Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O USO DE MATERIAL ICONOGRÁFICO COMO RECURSO DIDÁTICO

SOBRE O POVOAMENTO DA AMÉRICA E DO BRASIL

Eliane Maria Vicentin1

Isabel Cristina Rodrigues2

RESUMO Este trabalho é voltado para a instrumentalização do professor para que, rompendo com a visão de centralidade do texto escrito nos livros didáticos, seja implementada uma nova prática docente. Entendemos ser importante trabalhar com o texto possível ofertado pelas imagens (ilustrações e vestígios da cultura material), para além da mensagem escrita, uma vez que estes elementos são possíveis de serem questionados e problematizados, pois nos chegam carregados de significados. Ressaltamos que tais significados são construídos socialmente em determinados tempos e lugares, que por sua vez, nos apresentam os valores de quem os produziu. A aplicação dos recursos iconográficos, de vestígios da cultura material e palestras como recursos didáticos deve contribuir para a promoção da aprendizagem dos conteúdos temáticos a serem trabalhados, em especial, no 6º ano do Ensino Fundamental, em decorrência das dificuldades de aprendizagem detectadas junto a estes alunos quanto ao domínio de leitura, escrita, entendimento e interpretação. Palavras-chave: Ensino de História. Imagens. Recurso didático. Tecnologia. Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

Ao ingressar no PDE, tínhamos clareza da importância de repensar a prática

em sala de aula e nutríamos a expectativa de entrar em contato com a produção

acadêmica para rever conceitos cristalizados que trabalhamos junto aos alunos

como se fossem verdades absolutas. Buscávamos a leitura da produção

historiográfica recente no sentido de incorporar elementos que possibilitassem o

diálogo com outras áreas do saber, e ainda, repensar a forma como trabalhar os

conteúdos de História numa perspectiva didática renovada. Ou seja, a procura era e

é, a de buscar na teoria, suporte para poder romper com os velhos procedimentos,

dando um novo olhar para além da história factual, linear, eurocêntrica, rumo a uma

nova prática que possibilite, como afirma Fonseca (2009), uma atitude reflexiva

diante de ideias preconceituosas perante culturas diferentes.

1 Pós-graduada em “Teoria Histórico Cultural”, área de Concentração: Educação e Psicologia (2009)

e em História, área de concentração: “História Social do Trabalho” (1995). Graduada em História

(licenciatura), na Universidade Estadual de Maringá e professora de História QPM, atuando nos

colégios estaduais João XXIII e Santa Maria Goretti, em Maringá-PR. E-mail:

elianvicentin@seed.pr.gov.br 2 Orientadora do PDE; UEM/ professora doutora do Departamento de História/ Laboratório de

Arqueologia, Etnologia e Etno-História da UEM - LAEE. E-mail: icrodrigues@uem.br

Durante o primeiro semestre do ano vigente, realizamos a Implementação do

Projeto de Intervenção na Escola, que é uma das atividades desenvolvidas no

decorrer dos anos 2013/2014, no curso PDE, ofertado pela SEED/PR. O artigo por

ora apresentado trata das observações, análises e a rotina dos trabalhos que

ocorreram junto aos alunos matriculados no 6º ano, turma F, do Colégio Estadual

João XXIII (localizado no município de Maringá/Paraná), e também, com professores

da rede pública estadual, inscritos no Grupo de Estudos em Rede (GTR).

Para fins didáticos, as atividades realizadas em sala de aula, foram

organizadas a partir de “momentos” distintos e, iremos manter esta mesma

sequência ao tratarmos das atividades realizadas durante a Implementação do

Projeto. No “PRIMEIRO MOMENTO” ocorreram atividades em que foram sondados

conhecimentos prévios sobre mapas, ocupações territoriais realizadas por grupos

humanos em diferentes épocas e, a importância das fontes históricas para os

estudos de períodos remotos da humanidade. O “SEGUNDO MOMENTO”, foi

importante para a apropriação de conceitos relacionados à ocupação humana no

continente americano tais como arqueologia, cultura material, glaciações,

sambaquis, arte rupestre. Durante o “TERCEIRO MOMENTO”, atividades visavam

atingir objetivos relacionados à ocupação humana (prováveis caminhos percorridos

e, vestígios humanos do período) na América. No “QUARTO MOMENTO”, foram

realizadas atividades sobre a ocupação do atual território brasileiro, da localização e

estudos dos sítios arqueológicos e vestígios humanos encontrados nos mesmos.

