Aprendendo uma língua estrangeira: entre o ler e o escrever

Luiz Sebastião Macedo1 (PDE)

Resumo: O objetivo deste trabalho é mostrar como a leitura e a escrita sob o ponto de vista da Análise do Discurso pode contribuir com a sala de aula de Língua Estrangeira, provocando mudanças significativas na relação dos alunos com a linguagem. Orientados pelo professor-pesquisador, alunos da sexta série do Ensino Fundamental, trabalharam textos na língua inglesa fazendo relações com a sua realidade o que lhes permitiu escrever sua própria história. Dessa forma, foi possível quebrar a resistência de muitos em relação ao aprendizado desta outra língua, abrindo um espaço na escola para a interpretação e a autoria.Palavras-chave: Língua Estrangeira, Análise do Discurso, Leitura, Escrita.

Abstract: The aim of this work is to show how reading and writing from the point of view of discourse analysis can contribute to foreign language classrooms, causing significant changes in the relation of students with language. Guided by the teacher-researcher, a group of sixth graders of elementary school, worked on texts written in English by making relations with their own reality that allowed them to write their own history. Thus, it was possible to break the resistance of many in relation to the learning of another language, opening a space in school for interpretation and authorship.Key-words: Foreign Language, Discourse Analysis, Reading, Writing.

1. Introdução

A situação do ensino da língua inglesa é marcada pelo reduzido número de

aulas, o que faz com que o aluno não tenha muito contato com o objeto de estudo,

pela falta de motivação de alunos e professores, que conduzem as aulas de forma

monótona centradas em repetições, no ensino da gramática e vocabulário e

geralmente de forma descontextualizada, levando o aluno à falta de motivação.

Então, nos questionamos sobre a possibilidade de mudarmos esse quadro

desprovido de movimento, onde o aluno aparece pouco envolvido com o ato de

aprender, para um cenário que abre espaço para um sujeito ativo e engajado. Isso,

através da inserção do trabalho com livros de histórias para iniciantes em Língua

Estrangeira (LE). A leitura não sendo vista somente como um pretexto para a

1 Professor do sistema público de ensino do Estado do Paraná. Licenciado em Letras e Pedagogia. Especialista em Metodologia de Ensino do Primeiro e Segundo Graus. Cursando Especialização no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) em Língua Estrangeira Moderna (LEM). Email: luizmacedopalm@hotmail.com.

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aquisição de vocabulário e aprendizado de estruturas lingüísticas, mas um momento

de construção de sentido pelo sujeito leitor que vê o texto como um lugar onde

várias vozes podem ser ouvidas.

Segundo Sônia L. Galvão2 a escola que não insere o aluno no processo ativo

da leitura, causa um possível entrave na formação de um cidadão reflexivo capaz de

saber exercer seus direitos na sociedade. De acordo com as Diretrizes Curriculares

Estaduais DCEs (2006) “as línguas estrangeiras possibilitam o conhecer, o

expressar e transformar modos de entender o mundo”.

A resistência dos alunos a aceitar e enfrentar os desafios de aprender uma

LE, a falta de confiança dos mesmos que muitas vezes pensam que não são

capazes, justificam o desenvolvimento deste projeto. Assim, nosso objetivo é

possibilitar a relação entre sentidos já construídos e os que a nova leitura pode

trazer, fortalecendo a crença do aluno quanto ao seu potencial para o aprendizado

da LE, porque o coloca como agente do processo e co-autor dos textos lidos. Esse

novo lugar estabelece uma outra relação com a linguagem envolvendo o

conhecimento estrutural em um processo de construção de sentidos.

Estes procedimentos têm como suporte teórico os conceitos da Análise do

Discurso (AD) de linha francesa, que permitem o trânsito entre o lingüístico e o

extralingüístico, ou seja, as condições de produção.

Antes de nos referirmos aos pressupostos teóricos da AD, vamos nos reportar

as abordagens que, de alguma forma, determinaram os procedimentos adotados

nas salas de aula até os dias de hoje e que fizeram parte da formação da maioria

dos professores, para que possamos mostrar a importância de uma nova visão

sobre o trabalho com textos.

2. Era uma vez o ensino de línguas

Há alguns séculos o latim era a língua que dominava nas escolas, no

comércio e na igreja. No século XVI, o francês, o italiano e o inglês ganham

importância devido a mudanças políticas na Europa e o latim vai aos poucos sendo

utilizado somente para o estudo de textos clássicos.

