmocorrido.

Miguel: (Item 4) O 2 e o 3 discordam. Porque no texto 2 Marcelo Caetano dizque tem direito de possuir as colnias e no texto 3, o MPLA diz que tem direito independncia.(Item 9) No ltimo pargrafo o autor diz que a explorao das colnias e daguerra colonial no conseguiriam uma salvaguarda ao desenvolvimento eindependncia poltica nacionais. Mas, pelo contrrio, s tem originado efeitoscontrrios.(Item 11) O texto 4, porque nos fala da situao degradante do pas, e que novale a pena continuar com a guerra colonial.

Manuela: (Item 4) Na minha opinio os autores dos textos 2 e 3 discordamquanto independncia dos territrios africanos porque o autor do texto 3 quera independncia para as colnias africanas por causa da escravatura e o autordo texto 2 no quer que isso acontea por causa dos rendimentos.(Item 9) O que me mostra isso que o autor do texto 4 pensa que Portugal podepassar sem as colnias africanas e o autor do texto 1 pensa exactamente ocontrrio.(Item 11) o 2, porque se calha de termos parentes sem possibilidades devoltar para Portugal continental, e se essa colnia quer ficar independente, nsno devemos deixar.

A Sofia e o Miguel apresentaram uma argumentao objectiva eutilizaram informao da realidade social actual para estabelecerem pontesentre o presente e o passado. As respostas apresentadas pela Manuelareferentes anlise das diversas fontes (itens 4 e 9, por exemplo) sugeremtambm um ponto de vista descentrado. Contudo, quanto a uma relao entrepassado e presente (item 11), a Manuela assumiu uma postura diferente dados colegas. Embora igualmente relacionada com as suas vivnciasconcretas, a postura desta aluna parece basear-se, sobretudo, empressupostos emocionais ligados ao seu grupo particular de pertena, o dosportugueses residentes nas colnias que viveram as convulses do perododa descolonizao como um drama pessoal.

Anlise quantitativaAps a categorizao por perfis conceptuais, os dados foram sujeitos

a um tratamento estatstico descritivo simples, a fim de se obter um retrato


mais ntido da amostra, embora sem pretenses de generalizao populao dos alunos do 6 ano de escolaridade.

Constatou-se que um tero dos alunos que integraram a amostrarevelou respostas fragmentadas, de acordo com o perfil 1; um teroapresentou uma compreenso global das mensagens, concordante com operfil 2; um tero situou-se nos perfis definidos como representativos de umamaior elaborao em termos de resposta pessoal crtica fundamentada unsevidenciando uma opinio emergente (perfil 3), outros mostrando j aadopo de um ponto de vista descentrado (perfil 4). A figura 1 apresenta adistribuio dos 83 alunos constituintes da amostra pelos quatro perfisconceptuais identificados (e definidos na seco anterior).

Figura 1 Distribuio dos perfis conceptuais (%)

A anlise dos perfis evidenciados pelos alunos em funo do sexomostra que uma percentagem aproximadamente igual de rapazes e raparigasapresentaram respostas fragmentadas, de perfil 1. Contudo, nos perfissubsequentes, os rapazes distriburam-se em maior percentagem do que asraparigas pelos perfis 2 e 3 (perfis que indiciam uma compreenso global dasmensagens e uma opinio emergente, respectivamente) enquanto que apercentagem de raparigas que apresentaram respostas descentradas, deperfil 4, foi maior do que a dos rapazes (figura 2). Estes dados podero


0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 4

Perfil 1Perfil 2Perfil 3Perfil 4

suscitar uma interrogao, que poder constituir-se como hiptese detrabalho a ser objecto de ateno em estudo futuro, acerca de possveisdiferenas entre rapazes e raparigas de 1112 anos de idade quanto a formasde lidar com diferentes perspectivas histricas, quando as respectivasmensagens so j compreendidas globalmente.