Finalizando as atividades de Implementação, no “QUINTO MOMENTO”, os objetivos

propostos estavam relacionados à ocupação do atual território paranaense, quanto

aos povos que ocuparam e ainda ocupam a região, e também, dados significativos

de suas respectivas culturas.

2 DESENVOLVIMENTO

De que forma é possível ensinar alunos da Educação Básica a pensar

historicamente sendo que esta capacidade não nos é inata, mas sim, fruto de

práticas sistemáticas e específicas, segundo Andrade (2009), pela via temática?

Como ensinar o aluno a pensar historicamente, de forma a produzir conhecimento e

não apenas reproduzir conteúdos trabalhados em sala de aula? (CABRINI et al.,

1986). De que forma, podemos usar imagens para a construção textual e garantir a

possibilidade de uma aprendizagem mais eficaz? Como as imagens podem

ultrapassar o sentido de meras ilustrações do texto escrito, contribuindo assim para

o processo de apropriação do conhecimento? Theodoro (2012), afirma que no

mundo contemporâneo, estamos passando por uma crise de modelos e, o professor,

deve auxiliar seus alunos a aprender a pensar, a problematizar a realidade vivida.

Para isso, o primeiro passo a ser dado é o de conhecer.

Seguindo as orientações do Caderno de Expectativas de Aprendizagem

(PARANÁ, 2012), optamos por trabalhar o conteúdo de forma temática, rompendo

com a visão tradicional – linear e cronológica – dos conteúdos de História contida

nos manuais didáticos (CABRINI et al., 1986), e também, fazer uso de imagens não

como material meramente ilustrativo.

Entendemos ser importante trabalhar não apenas com o texto escrito, mas

também com o texto possível que se nos apresenta nas imagens, uma vez que

vivemos num período em que somos “bombardeados” por imagens rotineiramente,

como: cinema, televisão, teatro, fotografia, internet entre outros. As fontes históricas

audiovisuais, por exemplo, juntaram-se às escritas e, desde as décadas de 1960 e

1970, conseguem reconhecimento para o estudo do passado (NAPOLITANO, 2012).

Precisamos fazer uso da imagem – a imagem como um documento da ação

humana, uma fonte para estudos da história – de forma que seja um importante

recurso didático, passível de ser analisado e problematizado enquanto elemento

carregado de significado, construído socialmente em determinados tempos e

lugares, portadores de significados e intenções por parte de quem os produziu.

Marson (1984) nos indica distintos níveis de questionamentos a serem feitos em

relação ao documento, a saber: “O que o documento é capaz de nos dizer? Quem o

fez? Para que e para quem serve? Qual sua finalidade? Que ação e que

pensamento estão contidos em seu significado?” (MARSON, 1984, p. 52). Ainda, de

acordo com o citado autor, um documento existe em relação a outros que ampliam

seu sentido, não é um documento isolado. E afirma também que o documento é

representação do real, e não, espelho da realidade (MARSON, 1984).

Kossoy (2012) trata da imagem obtida a partir da fotografia. O autor afirma que

as imagens são documentos importantes, e seus conteúdos devem ser explorados

para além da ideia de meras “ilustrações de texto” (KOSSOY, 2012, p. 34). Para este

autor, o recurso visual passa a ser entendido em toda sua possibilidade de

descoberta. As informações e o conhecimento obtido, a partir do texto proposto pela

imagem, ocorrem a partir de sistematização das informações, juntamente com

metodologias adequadas de análise para o entendimento não só de seu conteúdo,

mas também da realidade que o originou. Isso significa afirmar que não podemos

jamais abdicar do signo escrito, em detrimento do recurso visual para estudar a

história (KOSSOY, 2012).