À medida que as línguas modernas entram no currículo das escolas na

Europa, eram ensinadas seguindo os mesmos princípios utilizados para o ensino do

2 GALVÃO, S, L. Os fatores que influenciam na atividade de Leitura em língua inglesa: Uma perspectiva Discursiva. Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.85-101, jul./dez.2004.

2

latim. Os procedimentos visavam unicamente o estudo da estrutura da língua

através do ensino de regras morfológicas e sintáticas que deveriam ser

memorizadas. Assim, o trabalho com a língua estrangeira era feito através de

exercícios gramaticais e traduções de textos. Na verdade, esses eram os

procedimentos utilizados, também, para o ensino sistemático da língua materna.

Esta abordagem coincide com o conceito de língua enquanto um sistema, uma

estrutura e foi denominada como Grammar Translation Method (GTM) - método de

tradução e gramática.

Com a entrada do falante nos estudos lingüísticos as abordagens para o

ensino da língua estrangeira foram sofrendo modificações, ou seja, o que envolve o

sujeito passou a ser considerado no processo de aquisição: o contexto sócio-

histórico e ideológico. Todos esses aspectos são atravessados pela linguagem e

explicitados na fala do sujeito. Assim, surgem abordagens que objetivam, não só o

ensino da estrutura gramatical, mas também da oralidade. É importante notar que

essas mudanças foram dando origem a muitas outras abordagens que geraram

métodos e técnicas largamente utilizados em salas de aula até os dias de hoje.

O que nos levou a este trabalho foi termos percebido que apesar de todas as

mudanças ocorridas, as aulas de leitura que acontecem nas salas de aula, ainda

adotam o que herdamos do método de gramática e tradução, que não considera a

presença de um sujeito, mas trabalha com o sistema, ou seja, com a ordem da

língua. Assim, o texto é considerado uma unidade fechada onde o sentido está posto

e pronto para ser capturado pelo aluno ou sujeito-leitor. Não se trabalha além da

materialidade lingüística. Esses procedimentos mostram que modelos antigos

continuam fazendo parte dos discursos das salas de aula e das suas práticas. Dessa

forma, nosso trabalho pretende mostrar que é possível romper com procedimentos

naturalizados, considerando a linguagem, não só como instrumento para a

comunicação, mas com a função decisiva na constituição da identidade.

3. Por uma visão discursiva da leitura

Dentre os estudos que trabalham a questão do sujeito na linguagem, temos a

perspectiva da teoria da enunciação, que destaca os trabalhos do pensador russo

Bakhtin3, que privilegiam um sujeito construído socialmente e tomam a palavra como

3 BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. São Paulo: HUCITEC, 1988, p. 100-106.

3

não sendo monológica, mas plurivalente, e o dialogismo, uma condição constitutiva

do sentido. Para o autor, as relações dialógicas manifestam-se no espaço da

enunciação: Todas as palavras e formas que povoam a linguagem são vozes sociais

e históricas, que lhe dão determinadas significações concretas. Diz ainda que a

língua se harmoniza em conjuntos, pois não é um sistema abstrato de normas, mas

sim uma opinião plurilíngüe concreta sobre o mundo.

Assim, o dialogismo bakhtiniano designa a escritura, ao mesmo tempo, como

subjetividade e comunicatividade ou, melhor dizendo, como intertextualidade; face a

esse dialogismo, a noção de “pessoa-sujeito da escritura” começa a se esfumar,

para ceder lugar a uma outra, a da “ambivalência da escritura” 4.

Segundo a visão do autor, um texto é voz que dialoga com outros textos, mas

também funciona como eco das vozes de seu tempo, da história de um grupo

social, de seus valores, crenças, preconceitos, medos e esperanças.

A análise do discurso tem como proposta básica considerar como primordial

a relação da linguagem com a exterioridade, entendida como as condições de

produção do discurso: o falante, o ouvinte, o contexto da comunicação e o contexto

histórico-social-ideológico.

A visão da Análise do Discurso (AD) de linha francesa dá suporte teórico a

este trabalho por acreditarmos que o texto escrito é muito mais do que sua estrutura

lingüística e por considerarmos o sujeito leitor constituído pelo social, pela história e

pela ideologia. A AD não trabalha somente com a língua enquanto sistema, mas vai

além do lingüístico.

No dizer de Orlandi5 “a fundamentação de uma teoria do discurso supõe uma

mudança de terreno que faça intervir conceitos exteriores ao domínio da lingüística”.

Isso significa que há uma relação necessária entre o dizer e as condições de

produção deste dizer. Para a AD o sujeito é historicamente constituído e é preciso

considerar a situação em que se produz o seu dizer. Este lugar teórico reflete sobre

a maneira como a ideologia se manifesta na língua através do sujeito.

