apostila mes

7/27/2019 Apostila MES

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METODOLOGIA

DO ENSINOSUPERIOR

DISCIPLINA

Apostila elaborada pelos professores de

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR da Ps-graduao UNIASSELVI


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www.grupouniasselvi.com.br

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IMPORTANTE:

Esta apostila utilizada exclusivamente com ns didticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR naPs-graduao UNIASSELVI. No deve ser considerada como base para consulta bibliogrca, mas como material orientativo.

proibida a reproduo total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violao dos direitos de autor (Lei n 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.


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PlANO dE EsTudO dA dIscIPlINA METOdOlOGIA dO ENsINO suPERIOR

EMENTA

Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docncia. Os processos de ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliao

da aprendizagem. Dinmicas de conduo da aula.

OBJETIVOs

Denir a educao e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual do Ensino Superior.

Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrio das tendncias pedaggicas existentes ao longo da histria da

educao brasileira.

Fornecer subsdios com relao a pressupostos terico-prticos da Metodologia do Ensino Superior para a construo de uma ao

docente de qualidade.

AVAlIAO

A avaliao do aluno ser resultado de um processo que envolver: a presena e a pontualidade; a participao nas atividades propostas;

a elaborao, individual ou em grupo, de um Plano de Aula que dever ser considerado Trabalho Final da Disciplina (o tema/contedo,

as unidades e as subunidades caro a critrio do professor); a exposio oral do Plano de Aula.

REFERNcIAs BsIcAs

ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Proeo e eninagem na niveriae: pressupostos para as

estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.

MASETTO, Marcos Tarciso. competnia peaggia o profeor niveritrio. So Paulo: Summus, 2003.

lEITuRA cOMPlEMENTAR

MEIREU, Philippe. Aprener... im, ma omo? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

ZABALZA, Miguel ngel. O enino niveritrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: ARTMED, 2004.


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suMRIOINTROduO........................................................................................................................................................................................ 6

1 INsTITuIEs dE ENsINO suPERIOR........................................................................................................................................ 71.1FACULDADES..................................................................................................................................................................................... 71.2 CENTROS UNIVERSITRIOS.......................................................................................................................................................... 71.3 UNIVERSIDADES.............................................................................................................................................................................. 71.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL.......................................................................................... 71.4.1 O que Educao a Distncia?......................................................................................................................................................... 71.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?.................................................................................................................................. 81.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia.......................................................................................................................................... 8

2 O ENsINO suPERIOR E A dOcNcIA NO BRAsIl................................................................................................................... 92.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO.................................................................................. 92.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR

E DA DOCNCIA NO BRASIL ......................................................................................................................................................... 92.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL.......................................................................................................................... 11

3 TENdNcIAs NO PROcEssO dE ENsINO E APRENdIZAGEM........................................................................................... 133.1 TRADICIONAL................................................................................................................................................................................. 133.2 TECNICISTA..................................................................................................................................................................................... 133.3 LIBERTADORA................................................................................................................................................................................ 133.4 CRTICO-SOCIAL............................................................................................................................................................................ 14

4 PlANEJAMENTO dAs ATIVIdAdEs dE ENsINO:dA ElABORAO EXEcuO................................................................................................................................................ 15

4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO............................................................................. 15

4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTODAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................................................................................... 154.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA................................................................................................................ 164.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS PERIGOS............................................................................................... 174.5 AVALIAO...................................................................................................................................................................................... 174.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES............................................................................................... 17

5 AMBIENTE VIRTuAl: NOVOs dEsAFIOsPARA PROFEssOREs E AluNOs................................................................................................................................................ 19

5.1 CHAT.................................................................................................................................................................................................. 195.2 QUIZ................................................................................................................................................................................................... 195.3 WEBCONFERNCIA....................................................................................................................................................................... 205.4 FRUM.............................................................................................................................................................................................. 20

6 EsTRATGIAs dE ENsINO............................................................................................................................................................ 216.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................................................................................................ 216.2 SOLUO DE PROBLEMAS.......................................................................................................................................................... 216.3 SEMINRIO...................................................................................................................................................................................... 216.4 DRAMATIZAO............................................................................................................................................................................ 216.5 SIMPSIO......................................................................................................................................................................................... 216.6 OFICINA (WORKSHOP).................................................................................................................................................................. 21

7 ANdRAGOGIA: APRENdIZAGEM dO AdulTO....................................................................................................................... 23

REFERNcIAs..................................................................................................................................................................................... 25


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INTROduO

O reconhecimento da necessidade da preparao metodolgica tem levado muitas instituies a desenvolver programas com ointuito de alcanar objetivos desta natureza.