Todas as imagens apresentadas durante a execução da Implementação

Didática, resultaram do trabalho fotográfico, de um ou de outro pesquisador, obtidas

em livros didáticos e em sítios na internet, sendo todos eles devidamente

referenciados, citados pela professora durante o processo de análise do material

junto aos alunos. Neste trabalho junto aos alunos foi importante a releitura de

Kossoy, ao afirmar que a representação fotográfica, tem no seu desenrolar “um

desenvolvimento histórico específico, devido seu contexto econômico, social, político

etc., e que nos mostra, apenas um fragmento selecionado da realidade” (KOSSOY,

2012, p. 41).

Segundo Funari (2010) é importante destacar o papel das fontes

arqueológicas para o trabalho do historiador, por seu vasto repertório de

possibilidades de estudo e investigação. O autor, também nos alerta sobre o grande

desafio quando a sociedade estudada, não deixou para a posteridade

documentação escrita. Ao voltar-se para um passado mais distante, o historiador

confronta-se com vestígios materiais, em geral, exíguos. Desta forma, corre-se o

risco de pensar que está a se “descobrir o que aconteceu”.

Durante as aulas, em especial, na etapa da aplicação do trabalho, sempre

que eram projetadas imagens, realizadas pesquisas a respeito do trabalho de

arqueólogos, dos objetos encontrados e disponíveis para os estudos, aos alunos era

esclarecido a necessidade dos estudiosos em buscarem ferramentas interpretativas

diversificadas (FUNARI, 2010), entre elas, a comparação com outros povos, que

também habitaram regiões próximas, em um passado não tão remoto e, que foi

possível, encontrar sobre os mesmos registros escritos (FUNARI, 2010).

As fontes arqueológicas apresentadas através de imagens possibilitaram a

“analogia com outros povos em situação semelhante”, assim como propôs Funari

(2010, p. 96) e, a partir do “critério de destacar o principal meio de subsistência”,

teve destaque os conceitos de sociedades caçadoras-coletoras e ainda, de grupos

de agricultores ceramistas.

2.1 Observações a respeito da aplicação do projeto

2.1.1 Primeiro momento: sondagem de conhecimentos

As atividades relacionadas a este “momento”, foram realizadas em duas

aulas, no dia 10/03/2014.

No Colégio Estadual João XXIII, existem recursos tecnológicos disponíveis,

tais como tv pendrive, computadores com acesso à internet, data-show. Entretanto,

devido as instalações e o espaço escolar serem antigos, encontramos dificuldades

para a instalação dos recursos na sala de aula (falta energia elétrica nas tomadas,

tomadas quebradas ou com pinos incompatíveis por exemplo). Os estudantes,

durante atividade oral, coletivamente, apresentaram certo domínio do conceito de

fontes históricas (isto se deu pelo fato de que, no início das atividades escolares do

ano letivo, os mesmos foram estudados em sala de aula) e sobre a importância das

mesmas para o trabalho do historiador. No entanto, não sabem discriminar fontes

históricas escritas de fontes não escritas. Na realização das atividades escritas

propostas, cada aluno à sua maneira, fez os registros escritos solicitados. A turma é

bastante heterogênea, nela estavam matriculados inicialmente 26 alunos. Alguns

alunos, retidos em 2013, tiveram mais facilidades para executar atividades e

acabaram ajudando amigos com dificuldades para os registros escritos. Observou-

se, no entanto, que estudantes com dificuldades de concentração, facilmente

“desistiam” das atividades propostas (dificuldades por realmente não saberem do

conteúdo ou ainda, por não saberem articular a escrita com o pensamento).

As atividades de observação e discussão dos mapas são um atrativo à parte

aos estudantes. Querem sempre saber mais sobre o assunto. Tem necessidade de

situarem-se diante de um mapa. Foi necessário levar um globo terrestre para sala

para ser manuseado e comparado ao planisfério apresentado.