Considerando que a língua é a materialidade do discurso e o discurso é a

materialidade da ideologia, como diz Pêcheux6 não há discurso sem sujeito e não

4 Op. cit., p. 38.5 ORLANDI, E, P. A Análise do Discurso: algumas observações. In D.E.L.T.A. no.1, 1986.6 PÊCHEUZ, M.(1975). Les Vérités de La Palice, Maspero, Paris, trad. bras.Semântica e Discurso, E. Orlandi ET alii, Ed. Da Unicamp. In ORLANDI, Eni, P. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. 7ª ed. Campinas, São Paulo. Editora Pontes, 2007, p. 17.

4

existe sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado pela ideologia7 e isto se

inscreve no seu discurso.

3.1 O sujeito da Análise do Discurso

A Análise do Discurso define o sujeito como sendo sócio-histórico-ideológico.

O sujeito da ideologia é trabalhado por Althusser em Aparelhos Ideológicos de

Estado8 onde afirma que, para manter sua dominação, a classe dominadora gera

mecanismos de perpetuação ou de reprodução das condições materiais, ideológicas

e políticas de exploração. Entrando ai o papel do Estado com seus aparelhos

repressores ARE (exército, polícia, prisões) e aparelhos ideológicos (família, religião,

escola, cultura) intervindo quer pela força, quer pela ideologia.

De acordo com Althusser9 todo sujeito se forma a partir de uma ideologia e

está intimamente ligado a ela e todo seu discurso se dá a partir dessa ideologia. È

importante lembrar que nas salas de aula os professores também ao emitirem seus

enunciados o fazem a partir da ideologia das instituições de ensino independente de

seu querer.

É importante trazer para este embasamento teórico os conceitos de discurso

e sujeito elaborados por Foucault10, pois são essas noções que farão a diferença

quanto ao conceito de texto/ leitor/ sujeito em relação às noções que permeiam os

atos da maioria dos professores no exercício da leitura em LE.

Foucault11 define discurso como um conjunto de enunciados que se remetem

a uma mesma formação discursiva. Segundo o autor12, a análise de uma formação

discursiva consistirá, então, na descrição dos enunciados que a compõem.

7 A ideologia é o sistema ordenado de idéias ou representações de normas e regras como algo separado e independente das condições materiais, visto que seus produtores - os teóricos, os ideólogos, os intelectuais – não estão diretamente vinculados à produção material das condições de existência. E, sem perceber, exprimem essa desvinculação ou separação através de suas idéias (CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980, p. 65).8 ALTHUSSER, L. (1970) Aparelhos Ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal. 2a. ed., 1985.9 op.cit.10 FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 1972.11 Op.cit.12 Op.cit.,p. 146

5

Dessa forma, ser sujeito é ocupar uma posição enquanto enunciador numa

determinada formação discursiva, enumerando quatro características que

constituem o enunciado.

A primeira diz respeito à relação do enunciado com seu correlato que ele

chama de “referencial”. O “referencial”, aquilo que o enunciado enuncia, “é a

condição de possibilidades do aparecimento, diferenciação e desaparecimento dos

objetos e relações que são designados pela frase”.

A segunda característica diz respeito à relação do enunciado com seu sujeito.

Essa relação não reduz o sujeito do enunciado aos elementos gramaticais ou ao

autor da formulação, pois o primeiro é concebido como “um lugar determinado e

vazio que pode ser ocupado por indivíduos diferentes”. Foucault situa-se numa

vertente oposta a uma concepção idealista do sujeito, interpretado como o fundador

do pensamento e do objeto pensado. Ele critica a concepção de sujeito enquanto

instância fundadora da linguagem.

Outra característica é a que diz respeito à existência de um domínio, ou seja,

de um “campo adjacente” ou espaço colateral, associado ao enunciado integrando-o

a um conjunto de enunciados, já que, ao contrário Foucault13 concebe o discurso

como um conjunto de enunciados em sua dispersão de acontecimentos e na

instância que lhes é própria. Esse conjunto de enunciados, quando marcados pelas

mesmas regularidades, pelas mesmas “regras de formação” é chamado de

“formação discursiva” (FD). A FD determina “o que deve ser dito” a partir de um

lugar social historicamente determinado. Todo enunciado se encontra assim

especificado: não existe enunciado em geral, enunciado livre, neutro e

independente; mas, sempre um enunciado fazendo parte de uma série ou de um

conjunto, desempenhando um papel no meio dos outros, apoiando-se neles e se

distinguindo deles: ele se integra sempre num jogo enunciativo14.