Figura 2 Perfil conceptual por sexo (%)

Para uma reflexo acerca de uma possvel influncia do contextosocioeconmico dos alunos sobre o perfil de conceptualizao, utilizou-se,como indicador desse contexto, a atribuio de subsdio de aco socialescolar (SASE) a alunos com dificuldades econmicas. Assim, categorizou-seo contexto socioeconmico em dois grupos: com subsdio (n=35) e semsubsdio (n=48)3. A figura 3 mostra a distribuio do perfil conceptual dosalunos em funo do contexto socioeconmico. Atravs da anlise destegrfico, observa-se que os alunos sem subsdio apresentaram respostasfragmentadas, de perfil 1, em maior percentagem do que os alunoseconomicamente carenciados (37% contra 26%). Pelo contrrio, a nvel decompreenso global das mensagens, foi entre estes ltimos que se obteveuma maior percentagem (43% contra 30%). Em relao ao conjunto dos doisperfis mais elaborados, se considerados em conjunto, observa-se, nos doisgrupos de alunos, uma percentagem prxima dos 30%, no existindo nestes


0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

%


MasculinoFeminino

nveis (perfis 3 e 4) diferena entre os alunos mais ou menos favorecidoseconomicamente.

Figura 3 Perfil conceptual por contexto socioeconmico (%)

No seu conjunto, estes resultados relativos ao perfil conceptual porcontexto socioeconmico podero, eventualmente, suscitar algumaperplexidade: os alunos economicamente mais carenciados parecem estarum pouco mais aptos a compreender fontes histricas, embora no plano daformao de opinio tal vantagem se no observe. uma questo que exigeaprofundamento em estudos subsequentes.

5. Concluses e sugestesPela anlise do desempenho dos alunos que tomaram parte neste

estudo constatamos, sem pretenses de generalizao, que estes alunos do6 ano de escolaridade esto, na sua maioria, aptos a compreender fonteshistricas com mensagens diversificadas, em situao de aprendizagem emque os contextos histricos se apresentam de alguma forma identificados. Emalguns destes alunos emerge at um ponto de vista descentrado sobre asfontes que interpretam, utilizando conhecimentos da sociedade actual paradar sentido s posies do passado. Estes perfis conceptuais, ainda queprovisrios, so coerentes com os resultados de pesquisa implementada


0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%


Com SubsdioSem subsdio

pelos estudos pioneiros de Dickinson & Lee (1978, 1984), Booth (1978) eShemilt (1980, 1984), entre outros, que sugerem modelos de progresso dopensamento histrico das crianas e adolescentes, com base empressupostos especficos da disciplina. Eventuais diferenas de progressoentre rapazes e raparigas, ou entre camadas socioeconmicas diferenciadas,no tm sido reportadas por estes autores. Os dados aqui apresentadosquanto a potenciais diferenas, devem ser, como j foi referido, objecto depesquisa posterior.

A considerao de diferentes perspectivas histricas por parte dosalunos, e os significados atribudos ao passado com base nas vivnciaspessoais, enquadram-se numa linha de investigao ainda mais abrangente eque tem vindo a fornecer pistas frutuosas para um ensino de Histria crtico ereflexivo (Wineburg, 1991; Carretero & Voss, 1994; VanSledright, (1995);Levstick & Barton, (1996); Barton, 1997; Barca, 2000, entre muitos outros). Apartir dos resultados destes estudos realizados em vrios pases, e que estepequeno estudo corrobora, possvel enunciar alguns princpios a ter emconta na educao histrica:

1. As crianas de 11-12 anos podero ser capazes de lidar com fonteshistricas de perspectivas diversas.

H, contudo, alguns cuidados a tomar nesta abordagem: O trabalho com fontes na aula de Histria no pode ser uma tarefa

mecnica. Ele ter de ser ancorado e contextualizado numasituao que faa sentido humano. A contextualizao tem de seradequada aos alunos em concreto. E no poder perder-se devista que um contexto mais abrangente se vai adquirindo ecompreendendo progressivamente, ao longo das vivnciasacadmicas e no acadmicas. com o tempo que se apreende otempo. E ningum, mas ningum, poder apreender o contextohistrico total

As fontes devem ser cuidadosamente seleccionadas, pararesponderem s questes a apresentar aos alunos, e emquantidade adequada, de forma a que os alunos no se percamcom a dose da informao fornecida.