2.1.2 Segundo momento: trabalhando conceitos

O período de realização das atividades, se deu entre os dias 12 a 31/03/2014.

Trabalhar conceitos é uma tarefa árdua, que requer retomadas dos mesmos e

a presença constante do professor. Esta é uma geração muito visual, apenas textos,

fala explicativa e levantamento de exemplos da professora não são suficientes. A

visualização das imagens apresentadas, em projetor multimídia, acabaram dando

outro significado aos conceitos de arqueologia, cultura material, sítio arqueológico,

glaciação, arte rupestre e sambaqui.

Na primeira imagem a ser trabalhada (sobre “sítios arqueológicos”), que

serviu também de sondagem dos conceitos já apreendidos pelos estudantes, os

resultados foram para além do esperado, uma vez que os estudantes exploraram as

ferramentas, os instrumentos usados para segurança do trabalho, os diferentes

espaços em que pode ocorrer o trabalho do arqueólogo. Além do que, fizeram

relação entre o conceito estudado e o filme que assistiram no domingo anterior ao

desenvolvimento das atividades, em uma rede de TV de canal aberto, sobre as

aventuras de Indiana Jones3.

Foi necessário fazer um contraponto entre a realidade e as imagens fictícias

produzidas pelo filme quanto ao cenário, figurino, vestígios materiais encontrados

etc. A atividade escrita proposta foi realizada coletivamente, devido às dificuldades

em organizar as ideias e registrá-las por escrito.

O conceito de sambaqui, apesar do texto escrito e das imagens projetadas,

exigiu que a professora apresentasse outras imagens previamente selecionadas e,

ainda, montasse no quadro esquema e desenhos feitos pela docente no quadro de

giz, que ilustrassem a possível formação do sambaqui. A partir disso, o conceito

tornou-se menos abstrato.

As imagens relacionadas à arte rupestre, possibilitou a observação de

diferentes elementos e, ainda, interpretações a partir dos elementos visualizados. Os

alunos constataram que desenhos feitos em cavernas e rochas há milhares de anos,

são possíveis de “LEITURAS”, de interpretações, mas que as mesmas não são

definitivas, nem conclusivas.

2.1.3 Terceiro momento: a ocupação do território americano

Esta etapa do projeto de Implementação ocorreu entre os dias 31 a

14/04/2014.

3 Indiana Jones e o Reino da Caveira de Cristal, lançado em 2008, teve Steven Spielberg na

direção. A história se passa em 1957, com Indiana Jones participando de uma expedição em busca de uma caveira de cristal com poderes místicos que está sendo procurada por espiões soviéticos (WIKIPÉDIA, 2014).

Embora mais familiarizados com mapas (identificação de continentes e

oceanos), é difícil para o estudante de 6º ano ainda perceber que o planisfério é uma

representação da realidade. Isto ficou claro, no momento em que tiveram que traçar

no mapa-múndi, colado no caderno, as possíveis rotas percorridas pelo Homem no

processo de ocupação do Planeta Terra. Mesmo levando para sala novamente o

globo terrestre, foi necessário ajudá-los na atividade proposta. Apesar das

dificuldades, a maioria, dos estudantes apresentou grande curiosidade quanto aos

aspectos físicos e geográficos, tais como: localização de desertos, como é possível

aos homens sobreviverem na região, assim como em áreas gélidas. Eles ficaram

impressionados com a visualização do Estreito de Bering, mas, tiveram grande

dificuldade para localizá-lo no planisfério. Alunos com mais facilidades de

localização espacial não tiveram dificuldades para leitura e interpretação do mapa

“Figura 2 - Chegada do Homem à América”4. Estes alunos, extrapolaram o objetivo

proposto, fazendo legendas para diferenciar as hipóteses de rotas seguidas durante

o processo de ocupação do continente americano.