A quarta característica constitutiva do enunciado é aquela que o faz emergir

como objeto: refere-se a sua condição material. Para caracterizar essa

materialidade, Foucault faz uma distinção entre enunciado e enunciação. Esta se dá

toda vez que alguém emite um conjunto de signos; enquanto a enunciação se marca

pela singularidade, pois jamais se repete.

13 Op.cit., p. 38.14 Op.cit., p. 124.

6

O que foi exposto nos possibilitará um olhar mais abrangente sobre as

questões deste projeto, ou seja, o processo leitura/escrita e o lugar ocupado pelo

sujeito-aluno nesta prática, considerando os acontecimentos que se inscrevem e que

já se inscreveram a sua volta. Como nos diz Foucault15, o sujeito é efeito de

discursos e esse efeito é marcado no seu corpo:

(...) sobre o corpo se encontra o estigma dos acontecimentos passados do mesmo modo que dele nascem os desejos, os desfalecimentos e os erros; nele também eles se atam e de repente se exprimem, mas nele também eles se desatam, entram em luta, se apagam uns aos outros e continuam seu insuperável conflito.

É possível dizer que esses acontecimentos são as condições de produção

que, nas palavras de Orlandi16:

“podemos considerar as condições de produção em sentido estrito e temos as circunstâncias da enunciação: é o contexto imediato. E se as consideramos em sentido amplo, as condições de produção incluem o contexto sócio-histórico, ideológico”.

Assim, quando mostramos aos nossos alunos que o que se lê está ligado a

outros saberes que fazem parte da história de cada leitor, possibilitamos a

emergência de outros textos, de outros sentidos e a leitura pode deixar de ser uma

mera tarefa para ser um jogo de relações significativas.

A seguir veremos como a pesquisa foi desenvolvida, relacionando os

caminhos que foram percorridos pelo pesquisador e o grupo de alunos que

participou deste estudo.

4. As etapas de um processo

O projeto foi realizado na Escola Estadual Professor Leonardo Salata, situada

as margens da BR 277, na Colônia Maciel, interior do município de Palmeira. Esta

colônia é composta por um agrupamento pequeno de habitantes e a escola recebe

alunos de outras comunidades rurais, tais como: Rincão do Coxo, Paiol do Fundo,

Vilinha e outras.

15 FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992, p. 22.16 ORLANDI, Eni, P. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. 7ª ed. Campinas, São Paulo. Editora Pontes, 2007, p. 30.

7

Contamos com um grupo de 28 alunos de uma sexta série, filhos de

agricultores, diaristas e pequenos comerciantes com grau de escolaridade

relativamente baixo. A televisão e o rádio lhes trazem as notícias locais e o

computador faz parte dos sonhos da grande maioria. Quanto aos livros, esses fazem

parte somente do ambiente escolar. Daí a importância em darmos outro significado

para o ato da leitura, ou seja, introduzirmos os livros para além das tarefas

escolares, pois o sujeito leitor pode ser construído fora da escola e isso causa

efeitos dentro dos muros escolares, assim como o inverso é verdadeiro.

Assim, iniciamos nosso projeto falando sobre a importância da leitura.

4.1 O que significa ler e escrever?

Neste momento, foi muito importante que mostrássemos o quanto somos

rodeados por textos escritos e por conhecimentos que vieram das histórias que

ouvimos, das experiências familiares, das conversas com amigos e das salas de

aula. Tudo isso guardamos como textos que, muitas vezes, nem lembramos que

fazem parte da nossa história. Mostramos, então, como proceder diante de um texto

e como fazer relações com os conhecimentos que já possuímos. Tal procedimento

faz com que a estranheza causada pelo desconhecido seja minimizada quando

relacionada a fatos cotidianos ou a experiências vividas.

Como podemos ler nas DCEs de 2006 na voz de Bakthin17:

As relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da enunciação. Por outro lado, os sentidos assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo, dessa forma, palavras vazias. Para esse teórico, ä palavra esta sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos áquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.

Assim, para que pudessem perceber que é possível haver compreensão,

mesmo quando desconhecemos o sentido de algumas palavras, os alunos leram um

texto chamado “Uma situação Charocada” 18, que contém palavras sem significado.