Ao analisar o currculo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na forma como oferecida nas diversasinstituies, ca evidenciado que o seu objetivo capacitar os prossionais para o exerccio da docncia. No entanto, devido ao fatortempo, na maioria das vezes, o contedo trabalhado rapidamente, sem possibilidades de ser pormenorizado.

Conscientes da existncia desse fator e de que a disciplina Metodologia do Ensino Superior se caracteriza pelo rigor cientco,no temos, aqui, a pretenso de padronizar mtodos, conceitos ou propostas de atividades da prtica docente. Nossa nalidade apontarcaminhos e procedimentos que podero ser adotados pelo professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala deaula.

Nesse sentido, nossa inteno fornecer alguns subsdios necessrios para a prtica docente. Assim, ns, da equipe de MESda Ps-graduao UNIASSELVI, responsveis pela organizao deste material, norteamo-nos, em linhas gerais, pelos seguintes

objetivos:

Caracterizar a organizao das instituies de Ensino Superior no Brasil; Historiar o incio do Ensino Superior no Brasil e a funo da universidade na sociedade atual, reetindo sobre esse

processo; Identicar e descrever as tendncias pedaggicas existentes, bem como reetir sobre as suas formas de manifestao na

prtica docente; Oferecer subsdios para a elaborao de um Plano de Ensino ou Projeto de Ao; Descrever a importncia do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como um instrumento auxiliar no processo educativo,

bem como identicar e descrever algumas ferramentas existentes.

Equipe de Metodologia do Ensino Superior da Ps-graduao UNIASSELVI


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1 INsTITuIEs dE ENsINO suPERIOR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seuCaptulo IV, artigo 43, atribui educao superior, entre outras

nalidades, estimular a criao cultural e o desenvolvimento doesprito cientco e do pensamento reexivo; formar diplomadosnas diferentes reas do conhecimento, aptos para insero nossetores prossionais e para participao no desenvolvimentoda sociedade brasileira; colaborar na sua formao contnua.(BRASIL, 1996).

No artigo 44, a LDB descreve que a educao superiordever abranger cursos sequenciais, cursos de graduao, cursosde ps-graduao, programas de extenso e pesquisa. (BRASIL,1996). Entretanto, faz-se necessrio registrar que essa abrangnciano obrigatria nem est presente em todas as instituies de

Ensino Superior.

As instituies de Ensino Superior esto basicamentedivididas em trs grupos faculdades, centros universitrios euniversidades e podero, desde que estruturalmente preparadas,oferecer cursos a distncia.

1.1 FACULDADES

Faculdade uma das denominaes adotadas pelasuniversidades para as suas unidades orgnicas. Cada faculdade deuma universidade ou de um centro universitrio est direcionada

para uma rea do conhecimento e, ocasionalmente, para duas oumais reas do conhecimento ans, como, por exemplo, Faculdadede Direito, Faculdade de Cincias Sociais e Humanas.

Na identicao de uma faculdade, mencionado o seunome, seguido do nome da respectiva universidade: Faculdadede Farmcia da Universidade de Coimbra, por exemplo, e noFaculdade de Farmcia de Coimbra.

possvel que a faculdade seja desvinculada de umauniversidade ou de um centro universitrio, fenmeno encontradolargamente no Brasil em instituies particulares de Ensino

Superior.

1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS

Os centros universitrios, pela legislao vigente artigo60, do Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997 so compreendidoscomo instituies de Ensino Superior pluricurriculares, quedevem aambarcar uma ou mais reas do conhecimento e oferecerum ensino de excelncia, comprovada pela qualicao do seucorpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas

pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto para seucredenciamento. (BRASIL, 1997).

Pela Lei n 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto n 2.207/97,

os centros universitrios emergem como mais uma opo deorganizao institucional dedicada ao Ensino Superior. Os centrosuniversitrios no esto comprometidos com a institucionalizaoda pesquisa. No entanto, isso no os desclassica ou isenta de

promover iniciao cientca. Nesse sentido, grande parte doscentros universitrios utiliza a pesquisa como um componenteindispensvel formao do graduado de nvel superior.

Para alguns estudiosos, os centros universitriosdeveriam representar o estgio de transio das faculdades paraas universidades.