Ao serem visualizados materiais líticos produzidos pelos primeiros ocupantes

do continente americano, os alunos demonstraram grande interesse em saber como

era possível a confecção, matéria prima utilizada e a utilidade dos mesmos. Mas,

neste momento, percebeu-se novamente uma certa confusão entre os conceitos de

fontes históricas escrita e não escritas. Sendo assim, se fez necessário a retomada

do conceito.

Causaram estranhamentos, gerando muita curiosidade e questionamentos, as

imagens reproduzidas de exemplares da megafauna brasileira, que foram

apresentadas sem qualquer comentário ou discussões anteriores: levantaram

hipóteses a respeito do clima do planeta Terra à época, tamanho e peso dos

animais, hábitos alimentares, relação entre os mesmos e os seres humanos de

então. Após a leitura do texto e a explicação da professora, muitas das hipóteses

levantadas pelos estudantes foram retomadas e reformuladas. Perceberam que não

podemos, a partir do que simplesmente lemos através das imagens, chegar a ideias

conclusivas a respeito daquilo que já ocorreu na história. O conhecimento da

História se faz através de estudos, pesquisas e discussões para se chegar a

4 Consultar o Projeto de Implementação elaborado para poder visualizar a figura citada.

conclusões. Mas, até mesmo estas conclusões não são definitivas, podem mudar

conforme novos elementos sejam encontrados, agregados, pesquisados, debatidos.

O caderno de atividades desenvolvidas em sala de aula pelos estudantes, foi

levado para casa com o objetivo de o mesmo ser apresentado aos responsáveis

para que pudessem acompanhar a aprendizagem. Tivemos alunos que não os

trouxeram de volta, causando assim alguns transtornos para o desenvolvimento de

exercícios e registros posteriores. Houve também alunos que não apresentaram o

caderno porque esqueceram-se de fazê-lo e também, alunos que mostraram os

respectivos cadernos, relataram em sala a preocupação dos adultos quanto aos

erros ortográficos mas os responsáveis não conseguiram atentar para os conteúdos

de história trabalhados em sala. Este último ponto nos chamou muito a atenção. Ele

encerra em si dados que merecem ser analisados em específico, e que poderíamos

levantar estudos a respeito. Entretanto, deixaremos para um possível trabalho

posterior a análise desta situação em específico.

2.1.4 Quarto momento: ocupação do território brasileiro

Esta etapa do projeto de Implementação ocorreu entre os dias 16/04 a

21/05/2014. Neste período, as atividades foram suspensas, temporariamente, devido

à greve dos professores da rede pública estadual5.

Poderíamos ficar por muitas aulas detidos no trabalho realizado no laboratório

de informática, discutindo sobre o site http://www.fumdham.org.br. A qualidade e

quantidade das imagens apresentadas a respeito da localização, flora, fauna,

trabalhos de pesquisa realizados no “Parque Nacional Serra da Capivara” causaram

grande encantamento sobre o conteúdo, despertando a curiosidade, a vontade de

saber e conhecer a região, e ainda, valorizar a história que o parque nos revela

sobre a ocupação do atual território brasileiro e também, a respeito da importância e

necessidade da preservação não somente daquele parque em específico, mas

também de todos os outros parques.

Ao trabalharmos por escrito no caderno sobre a imagem projetada do “Sítio

Arqueológico de Boqueirão da Pedra Furada”, a maioria dos alunos apresentou

grande autonomia em relação ao conteúdo. Chama a atenção que, eles sentem

5 O período de duração da greve se estendeu de 16 a 29/04/2014.

prazer em participar oralmente, entretanto, nesta etapa, havia ainda alunos que

relutavam em fazer registros escritos. São crianças com dificuldades de

concentração, que sentem-se estimulados a falar sobre o conhecimento junto com

os demais, mas que ainda tem dificuldades para, sozinhos, organizar o pensamento

e escrever sobre o conteúdo apreendido/aprendido.