17 BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. São Paulo: HUCITEC, 1988, p. 100-106. 18 Uma situação charocada: “Ontem eu estava na baça de mena zunica quando algo muito charocado me aconteceu.Estávamos em uma boletinha, quando resolvi ir ao tineiro; quando voltei percebi que todas as pessoas

8

Pretendíamos chamar a atenção para a situação semelhante que ocorre durante a

leitura de um texto em língua estrangeira, quando nos sentimos desencorajados

diante de um léxico desconhecido.

Os alunos relataram oralmente como entenderam o texto e como lidaram com

as dificuldades encontradas. A maioria conseguiu atribuir sentidos ao texto o que

abriu caminho para que introduzíssemos livros paradidáticos em língua inglesa e

cadernos para que pudessem fazer anotações sobre as leituras.

Durante as discussões sobre os registros feitos, nos demos conta das

dificuldades que os alunos encontravam quanto à produção escrita na língua

materna, como podemos notar nestes exemplos:

R. escreveu:

“Seu amigo e o amigo dela levou um cachorro. Eles foram jogar voltaram para cãs E o gato vio peixe e comeu o peixe e o cachorro foi de atrás e fez a maior bagunça.”

P. escreveu:“o garoto e sua família forão ao chopin e deixara o cachoro faminto E roubou a pizza e depois o omen cobrou do dono do cachorro.”

Nosso próximo passo foi utilizar um pequeno livro elaborado pelo pesquisador

intitulado “I have a story Do you have yours?”. Nele contamos a estória de um aluno

da escola pública, rodeado por elementos da cultura local, o que permitiria que os

leitores se identificassem com o protagonista, facilitando a atribuição de sentidos e

produzindo efeitos positivos, como podemos notar nestes comentários feitos por

alunos diferentes:

“Estou tendo mais vontade de ler, quero começar e terminar para saber o final da história”.

“Minha mãe também leu o livro e gostou, ela entende inglês, ela gostou”.“Estamos aprendendo mais com a leitura”.

“Tenho vontade de ler outros livros”.

As discussões levaram a produção escrita e logo percebemos que muitos

alunos estavam captando detalhes não explicitados no texto e fazendo relações com

sulupitavam para mim e binavam; não me dolotei e continuei laninhando . Já tinha lotuado uns dois cricks e laninhado por toda a dara, quando uma zunica se aproximou e tritou que eu havia farenido de telar o cíltaer da malta quando eufui ao tineiro, o pior de tudo é que eu estava felhando uma fubépa xelena!”.(autor desconhecido)

9

situações vividas, sugerindo sentidos que estavam ligados aos seus próprios

valores, conceitos e preconceitos.

Vejamos, neste próximo exemplo, como o aluno aponta para questões

familiares que envolvem a relação entre pessoas de raças diferentes:

“O pai dele largou de sua mãe para casar com outra mulher que é mais escura eu consegui entender por causa do rosto do Paulo”.

A estrutura familiar do protagonista do livro (Paulo) entra em questão e muitos

alunos aproveitaram a ocasião para falar sobre o assunto, trazendo a realidade do

seu convívio familiar para a sala de aula. Esse efeito produzido pelo texto lido indica

que ler não é simplesmente repetir o que está na superfície do texto, mas ser

afetado por ele. Assim, cada pergunta, cada dúvida e comentários surgidos durante

a leitura do livro, foram motivo para trocas entre os alunos e uma forma de antecipar

e organizar as produções escritas.

Na última página do livro escrito pelo pesquisador, o protagonista Paulo

conversa com os leitores dizendo:

“Você conheceu um pouco da minha história, que tal contar a sua? Se precisar use o que leu como sugestão!” Escreva em Português e quando terminar, certamente poderá escrever algumas partes da história em inglês! Tente! Pode ser divertido! Quem sabe você vai descobrir que sabe muito mais do que imagina!!!”

Abre-se, dessa maneira, um espaço para que o aluno possa dizer-se,

constituir-se pela linguagem e assim produzir sentidos. A possibilidade de escrever

na língua materna contribuiu para diminuir as resistências e os temores causados

pelo desconhecido, pelo estranho.

Escrever sobre experiências da vida real, com seus problemas e suas

delícias, tornou a atividade mais interessante é mais útil. O objetivo não era

descobrir novos talentos literários, mas enriquecer a aula de LE, valorizando e

dando espaço àquilo que cada um tem a dizer, possibilitando o jogo da autoria.

Definimos a escrita como a construção de sentido(s) por um sujeito, mas

como isso pode se dar? Tenho idéias e as ponho no papel? Na escrita temos tempo

para elaborar com mais cuidado o que queremos expressar (o que não significa que

não corremos o risco de não sermos compreendidos), podemos sempre rever e

refazer o que foi feito.