1.3 UNIVERSIDADES

A LDB, em seu artigo 52, dispe:

Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinaresde formao dos quadros prossionais de nvel superior, depesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano,que se caracterizam por:I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudosistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto doponto de vista cientco e cultural, quanto regional e nacional;II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulaoacadmica de mestrado ou doutorado;III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.(BRASIL, 1996).

A exigncia da pesquisa e da formao docente fatorque diferencia a universidade de um centro universitrio. A grande

preocupao das universidades, para se manterem universidades, justamente a qualidade do desenvolvimento de suas pesquisas ea constante formao de seu quadro docente.

1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA ESEMIPRESENCIAL

Atualmente, o Ministrio de Educao e Cultura credenciainstituies de Ensino Superior para que ofeream cursos degraduao em regime presencial, a distncia e semipresencial.Aqui, nosso interesse fornecer algumas informaes sobre

essas modalidades de ensino e sobre os requisitos necessriospara que as instituies de Ensino Superior possam receber ocredenciamento.

1.4.1 O que Educao a Distncia?

Segundo o artigo 1 do Decreto n 5.622, de 19 de dezembrode 2005 (que revoga o Decreto n 2.494/98) e que regulamenta oartigo 80 da Lei n 9.394/ 96, a Educao a Distncia a

modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggicanos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao

de meios e tecnologias de informao e comunicao, comestudantes e professores desenvolvendo atividades educativasem lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).


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Cabe ressaltar que, em 2006, foi aprovado o Decreto n5.773, que trata, em seu pargrafo 2, artigo 28, da criao

[...] de cursos de graduao em direito, medicina, odontologia e

psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios,dever ser submetida, respectivamente, manifestao doConselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou doConselho Nacional de Sade [...]. (BRASIL, 2006).

1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?

O Ministrio da Educao, por intermdio do disposto noartigo 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, consideraregime de ensino semipresencial a atividade de ensino de um cursode nvel superior, o qual pode oferecer 20% (vinte por cento) dototal da carga horria mediado por recursos tecnolgicos e tutores.

(BRASIL, 1986).Vale destacar que as avaliaes devem ser presenciais e

que o processo de ensino e aprendizagem dever incorporar o usointegrado de tecnologias, bem como prever encontros presenciaissob a superviso de tutores especializados, com carga horriaespecca para os momentos presenciais e a distncia.

1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia

O Ministrio da Educao, de acordo com o dispostona Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina que as

instituies de Ensino Superior que desejarem oferecer cursos adistncia podero solicitar credenciamento em qualquer pocado ano. (BRASIL, 1996). Para obterem o credenciamento, asinstituies devero observar, entre outros critrios, os seguintes:

I breve histrico que contemple localizao da sede, capacidadenanceira, administrativa, infra-estrutura, denominao, condiojurdica, situao scal e parascal e objetivos institucionais[...];[...]III infra-estrutura adequada aos recursos didticos, suportes deinformao e meios de comunicao que pretende adotar;IV resultados obtidos em avaliaes nacionais, quando for ocaso [...]. (BRASIL, 1996).

Cabe destacar que, alm dos critrios citados, asinstituies devero apresentar um projeto que contemple asinformaes mnimas exigidas pelo Ministrio de Educao,como, por exemplo: estatuto da instituio e seu modelo de gesto,elenco dos cursos j autorizados e reconhecidos, dados sobre ocurso pretendido (objetivos, estrutura curricular, ementa, etc.).


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de pedagogia da manuteno.

Com o modelo humboldtiano-alemo, surgiu a ideia daproduo do conhecimento por meio da pesquisa. Surgido a partir

da dcada de 1950 em quase toda a Amrica Latina, esse modeloigualmente inuenciou a universidade no Brasil.