As perguntas devem ser claras e objectivas, de forma a que o alunosaiba qual a tarefa a desempenhar. Perguntas descontextualizadasinduzem uma no-resposta, ou uma resposta desprovida desentido. Os termos no conhecidos devem ser descodificadospelo/a professor/a.

2. O sentido que os alunos do s mensagens varia com as suasprprias experincias de aprendizagem, dentro e fora da escola.

A variedade de sentidos atribudos pelos alunos s situaes histricaspode avaliar-se quanto ao seu teor substantivo e quanto qualidade daabordagem (ideias de segunda ordem).

Quanto ao teor da variedade de sentidos: a gama de aspectosinformativos que os sujeitos elegem como sendo os mais significativosdepende do mundo de valores que enforma o imaginrio de cada um e infinita. Numa sociedade aberta e plural, tal variedade deve ser respeitada.

Sublinhe-se que, com esta abordagem, no se pretende formar paraum pensamento nico, pois procura-se, sobretudo, estimular a reflexosistemtica, fundamentada em dados histricos, sobre a realidade humana esocial. O professor que ignore ou se escandalize perante concepes menoselaboradas, ou de sentido menos aceitvel luz dos valores democrticos,no ter a melhor atitude pedaggica. Examinar tais ideias, propor relaesentre elas e os conceitos histricos e sociolgicos que se pretende trabalhar eis a proposta construtivista. A lio da Histria, numa sociedade plural,no est em impor uma concluso nica sobre o passado. Para promover atolerncia, o professor tem de, ele prprio, tomar conscincia de vozesdivergentes, algumas talvez "politicamente incorrectas" e, a partir de todaselas, proporcionar experincias educativas (cognitivo-emocionais) quefavoream uma argumentao progressivamente melhor fundamentada, maisdescentrada e, por conseguinte, mais autnoma.

Quanto qualidade da variedade de sentidos: respeitar a pluralidadede pontos de vista que os alunos manifestam no significa admitir que todosos seus argumentos tm o mesmo nvel de elaborao. H critrios racionaisa desenvolver, numa perspectiva de promoo do esprito crtico. Por isso, desejvel fazer-se uma tentativa de escalonamento nveis de progresso


de ideias (segundo a proposta da Lee, j referida) do desempenhoobservado. Neste estudo, que procurava indagar como que alunos no 6ano de escolaridade interpretavam fontes primrias contraditrias,contextualizadas no seu tempo, assumiu-se estabelecer tais nveisqualitativos de progresso. Em situao de aula, esta abordagem prope umapostura essencial da parte do professor: disponibilidade para explorar, por umlado, os sentidos que os alunos atribuem aos conceitos, em substituio dotradicional lugar-comum de que os alunos nada sabem e, por outro lado,construir a aula de Histria em coerncia com a natureza da disciplina, queassenta num processo progressivo de inferncia sobre o passado, a partir dassuas fontes. Com este ponto de partida, estaro criadas algumas dascondies essenciais para que, durante o processo de ensino-aprendizagem,a progresso lgica dos alunos seja adequadamente estimulada pelo/aprofessor/a.

AgradecimentoAgradecemos investigadora Laurinda Leite os seus comentrios e sugestes

aquando da verso inicial do presente artigo.

Notas1 Este projecto foi financiado pela Fundao Calouste Gulbenkian e integra-se nos

estudos sobre "Cognio e Aprendizagem em Histria e Cincias Sociais", doCentro de Estudos em Educao e Psicologia, CEEP.