Alguns passos podem ajudar professores e alunos nesta tarefa difícil que é a

produção de textos escritos, principalmente quando se trata de uma língua

10

estrangeira, onde temos que contar com diferenças e limitações impostas por outra

língua.

Por isso, antes que iniciassem suas histórias desenvolvemos uma atividade

chamada de “spider net”, uma teia que relaciona palavras, idéias, que possam estar

ligadas com o tema escolhido. Dessa forma não estaríamos lidando com listas de

palavras, mas com as relações entre elas, que levam ás idéias que, por sua vez, se

ligam a outras e assim por diante. Este trabalho mostra que só produzimos sentidos

quando tomamos os elementos lingüísticos na relação que estabelecem uns com os

outros e não isoladamente.

Desse modo, os alunos estiveram envolvidos com o significar e resignificar a

partir dos textos lidos e puderam exercitar o lugar de enunciadores de suas próprias

histórias, ocupando o lugar da interpretação e da autoria.

As produções escritas, na sua grande maioria, revelaram um posicionamento

indo além da reprodução. Embora misturando a língua materna e a estrangeira, é

possível inferir sentidos. Alguns alunos surpreenderam com produções quase que

totalmente em inglês, como podemos ver nas produções do aluno que segue:

11

12

13

Como escrevemos para sermos lidos, organizamos em parceria com a

direção da escola uma exposição e apresentação dos trabalhos dos alunos.

.

Figura 1: Exposição do trabalho dos alunos

Figura 2: Apresentação do trabalho pelos alunos19

19 A exposição desta foto nos foi autorizada pelos pais dos alunos.

14

Este evento marcou o encerramento do projeto deixando uma certeza: é

possível trazer para a escola sentidos outros através de atividades que realmente

sejam significativas e que envolvam professores e alunos. Pelos efeitos produzidos,

poderíamos chamar este fechamento como “assumindo a autoria”, pois os alunos

não só tiveram a possibilidade de criar como de falar sobre seus feitos.

A produção dos alunos nos remete para as palavras de Olandi20: “o já–dito

está na base do dizível, sustentando cada tomada de palavra”, pois no discurso dos

alunos podemos notar o aparecimento de outras vozes, dos outros textos que

serviram de base para que eles pudessem produzir seus próprios enunciados.

Leituras que caindo no esquecimento adquiriram sentido na voz dos alunos.

5. Avaliação do projeto pelos alunos

Os alunos participantes desta pesquisa fizeram uma avaliação através de um

questionário21 cujas respostas demonstram que o projeto não só foi efetivo para o

ensino da língua estrangeira, como surtiu efeito em outras disciplinas. Percebemos

que o ato de ler deixa de ser uma tarefa mecânica que os levava da tradução às

respostas de perguntas óbvias.

A maioria mostrou o desejo de continuar com as leituras dizendo: “porque ajuda

em todas as matérias e a conhecer coisas novas”; “porque a gente aprende mais a

se comunicar com a escrita tanto com a de português e tanto com a de inglês”.

Assumindo uma posição positiva em relação ao ler e escrever, completaram a

frase “ler é” definindo o ato de ler como: “aprender a ser gente”; “aprender coisas

novas”; “bom, faz o pensamento da gente voar nas nuvens. Ótimo!”; “maravilhoso

faz a gente fazer coisas legais”; “aprender,entender,tirar notas boas, melhorar a

aprendizagem”.

Esta questão foi elaborada com o objetivo de verificar qual a posição dos

alunos diante do ato de ler. Apesar de enfatizarem a questão do “aprender”, que

remete ao discurso da instituição escolar, ao discurso pedagógico, os resultados da

20 ORLANDI, Eni, P. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. 7ª ed. Campinas, São Paulo. Editora Pontes, 2007, p. 31.21 Questões do questionário: 1. De 1 a 10 que nota você dá ao projeto de leitura? Justifique.2. Você gostaria de continuar lendo os livrinhos de histórias em inglês? 3. Escreva sobre o que na sua opinião não foi muito bom. 4. Complete a frase: ler é...

15

implementação do projeto mostram que houve um movimento que, de alguma forma,

levou os alunos a ver na leitura a possibilidade de voar, de aprender sobre a sua

língua materna e também e a língua estrangeira, de poder utilizar a linguagem para

falar de si mesmo, de poder inscrever-se na e pela linguagem.

Esta avaliação foi de grande importância porque nomeia os efeitos da

implementação do projeto pela visão do aluno.