O modelo alemo, tambm chamado humboldtiano, deacordo com Anastasiou (2010), colocava em pauta a questo da

pesquisa cientca, visando preparar o homem para a descobertacientca, para formular a cincia a ser ensinada, levando em contaas grandes transformaes da poca. Segundo a mesma autora,era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal misso dauniversidade, e no o ensino. Da mesma forma, era necessriolevar em considerao as condies que cercavam e possibilitavamtal acontecimento:

[...] tratava-se de uma universidade elitista, extremamente seletiva,tanto do ponto de vista social quanto intelectual, assegurandouma relao entre professor-aluno calcada no seminrio e nocontrole informal. Portanto, essencialmente diferente do modelojesutico ou napolenico. Ao adentrar a universidade, o estudantej portava slida formao bsica, tanto do ponto de vistahumanstico quanto cientco, o que lhe possibilitava um trabalhointelectual independente, assim como maturidade para se orientarpor conta prpria nos seminrios, nos quais o professor elaboravasua prpria doutrina. A predominncia da pesquisa tornou-secaracterstica bsica da escola superior, cando a transmisso dosaber acumulado como decorrncia natural. A relao professor-aluno extremamente autoritria, com predominncia de aulasexpositivas, sem um compartilhar sistemtico de situaes detroca ou pesquisas conjuntas, deixa srias lacunas quanto squestes relacionadas com a teoria-prtica. (ANASTASIOU,2010).

Sabe-se que os modelos aqui apresentados no esgotama amplitude dos determinantes da atual universidade brasileira,mas o conhecimento dos elementos explicitados pode nos auxiliarna discusso de posicionamentos que deveriam se constituir em

preocupao de todos que atuam no Ensino Superior na funoensino.

2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA

DOCNCIA NO BRASIL

A trajetria das prticas docentes, no Brasil, teve incioem 1500, com a chegada dos jesutas, e, desde ento, vem sendomoldada por variadas foras histricas que se sucedem atravs dostempos.

lEITuRA cOMPlEMENTAR

2 O ENsINO suPERIOR E A dOcNcIA NO BRAsIl

No que se refere metodologia de ensino presente hojena sala de aula do Ensino Superior brasileiro, possvel identicar

a inuncia de modelos europeus, como o jesutico, o francs eo alemo, que, de certa forma, ainda interferem no paradigmaatual da universidade brasileira. A partir de Pimenta e Anastasiou(2002), pode-se conhecer um pouco esses modelos e ver emque sentido ainda fazem parte do ensino em algumas de nossasuniversidades.

2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO,FRANCS E ALEMO

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que as

escolas superiores aqui estabelecidas foram cpias pioradas dasescolas portuguesas, uma vez que

os modelos escolares portugueses, comparados com os europeusde sua poca, revelavam-se defasados e superados, permanecendois ao modelo medieval de ensino, baseado unicamente nadeduo losca e em princpios apriorsticos, [...] tomandocomo mtodo de ensino os elementos do modelo jesutico.

A anlise do modelo jesutico e de sua recepo em nossasuniversidades permite concluir, de acordo com Anastasiou (2008,grifo do autor), que a predominncia da aula expositiva, dofalar do professor e do repasse do conhecimento tem sua origemmetodolgica nos passos xos do mtodo jesutico/portugus,o qual, de certa forma, ainda se faz presente entre ns, mesmo

passados mais de duzentos anos, permanecendo pela fora dohbito.

Em se tratando do modelo francs-napolenico, a maiorinuncia que se herdou est na organizao administrativa, nafragmentao organizacional curricular e nas estruturas de poder.A partir do incio do sculo XIX, a Amrica Latina e o Brasil

passaram a sofrer inuncias do modelo universitrio francs tambm chamado de modelo napolenico cujo surgimentoocorreu, em 1806, com a criao da universidade imperial de

Napoleo. (ANASTASIOU, 2010).

Anastasiou (2010) explica que a universidade napolenicano se preocupava com a pesquisa cientca, mas dedicava-se

predominantemente preparao dos administradores do pas,mdicos, juristas, professores, engenheiros e tcnicos de nvelsuperior , o que tambm aconteceu em terras brasileiras a partirde 1808. No modelo francs, no que diz respeito metodologia,a relao professor/aluno/conhecimento limitava o foco para umensino predominantemente prossionalizante, sempre centradona gura do professor repassador e no estudo das obras clssicasde cada poca; o papel da memorizao do contedo realizado

pelo aluno era obrigao primordial; e a fora da avaliao era

elemento essencialmente classicatrio e decorrente de decisesdenidas pelo poder do professor. (ANASTASIOU, 2010). Aindade acordo com a autora, havia, alm disso, a preocupao com a

preservao de uma metodologia tradicional, que se pode chamar

[...] Essas prticas revelaram inuncias da pedagogiatradicional, com suporte do modelo da formao religiosa,

em que o professor centro das aes pedaggicas erareconhecido como o detentor do saber. Essa premissainuenciou profundamente a ao docente, sendo que


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seus reexos se estendem at os dias de hoje e se mostraminsucientes.