2 A categoria "com subsdio" abrangeu os alunos a quem foi atribudo subsdio total(escalo A) e subsdio parcial (escalo B) dado este ltimo ser de frequncia restrita(n=5).

RefernciasASHBY, Rosalyn & LEE, Peter (1987). Children's concepts of empathy and

understanding in history. In C. Portal (Ed.), The History Curriculum for Teachers.Londres: The Falmer Press, pp. 62-88.

ATKINSON, R. F. (1978). Knowledge and explanation in history. Londres: Macmillan.


BARCA, Isabel (1996). Adolescent students ideas about provisional historicalexplanation. Tese de doutoramento, Universidade de Londres.

BARCA, Isabel (2000). O pensamento histrico dos jovens. Braga: CEEP, Universidadedo Minho.

BARCA, Isabel , BASTOS, Cristina & CARVALHO, Jorge (1998). Formar Opinio naAula de Histria Uma experincia pedaggica sobre a Guerra Colonial.Cadernos Pedaggico-Didcticos, n 17. Lisboa: APH.

BARTON, Keith (1997). "I just kinda know": Elementary students ideas about historicalevidence. Theory and Research in Social Education, 25, (4), pp. 407-430.

BHASKAR, Roy (1975). A realist theory of science. Leeds: Leeds Books.BOOTH, Martin (1978). Inductive thinking in history: The 14-16 age group. In G. Jones

& L. Ward (Eds.), New History, Old Problems. Swansea: University College ofSwansea, Faculty of Education, pp. 104-121.

BOOTH, Martin (1987). Ages and concepts: a critique of the Piagetian approach tohistory teaching. In C. Portal (Ed.), The History Curriculum for Teachers.Londres: The Falmer Press, pp. 22-38.

BORG, Walter & GALL, Meredith (1989). Educational Research. An Introduction (5thed.). New York: Longman.

CARRETERO, Manuel & VOSS, Joseph (Eds.). (1994). Cognitive and instructionalprocesses in history and the social sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

COOPER, Hillary (1991). Young children's thinking in history. Tese de doutoramento,Universidade de Londres.

DICKINSON, Alaric & LEE, Peter (1978). Understanding and Research. In A. Dickinson& P. Lee (Eds.), History teaching and historical understanding. Londres:Heinemann, pp. 94-120.

DICKINSON, Alaric & LEE, Peter (1984). Making sense of history. In A. Dickinson, P. Lee& P. Rogers (Eds.), Learning history. Londres: Heinemann, pp. 117-153.

DONALDSON, Margaret (1978). Children's minds. Londres: Fontana Press.DRAY, William (1980). Perspectives on history. Londres: Routledge and Kegan Paul.HARR, Rom (1985). The philosophies of science (2 ed.). Londres: Oxford University

Press.JOHNSON-LAIRD, P. N. & WASON, P. C. (Eds.). (1977). Thinking: readings in cognitive

science. Cambridge: Cambridge University Press.LEE, Peter (1994). Progression in childrens history. Tsing Hua Newsletter for teaching

history, 3, pp. 5-13.LEE, Peter (1998). Childrens ideas about the nature and status of historical accounts.

Proceedings of the International Conference on Methodologies: Historicalconsciousness and history-textbook research. Beijing, China, pp. 201-248.

LEE, Peter, DICKINSON, Alaric & ASHBY, Rosalyn (1997). Just another emperor.Understanding action in the past. International Journal of Educational Research,27 (3), pp. 233-244.


LEVSTICK, Linda e BARTON, Keith (1996). They still use some of their past": historicalsalience in elementary childrens chronological thinking. Journal of CurriculumStudies, 28, pp. 531-557.

LIGHT, Paul & BUTTERWORTH, George (1992). Context and cognition: ways oflearning and knowing. Nova Iorque: Harvester Wheatsheaf.