A análise dos diferentes “tipos” humanos que foram apresentados neste

momento do Projeto “Figura 4 - Aborígene, sul-africana, indígena e chineses”6 levou

os estudantes a exteriorizarem preconceitos, estereótipos adquiridos no convívio

com adultos, das instituições que fazem parte, dos meios de comunicação a que tem

acesso. O conhecimento científico que a escola lhes apresenta, leva-os aos

embates, dúvidas, questionamentos, comparações, identificações. Contribuiu

também para retomarmos conteúdo já estudado referente aos possíveis caminhos

percorridos pelo Homem no processo de ocupação do continente americano. Porém,

a questão agora, avançou: a partir do questionamento “qual a origem do homem

americano?” ficou mais complexa ao ser apresentada “Figura 3 - Luzia”7 e

comparada com indígenas brasileiros. O tema mostrou-se muito complexo para

educandos de 6º ano que já incorporaram a ideia de que são as diferentes etnias

indígenas que ocuparam primeiramente o atual território brasileiro. Este assunto

precisará, em séries posteriores, ser novamente retomado, uma vez que a escola

precisa sempre fazer o confronto entre o conhecimento atual e a superação de um

conhecimento anteriormente produzido pela ciência.

A análise de imagens de materiais líticos produzidos neste momento em

específico, das Tradições Umbu e Humaitá, serviram para “facilitar” as discussões e

aprendizagens referentes ao conteúdo. No caso específico do trabalho por escrito da

“Figura 8 - Cultura material Umbu”8, foi dado ênfase, em especial, sobre a

importância de lermos com atenção a fonte das imagens a que temos acesso e,

ainda, das legendas como meios de obtermos mais informações sobre o que

estamos vendo, confrontarmos com o com conhecimento já adquirido e ainda,

podermos ter acesso a sites, informações de museus e centros de pesquisa sobre o

material visualizado.

6 Consultar o Projeto de Implementação elaborado para poder visualizar a figura citada.

7 Consultar o Projeto de Implementação elaborado para poder visualizar a figura citada.

8 Consultar o Projeto de Implementação elaborado para poder visualizar a figura citada.

2.1.5 Quinto momento: ocupação do atual território paranaense

Esta etapa do projeto de Implementação ocorreu entre os dias 26/05 a

09/06/2014.

Para aplicação das atividades propostas para este momento do Projeto de

Implementação, foram feitas alterações nas datas e ordem dos trabalhos, pois,

dependíamos da disponibilidade de agendamentos para exposição de materiais

líticos e cerâmicos e entrevista com acadêmicos da UEM de diferentes etnias

indígenas9. A alteração na ordem das atividades não comprometeu o resultado final

do Projeto.

As imagens selecionadas, certamente nos auxiliaram no desenvolvimento das

atividades propostas, assim como na aprendizagem dos conteúdos. Um dos pontos

em destaque, foi a exposição de materiais líticos e cerâmicos e dos objetos de

cultura material recente, composto por peças do artesanato Kaingang e Guarani10.

Artefatos produzidos em diferentes tempos, para as mais variadas finalidades, assim

como o emprego de diferentes matérias primas foram observados pelos estudantes

que fizeram relações aos conteúdos estudados durante as aulas e que também

questionaram sobre povos que ocuparam a região em que está inserido o município

de Maringá, antes de sua fundação intencional, por populações não indígenas, em

meados do século XX.

O contato com materiais líticos, cerâmicos e cestaria produzidas por povos

que habitaram a região em que vivemos em épocas remotas, gerou muita

curiosidade entre os estudantes que discutiram a respeito dos materiais e recursos

empregados para a fabricação dos objetos líticos expostos, assim como, as

possibilidades de uso. Chamou atenção, no caso das cerâmicas, os diferentes

efeitos decorativos usados e de como foi possível serem produzidos. Quanto à

cestaria, os estudantes conheciam os objetos que lhes foram apresentados, porém,

nem sempre conseguiam determinar os seus respectivos usos e materiais

empregados para a fabricação. Atração à parte, foram os animais esculpidos em

9 Para esta etapa, foi importante o auxílio da Profª. Drª. Isabel C. Rodrigues (orientadora de Projeto

PDE), que disponibilizou o material exposto aos alunos, que é parte do acervo do Laboratório de Arqueologia, Etnologia e Etno-História da UEM -LAEE) e dos estudantes indígenas da UEM, Alexandre Kren Kag Farias (Kaingang) e Virlei Primo (Guarani) que se disponibilizaram a comparecer no Colégio para que fossem entrevistados pelos alunos do 6º ano.