5. Relatos no Fórum de Discussões do GTR

Paralelamente ao trabalho na escola, foi realizado no GTR (grupo de trabalho

em rede) um fórum de discussão no qual os participantes poderiam aplicar o projeto

em sua totalidade ou em suas particularidades em suas escolas. Acreditando que o

resultado das experiências vividas pelos professores que participaram das

discussões fazem parte dos efeitos desta pesquisa, apresentamos alguns

depoimentos22:

Relato 1:“Realmente a metodologia utilizada motivou os alunos. Eles gostam de falar das coisas e da realidade deles. Dar opiniões. Da forma como trabalhou os alunos primeiro conversaram então, sentiram-se motivados a escrever. Não foi uma imposição para eles. Quiseram mostrar realmente o que aprenderam. Acredito que é possível ensinar Inglês desta forma e com sucesso.”

Relato 2:“Embora o material do professor Luiz tenha sido organizado para sexta série, eu apliquei em uma turma de primeiro ano do EM, pois somente trabalho com EM. Trabalhei na turma a leitura e escrita do texto. Trata-se de uma turma do noturno com grandes dificuldades em LEM, contudo, devido ao texto apresentar vocabulário "fácil" eles se motivaram pois, perceberam que estavam entendendo a leitura do textos. Depois então da leitura e interpretação, um pouco de análise lingüística do texto, passamos para a produção de um texto com informações particulares dos alunos. Eles produziram e gostaram da atividade, pois pela primeira vez diziam ter entendido de verdade”.

Relato 3:“Conclui a primeira etapa de pré-leitura e leitura na última semana com minhas turmas de sexta série. A primeira reação foi que não conseguiriam ler porque não sabem falar inglês. Logo que começaram a folhear o livro pareciam acalmar a ansiedade diante da atividade proposta. Conforme faziam a leitura do texto e das ilustrações fui pedindo que tentassem fazer a dedução das palavras que não conheciam, e puderam perceber que não

22 Os depoimentos não sofreram correções, sendo apresentados na sua forma original.

16

precisavam saber todo o vocabulário para fazer a leitura. Boa parte do vocabulário já havia sido revisado ou estudado este ano: partes da casa, membros da família, locais da cidade, presente simples, horas. Durante os comentários que fizemos como atividade oral de pós leitura expressaram sua admiração pela personagem, que demonstrava ser um menino feliz, obediente, disciplinado e que colaborava com a família nas atividades do dia a dia. Também criticaram o transporte escolar, contudo reconhecendo que muitos praticam atos de vandalismo destruindo os veículos usados por eles mesmos. Aproveitei para trabalhar atitudes, debatendo e estudando em inglês as tarefas que realizam para colaborar com a família e a escola na manutenção da organização e limpeza. Numa segunda etapa solicitei que desenhem a casa e a família que sonham para o futuro e aí então orientarei a produção textual.”

Relato 4:“Quando eu entreguei o livrinho aos meus alunos, a reação foi de muita curiosidade, pois confesso que nunca tinha trabalhado com livro paradidático antes, então eu ouvi muitos murmúrios do tipo " olha que jóia, que legal... ei olha eu já vi essa igreja no "interior"..." , dei um tempo para que eles olhassem, folheassem, todos ficaram entusiasmados com a idéia de ler um livro em inglês e sendo de uma realidade tão próxima da deles. Pedi para que eles lessem o livro um pouco a cada dia, sem a preocupação de traduzir qualquer palavra. Estou na expectativa...” “Para mim, o que mais chamou a atenção foi quanto a parte de produção escrita dos alunos, porque particularmente falando eu não acreditava que eles fossem capaz de produzir tanto, uma vez que com outros tipos de atividades quase sempre era surpreendida pelo insucesso dos resultados, e surpreendentemente desta vez foi diferente. Meus alunos estão questionando e pedindo quando terão livrinhos para ler novamente. É claro que nem todos os paradidáticos "tocarão" tanto nos alunos como foi com o "I Have a Story", acredito que a produção foi positiva, porque abriu uma porta para que os alunos falarem bastante sobre si mesmos e perspectivas que eles tem em relação ao futuro e a família; foram várias aulas com diálogo, debates... como mencionei em um dos tópicos antes que, uma aula não foi o suficiente para permitir que todos falassem o que queriam sobre suas vidas.” “Percebi com esse trabalho que devo repensar o meu trabalho em sala de aula, sempre fazer "pre-readings" antes de começar um assunto, deixar que eles falem mais, pois assim saberei que nas próximas aulas eles já estarão mais "maduros", motivados e prontos para aprender.” “Eu nunca havia trabalho com "livrinhos" com meus alunos, subestimava a capacidade deles, e está mais do que provado que dá certo, os alunos gostam, interagem e produzem, acredito que o inglês se tornou mais próximo deles, nessas aulas que passamos trabalhando o projeto, e também acredito que eles gostaram porque alunos que sempre demonstravam desinteresse em minhas aulas me entregaram o "livro de sua história", e isto foi muito gratificante.” “Parabéns professor pela sua dedicação e esforço em mostrar a nós professores e alunos que nem tudo está perdido, e que as aulas de inglês podem ser sim significativas e interessante aos alunos. A semente agora está plantada basta esperar que germine e futuramente mostre seus frutos. Thanks for everything”