MARTIN, Raymond (1989). The past within us. Princeton: Princeton Unoiversity Press.MCCULLAGH, Behan (1984). Justifying historical descriptions. Cambridge University

Press.PEEL, Edward (1971). The nature of adolescent judgement. Londres: Staples Press.SHEMILT, Denis (1980). History 13-16 Evaluation Study. Edimburgo: Holmes

McDougall.SHEMILT, Denis (1984). Beauty and the philosopher: Empathy in history and the

classroom. In A. Dickinson, P. Lee & P. Rogers (Eds.), Learning history. Londres:Heinemann, pp. 39-84.

SHEMILT, Denis (1987). Adolescent ideas about evidence and methodology in history.In C. Portal (Ed.), The History Curriculum for Teachers. Londres: The FalmerPress, pp. 39-61.

STRAUSS, Anselm & CORBIN, Juliet (1991). Basics of qualitative research. Groundedtheory, procedures and techniques. Newbury Park: Sage.

VAN DER DUSSEN, W. J. (1991). The historian and his evidence. In W. J. Van derDussen & L. Rubinoff, Objectivity, method and point of view: Essays in thephilosophy of history. Leiden: E. J. Brill, pp. 154-169.

VAN DER DUSSEN, W. J. & RUBINOFF, L. (1991). Objectivity, method and point ofview: Essays in the philosophy of history. Leiden: E. J. Brill.

VANSLEDRIGHT, Bruce (1995). "I dont remember the ideas are all jumbled in myhead": 8th graders reconstructions of colonial American history. Journal ofCurriculum and Supervision, 10, pp. 317-345.

WINEBURG, Samuel (1991). Historical problem solving: a study of cognitive processesused in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal ofEducational Psychology, 83 (1), pp. 73-87.


Anexo 1


Fonte 1 Temos por ns, aqui e ao longe, o direito da ocupao, da conquista, dadescoberta, da aco colonizadora, da fazenda e sangue dos portuguesesregando a terra por todas as partes do mundo, cultivando solo, desbravando afloresta, comerciando, pacificando, instruindo. a vontade do povo; oimperativo da conscincia nacional.

Oliveira Salazar (Presidente do Conselho de Ministros de 1933-1968).Discurso. (Manifestao da U.N., em 17 de Maio 1931).

Fonte 2No podemos abandonar as terras portuguesas do Ultramar e os nossosirmos que nelas vivem e nelas construram os seus lares e forjaram os seusdestinos. () Mas esses caminhos no podem ser os da traio aosportugueses de alm-mar, traio s suas vidas, s suas esperanas, ao seutrabalho, sua obra.

Marcello Caetano (Presidente do Conselho de Ministros de 1968-1974).Pelo Futuro de Portugal, 1968.

Fonte 3Declarao do M.P.L.A. sobre o cobarde assassinato do eminente patriota edirigente do P.A.I.G.C., engenheiro Amlcar CabralUm novo crime repugnante acaba de ser perpetrado pelo retrgado regimecolonial-fascista. J condenado por toda a Humanidade devido aos crimesignbeis cometidos sobre povos que quer continuar a explorar e a escravizar,culpado de homicdio diante de todas as instncias internacionais,escorraados pela esmagadora maioria dos povos do mundo, o retrgadoregime fascista de Caetano, apoiado pelo imperialismo internacional, recorreusempre a mtodos sanguinrios e cobardes para retardar a marcha vitoriosados nossos povos em direco libertao total.

M.P.L.A. (Movimento pela libertao de Angola formado por angolanos).Declarao, 1973.

Fonte 4 Dispomos, presentemente, de um rendimento per capita dos mais baixos daEuropa e temos apresentado, at agora, indicadores de subdesenvolvimentoque () no contradizem uma realidade sentida de que as condies de vidada maioria dos portugueses tm de considerar-se inaceitveis, mesmo luzdos figurinos menos exigentes. Contudo, temos "tido" as colnias e temospraticado a explorao colonial, donde se conclui que no ter sido o povoportugus quem tirou vantagens reais da situao colonial (). Portanto, hque concluir que no s a explorao colonial e a guerra que a sustenta noconstituram uma salvaguada do desenvolvimento e da independncia polticanacionais, como, pelo contrrio, indirectamente tm originado efeitos que lhesso contrrios.