Com o surgimento da escola nova, na dcada de 30, oprofessor deixa essa posio central, a qual foi transferida parao estudante, passando a agir como instigador de aprendizagem,num processo oposto ao da pedagogia tradicional, que acabouno se efetivando na prtica.

J em 1964, a partir do governo militar, impera, naeducao brasileira mobilizada pela expanso industrial aracionalidade tcnica, a ecincia e a produtividade, inclusivetendo como apoio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n5.692/71. Salienta-se, ento, a fragmentao dos conhecimentose a formao docente para atividades especcas, tanto no

ensino de primeiro grau, como no de segundo grau, e o currculopassa a ser determinado em mbito nacional e obrigatrio,enfatizando a formao tcnico-prossional. Nesse contexto,o professor passou a ser um tcnico especialista, sobrepondo-se a uma formao que permitisse um olhar crtico e reexivosobre o sentido de sua prtica e de seu compromisso com aeducao e com a sociedade como um todo. A predominnciados aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaramsobre o pensar, o analisar, o reetir. Parafraseando Tardiff(1997), pode-se dizer que, na dcada de 1960, os professoresforam ignorados na sua capacidade de transformao e usados

para a perpetuao do status quo e que, na dcada de 1970,conguraram-se como esmagados, o que os impossibilitou dealavancar qualquer iniciativa crtica.

Na dcada de 1980, considerada, ainda, a fase decontrole sobre os professores, a escola comea a assumir um

papel mais organizativo e transformador junto sociedade,mobilizada pelas teorias crticas que surgiam, ultrapassandoa viso tecnicista para uma concepo mais dialtica, emque as experincias vividas passaram a ser valorizadas como

possibilidades de aprendizagem. Conforme Therrien (apudTARDIFF, 1997), os docentes apareceram na busca de novaexpectativa, detentores de um saber plural, crtico e interativo,

baseado na prxis. No entanto, somente a partir dos anos 1990,

o professor passou a ser colocado no centro dos debates e dasproblemticas educativas.

Nvoa (1995) arma que estamos no cerne doprocesso identitrio da prosso docente e, mesmo nos temposda racionalizao e da uniformizao, cada um continuou a

produzir sua maneira de ser professor.

No que diz respeito aos tempos e aos espaos deformao docente, ao perguntarmos aos professores das maisdiversas reas do conhecimento, que prosses exercem, comum recebermos respostas como: sou engenheiro, sou

advogado, sou consultor de empresas. Essas respostas aindaaparecem com uma carga identitria muito forte, pois o tempode formao dedicado construo dessas prosses delonga durao: geralmente inicia em nvel mdio, seguido de

um curso de graduao e, no mnimo, de mais um curso deps-graduao, em nvel de especializao, perfazendo umtotal aproximado de dez anos de formao prossional. Por

esses indicadores, os prossionais se sentem preparados aexercer a docncia em cursos tcnico-prossionais ou mesmona educao superior, com considerada qualicao. [...]

Neste sentido, algumas questes so recorrentes: Paraser prossional docente, o que se requer? Qual a formao

para o exerccio do magistrio? Que tempo demanda essaformao? Que enfoque cientco deve orient-la? Ou as

prticas prossionais do engenheiro, do advogado e doadministrador continuam sendo sucientes para exercer afuno de professor? Como essa prtica se efetiva emaula? Esses e outros questionamentos, cujas respostas exigem

toda uma reexo na realidade presente e em todos os seuspressupostos sociais, polticos, histricos e culturais vm sendolevantadas quando se reete sobre a temtica da formao

prossional docente, estando inseridos na pauta de discussesde muitos eventos.

Pesquisadores da formao docente apontam que preciso contar com a experincia terica e prtica dos

prossionais das mais diversas reas do conhecimento paraatuarem como docentes, pois os mesmos detm um profundoconhecimento da sua especicidade. Esse conhecimento,construdo ao longo dos cursos de formao inicial, comotambm da sua experincia prtica, decorrente dos anosde atuao no mercado de trabalho, deve ser visto como

possibilidade de dilogo entre aqueles saberes (da experincia)com os novos saberes a serem construdos com os estudantes.A contribuio de Behrens (apud MASETTO, 1998, p. 58)ratica essa questo: nesse grupo de prossionais que atuamna docncia, o destaque da contribuio assenta-se exatamentena preciosidade das experincias vivenciadas em sua reade atuao. Como prossionais em exerccio contaminamos estudantes com os desaos e as exigncias do mundomercadolgico, trazem a realidade para a sala de aula econtribuem signicativamente na formao dos acadmicos.

Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al. Formao oente e amana na aa: um dilogo complexo. Olhar de Professor,Ponta Grossa, v. 7, n.2, p. 143158, 2004. Disponvel em:. Acesso em: 12 abr. 2010.


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responsabilidade e compromisso social da universidade noprocesso de formao prossional; formao humanstica que privilegie a slida viso de homem; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, avanando

na prtica desse princpio e enfocando nos projetos pedaggicosas aes que consubstanciem tal princpio; pesquisa como princpio educativo, que primordial para aconstruo de autonomia intelectual, prossional e cidadania; necessidade de instituir espaos e experincias interdisciplinares,alcanando a unidade do saber.

Para nalizar, considera-se importante dizer quedeve acompanhar os elementos mencionados uma poltica deexibilizao de currculos e de pluralizao de formao quegaranta slida formao, que amplie os espaos e as oportunidades

para o atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento

e que permita ganhos qualitativos para o desenvolvimento denosso pas.


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A avaiao: utilizada com o objetivo de revelar se o alunoconseguiu reter o contedo repassado pelo professor. Geralmente,a prova o instrumento de avaliao mais utilizado. O aluno no avaliado no processo, somente no momento das provas.

A pedagogia tradicional est muito presente nos colgiose nas faculdades, sendo que, para a maioria das instituies,a aprendizagem s possvel na sala de aula. Isso nos permitearmar que a palmatria se foi, mas a educao tradicional aindacontinua arraigada na prtica escolar. (DANTON; CARLO,2010)

3.2 TECNICISTA

Esta tendncia surgiu com o objetivo de atender s

necessidades oriundas do processo de industrializao do mundo:sua origem remonta Revoluo Industrial, ocorrida na Inglaterrado nal do sculo XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancosescolares h mais de 200 anos.

Os fundamentos bsicos desse paradigma educacionalso:

O onteo: as informaes so ordenadas numa sequncialgica de contedos, e a preocupao , basicamente, a transmissode contedos que habilitem os alunos a atenderem s necessidadesdo mercado de trabalho.

A aa e aa: organizada de forma racional; os alunos sodispostos de maneira que o professor possa atingir todos. A relao

professor/aluno objetiva, cabendo ao professor transmitir asinformaes e, ao aluno, x-las.

A avaiao: tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno.Os livros didticos e as palavras transmitidas pelo professorso as nicas fontes de informaes exigidas e disponveis aosalunos. Em geral, no existe preocupao em diversicar asfontes de informao e, consequentemente, a construo de novosconhecimentos.

A tendncia tecnicista chegou ao Brasil nos anos deditadura militar, perodo em que o pas demandava de mo deobra especializada para atender crescente necessidade do setorindustrial, e permanece at os dias de hoje.

3.3 LIBERTADORA

No aparece com frequncia nas prticas de ensino. Seufoco principal levar professores e alunos a atingir um nvel deconscincia da realidade em que vivem na busca da transformaosocial. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendncia, que

possui os seguintes fundamentos bsicos:

O onteo: no resultam de um projeto de ensino elaboradopelo professor ou pelo coletivo da escola, mas sim, da realidade

3 TENdNcIAs NO PROcEssO dE ENsINO EAPRENdIZAGEM

A maneira como o professor encara o processo pedaggico

est, muitas vezes, diretamente relacionada sua formaoacadmica ou cultural. Nesse sentido, a relao com seus alunos

pode ocorrer de forma unilateral o professor fala e o aluno escuta ou de forma multilateral professor e alunos se comunicam,reetem, discutem, formulam e reformulam convices, conceitos,conhecimentos, etc.

A seguir, apresentam-se algumas das tendnciaspedaggicas que norteiam a prtica do professorado. No entanto,ressaltam-se que o professor no deve, necessariamente, car presoa uma delas. Deve buscar o que h de melhor em cada uma e usarcom intuito de auxiliar na ecincia de sua prtica. As tendncias

pedaggicas so teorias norteadoras, e no receitas prontas.

Bordenave e Pereira (2001) abordam que os educadoresreconhecem a oposio entre dois tipos de educao: a educao

bancria, em que o professor um transmissor do saber, sendoconferida importncia suprema aos contedos, e educao

problematizadora, em que, com base na participao ativa eno dilogo constante entre professores e alunos, o contedo

programtico no a nica fonte de estudo.