Os relatos apresentados nos remetem ao que normalmente ocorre durante as

aulas com textos. Podemos partir do que nos diz o relato 4, da surpresa do professor

diante do que seus alunos foram capazes de fazer: “eu não acreditava que eles

fossem capaz de produzir tanto, uma vez que com outros tipos de atividades quase

sempre era surpreendida pelo insucesso dos resultados, e surpreendentemente

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desta vez foi diferente”. O que provocou a diferença está ligado ao conceito que a

maioria dos educadores tem sobre o que constitui um texto. Esse é concebido como

um objeto acabado, organizado, fechado, que reflete uma idéia clara e coerente

sobre um determinado assunto e que tem uma linha narrativa com começo, meio e

fim. O professor trabalha o tempo todo, fazendo perguntas sobre as informações que

lá aparecem e as respostas dos alunos devem corresponder exatamente ao que

está posto no texto, o que reflete a crença de que existe algo que o autor quis dizer

e que deve ser capturado pelos leitores. O professor deve levar seus alunos a um

sentido único que, quase sempre, é determinado por ele. Não há lugar para dúvidas

ou ambigüidades e nem um lugar para que o sujeito possa se fazer ouvir. A

homogeneidade anula a possibilidade de um espaço para a interpretação. Só há

espaço para o dizer do texto, que é confirmado pelo professor.

Assim, o que muda e que surpreendeu tanto na atividade proposta por este

estudo é a tomada do texto numa relação com a sua exterioridade, ou seja,

considerando os efeitos que se produzem diferentemente em cada leitor e que o

remetem para as suas próprias experiências que, como diz o professor no relato 4,

“abriu uma porta para que os alunos falarem bastante sobre si mesmos e

perspectivas que eles tem em relação ao futuro e a família”. Quando essa porta se

fecha, o sujeito é impedido de entrar no lugar da interpretação e lhe negamos a

possibilidade de ser produtor de sentidos. A interpretação é da ordem do subjetivo

que provoca discussões, relações de sentidos e tudo isso é exterior ao texto.

Impossibilitado de produzir sentidos, os alunos permanecem sem interesse e

não podem mostrar do que são capazes.

6. Considerações Finais

Acreditamos ter ficado claro que a maioria das escolas têm trabalhado

somente a repetição formal e não mostra um caminho para que os alunos se

posicionem como sujeitos. É no âmbito acadêmico que percebemos aqueles que

escrevem seus textos e aqueles que ficam assujeitados ao texto do outro.

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Cabe aos educadores trabalhar com a consciência de que a linguagem é

ideológica, que alunos e professores estão inseridos nela e sendo afetados pelos

sentidos aí produzidos. Se acreditarmos que somos sujeitos de linguagem,

poderemos construir espaços para a interpretação, rejeitando sentidos únicos que

nos impedem de juntos descobrirmos muitos outros.

Considerando a leitura e a escrita como momentos de produção de sentidos

por sujeitos e para sujeitos, devemos lembrar que o panorama descrito no início

deste trabalho, repleto de alunos desinteressados e desmotivados, tem sido

construído por um discurso pedagógico, com o qual temos pactuado, mesmo sem

termos consciência. Este trabalho mostra, como vimos no relato 4, que “nem tudo

está perdido”. Um deslocamento, um gesto, que permita o aparecimento da voz do

aluno é suficiente para provocar grandes mudanças e surpreender.

Os textos produzidos revelam que há a possibilidade de mostrarmos em sala

de aula que ler é fazer relações com o que já foi dito e com o que já conhecemos. É

possível dizer que a implementação deste projeto alcançou seu objetivo maior que

foi ensinar uma outra língua através da leitura e da escrita. Leitura essa que permite

que o aluno vá além do que está posto no texto assumindo o lugar de enunciador,

autor de sua própria história.

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