Manuela Silva, in Portugal pode passar sem as colnias?.Iniciativas Editoriais, 2 Ed., 1974.

Anexo 2Questionrio

1 - Explica, por palavras tuas, o sentido dos textos apresentados, produzidospor diferentes autores.

2 - Os autores dos textos 1 e 2 concordam ou discordam quanto polticacolonizadora de Portugal?

3 - Os autores dos textos 2 e 4 concordam ou discordam quanto independncia dos territrios africanos?

4 - Na tua opinio, por que razo os autores dos textos 2 e 3 discordam quanto independncia dos territrios africanos?

5 - Encontras algumas razes no texto 1 que suportem as ideias do texto 2quanto poltica colonizadora de Portugal?

6 - Os autores dos textos 3 e 4 concordam ou discordam quanto importnciaeconmica das colnias para Portugal?

7 - Os autores dos textos 1 e 2 tero as mesmas ideias polticas que os autoresdos textos 3 e 4 quanto aos territrios africanos?

8 - As ideias polticas quanto s colnias portuguesas do autor do texto 4aproximam-se mais das ideias do autor do texto 1 ou do texto 3? (Copiaexpresses dos textos que o justifiquem).

9 - O que te mostra que o autor do texto 4 no concorda com a polticacolonizadora portuguesa?

10 -Identifica a naturalidade do autor do texto 3. Justifica a tua resposta.11 -De todos os textos, qual o que na tua opinio se aproxima mais da

realidade sentida pela populao portuguesa hoje? Justifica a tua resposta.


LEARNING HOW TO THINK WITHIN HISTORY: A STUDY WITH 6TH GRADERS

AbstractThe study explores the levels of arguments given by sixth graders whenreasoning upon contradicting primary sources related with a specific historicalissue. A sample of 83 sixth graders filled in a questionnaire asking for a cross-interpretation of four primary sources conveying different perspectives. Theschool where the study was carried out is located near the city of Braga.Through a qualitative analysis, four conceptual levels of argumentation(profiles) were traced: from a less elaborate profile of fragmented responses,with an intermediate level displaying a global understanding of messagestowards two more sophisticated profiles suggesting an emerging opinion anddecentration. The approximate equivalence of response distribution by profilesuggests that students can use diversified historical sources in the 'History andGeography of Portugal' class.

APPRENDRE PENSER EN HISTOIRE: UN TUDE AVEC DES LVES DE 6ME

RsumCet tude explore des niveaux dargumentation que des lves du 6me annprsentent sur sources historiques exprimant points de vue diffrents, sur uneproblmatique spcifique du pass. Une chantillon constitue par 83 lves dela 6me anne (lves de 11-12 ans) d une cole dans les arrondissements dela ville de Braga accomplirent un questionnaire dinterprtation croise de quatresources primaires, avec diffrentes perspectives. Parmis l analyse qualitativedes donns, quatre profils conceptuels, corrspondant diffrents niveauxdargumentation, ont t identifis. Ceux-ci vont dun profil, moins labor,caractris par des rponses fragmentes, en passant par un profilintermdiaire de comprhension global des mssages, jusqu deux profils,avec contours plus sophistiqus, d' opinion et descentration emergentes. Ladistribuition presque quitative des rponses par des profils indicie que deslves peuvent travailler avec des sources primaires diversifies dans la classed Histoire et Gographie de Portugal.


Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Isabel Barca e Marlia Gago,Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia, Campus de Gualtar 4710 Braga,Portugal. E-mail: [email protected]

aprender a pensar em história um estudo - isabel barca e marilia gago

Documents