10 Acervo do Laboratório de Arqueologia e Etnologia da UEM – LAAE/UEM.

madeira, que também servem de objetos de decoração. A borduna e a lança,

também expostos, causaram curiosidade pelo tamanho e possibilidades de uso.

O material em exposição também foi ser visitado por outras turmas do colégio

(de diferentes turnos). Contamos com a participação dos acadêmicos da UEM,

bolsistas do PIBID/HISTÓRIA, que explanaram sobre os diferentes artefatos e

objetos produzidos antes do presente (A.P.).

Novamente temos que destacar a valorosa contribuição dada pelos

integrantes do PIBID/HISTÓRIA que realizaram atividades relativas à história oral

com a turma do 6º ano F11. A entrevista extrapolou o tempo de duração previsto

inicialmente. Sob orientação dos acadêmicos de PIBID, os alunos do 6º ano E,

questionaram aos entrevistados sobre: quais hábitos ainda são mantidos em relação

aos antepassados (como por exemplo, os ligados à religiosidade e alimentação) e,

por que estes hábitos passaram por modificações; se eles mantêm relações com

familiares e amigos de seus lugares de origem; o que buscam obter na cidade de

Maringá e com o curso no qual estão estudando na UEM?; quais as maiores

dificuldades enfrentadas ao mudarem-se para a cidade e ingressarem em um curso

de graduação?; de que forma conseguem se manter financeiramente durante o

período de estudos. Onde estão morando e com quem moram?; quais as atividades

que realizam no cotidiano, além de estudarem e trabalharem? O destaque foi

quando abordaram sobre experiências de preconceito que os entrevistados já

vivenciaram e, ainda, se os mesmos tem orgulho de seu povo, de serem indígenas.

Ao final, alguns alunos do 6º ano, começaram a declarar que também descendiam

de povos indígenas e, manifestavam o orgulho de suas origens, sem saber

identificar ao certo a qual povo indígena/etnia, seus antepassados pertenciam.

Além das atividades realizadas junto aos alunos, simultaneamente, também

ocorreram as atividades on-line pelo Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que foram

importantes para o desenvolvimento do projeto aplicado. Por meio da participação

dos cursistas, a socialização de seus conhecimentos e experiências referente ao

TEMA gerador do Projeto apresentado, pudemos afirmar nossa prática embasada

pela teoria e ainda, rever propostas de trabalho para além de sua implementação.

Os professores cursistas relataram suas diferentes experiências em sala ao fazer

11

O que é história oral, sua importância para a escrita da História, quais os cuidados ao proceder uma entrevista, levantamento de perguntas que poderiam ser feitas aos nossos visitantes.

uso de recursos tecnológicos variados para explorar imagens com o objetivo de

tornar o ensino de história significativo aos educandos.

Nas discussões promovidas durante os diferentes momentos do GTR,

algumas ideias tiveram projeção. Entre elas, elencamos as que mais geraram

discussões, participações e reflexões:

É comum entre os professores da rede de ensino pública do estado do

Paraná, os relatos do sucateamento das estruturas físicas das unidades escolares.

O fato gera dificuldades e, até mesmo, impedimentos para o uso de tecnologias

variadas nas aulas. Os professores cursistas tem claro a importância do uso de

fontes históricas não escritas, como meio a contribuir para o processo

ensino/aprendizagem de conceitos e conteúdos de história de forma significativa. O

professor de história, deve estar atento ao fato de que trabalhar com imagens requer

rigor no processo de seleção dos materiais quanto à autenticidade do material

selecionado, assim como, ter cuidados em relação aos direitos autorais.

E por fim, o material iconográfico, cada vez mais tem sido explorado nos livros

didáticos, não mais como um recurso meramente ilustrativo, mas como importante

elemento para melhor compreensão da disciplina de história. Porém, como foi

lembrado pelos cursistas, a imagem não dá conta de representar todo um contexto

histórico e ainda, é apenas um dos possíveis olhares a respeito de um dado fato

histórico.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo buscou realizar uma reflexão sobre o papel da mediação

tecnológica no processo ensino/aprendizagem presente na disciplina de História, em

nível fundamental e médio, por meio da utilização de iconografias relativas aos

conteúdos de História para o 6º ano do Ensino Fundamental. Muito foi pensado e

revisado a respeito do trabalho em sala de aula, no que se refere aos

encaminhamentos, seleção de conteúdos e práticas cotidianas. Porém, sempre

tivemos interesse e, por que não uma necessidade, quanto ao uso de recursos

iconográficos com auxílio da tecnologia, para a aprendizagem de História.

No início das atividades de PDE, queríamos trabalhar sobre a questão do uso

de diferentes tecnologias como elemento que estivesse a serviço de uma melhor

aprendizagem. Contudo, ao longo dos trabalhos desenvolvidos, pudemos perceber

que a tecnologia representa apenas um coadjuvante para a aprendizagem dos

educandos. Todo aparato tecnológico não é suficiente para mediar as relações entre

o aprendiz e a busca pelo conhecimento. Ao professor cabe o papel de conduzir

todo o processo que leva à aprendizagem. É dele o papel de mediador. O papel do

professor vai além do operador de equipamentos tecnológicos, tais como

computador, tv pendrive e projetor multimídia, disponíveis em nossas escolas,

fornecidos pela mantenedora, mas também, introduzindo e interagindo com elas em

favor do ensino, ajudando o discente no processo de codificação e cognição de

conceitos específicos das diferentes áreas do saber.

Temos a destacar no trabalho do professor de História, a busca por

metodologias que visem a superação de velhas práticas e modelos de trabalho.

Lucca (2010, p. 113), aponta que “a renovação temática, é a face mais evidente do

processo de alargamento do campo de preocupação dos historiadores” e, por que

não, dos professores. “Esse processo acabou alterando a concepção de documento

e sua crítica [...]” (LUCCA, 2010, p. 113). Diante disso, optamos por trabalhar pelo

viés temático proposto pela Seed/PR, em seus Cadernos de Expectativas, por meio

do uso de imagens.

Alertam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997) que o

trabalho pedagógico requer estudo de novos materiais nas aulas de História. Estes

devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. Os

novos materiais incorporados aos trabalhos pelos professores são fontes potenciais

para a construção de um saber histórico, voltado para fazer do aluno um observador

atento das realidades do seu entorno.

Apesar de vivermos um tempo em que há prevalência de imagens em nosso

cotidiano, profissionais do magistério precisam ter claro que as novas gerações, de

forma geral, têm dificuldades para compreender e refletir sobre diferentes recursos

imagéticos, como fotos e pinturas, por exemplo, e seus respectivos significados e

usos intencionais. A intervenção do professor deve ocorrer de forma pontual e

intencional no sentido de proporcionar o desenvolvimento da crítica, da reflexão

acerca do que se vê, relacionando com conceitos e conteúdos da história.

Especificamente, o ensino da disciplina de História, de acordo com os PCNs

(BRASIL, 1997), sofreu influência da produção historiográfica, das transformações

da sociedade, das contribuições pedagógicas e também das propostas pedagógicas

que passaram a ser discutidas e a vigorar. Entre tantas questões feitas, foi

repensado o domínio exclusivo das fontes históricas escritas, assim como a

utilização de outras fontes documentais e, aperfeiçoados métodos de leitura das

mesmas, pois, como afirma Bezerra (2012), é dever da escola oferecer e trabalhar

conhecimentos socialmente elaborados, necessários para o exercício da cidadania,

assim como, é direito do aluno ter acesso a estes conhecimentos.

REFERÊNCIAS

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