As tendncias pedaggicas so genericamente classicadasem: tradicional, tecnicista, libertadora e crtico-social.

3.1 TRADICIONAL

Trata-se de uma modelo educacional fortemente marcadopelo mtodo cartesiano, isto , parte da ideia de que o aluno umatabula rasa, sem informaes, cabendo ao professor a funo de aele transmitir tais informaes.

Os fundamentos bsicos desse paradigma educacionalso:

O onteo: no existe a preocupao com a compreenso dos

contedos vistos. A memorizao a principal meta da prticapedaggica, e a avaliao aparece como instrumento que servepara mensurar o que o aluno conseguiu memorizar. O professortoma a lio, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo quefoi transmitido em sala de aula. Os contedos esto vinculados transmisso da cultura acumulada.

A aa e aa: vista como o nico espao possvel deaprendizado, pois as experincias exteriores a ela so poucovalorizadas. O professor autoridade em sala de aula, detentordo saber. A relao verticalizada: o professor fala, e o alunoouve; a aula expositiva a principal metodologia. Cabe ao aluno

se adaptar metodologia do professor. Freire (1979) se referiaa essa educao como uma educao bancria, pois o professor,neste caso, deposita os contedos na cabea dos alunos.


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e/ou das necessidades do grupo; portanto, aparecem naturalmentedo cotidiano dos educandos.

A aa e aa: calcada no princpio da criticidade, sendo o foco

central o questionamento da realidade, da maneira como o homemse relaciona com os outros homens e com seu meio ambiente.

Na relao professor/aluno, predomina o dilogo, a liberdade deexpresso. A relao de igual para igual. Grupos de discussoso muito presentes.

A avaiao: geralmente se baseia na auto avaliao, cabendo aosprofessores respeitarem os diversos ritmos de desenvolvimentodos educandos.

Para a tendncia libertadora, o mundo dinmico. Nessesentido, existe uma preocupao que vai alm da compreenso

deste mundo, pois o mtodo busca transform-lo.

3.4 CRTICO-SOCIAL

Esta tendncia apresenta algumas mudanas em relaos anteriormente citadas: nela, o aluno passa a ser o centro deum processo de ensino que no mais privilegia os contedos ea disciplina rgida. A tendncia crtico-social chegou ao Brasilno incio da dcada de 1970, sendo contempornea ao modelotecnicista. Os seus principais fundamentos so:

O onteo: so baseados nos aspectos culturais presentesna realidade escolar e visam articul-los com os movimentosconcretos de transformao da sociedade; logo, o mundo externoest presente nos contedos e nos debates de sala de aula.

A aa e aa: tem como base um mtodo que parte da experinciado aluno e a confronta com a realidade. O aluno aparece como

participador, e o professor, como mediador entre o saber e oaluno.

A avaiao: no apresenta o objetivo de mensurar o conhecimentodo aluno; ao contrrio, no existem notas, exames nem castigos. Aaprendizagem centrada nas capacidades cognitivas j estruturadas

nos alunos.

interessante observar que, de acordo com esta tendncia,o mundo no esttico, mas dinmico; sendo assim, est emconstante transformao, em reconstruo, sendo necessriocompreend-lo.


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4 PlANEJAMENTO dAs ATIVIdAdEs dE ENsINO: dAElABORAO PRTIcA

4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DASATIVIDADES DE ENSINO

utpico, em pleno sculo XXI, na chamada sociedadedo conhecimento e da informao, acreditar que a sala de aulaseja composta por pessoas de comportamentos e pensamentos

padronizados: todas alegremente dispostas a ouvir e concordarpassivamente com as coisas a serem ditas pelo professor. Oprofessor/transmissor e o aluno/receptor de contedos umarelao que entrou em falncia no sculo passado. No basta sabertransmitir contedos; preciso saber promover a compreensodesses contedos.

Nesse sentido, torna-se essencial que o professorcompreenda que a docncia uma atividade permanentementeorientada por uma teoria e por uma prtica. A parte terica qualse faz referncia aquela que corresponde aos contedos que odocente acumulou ou construiu ao longo de sua carreira prossionalou de sua formao acadmica. A atividade prtica corresponde ao orientada por essa teoria, ou seja, a busca constante peloscaminhos mais ecazes para tornar os contedos (ArcabouoTerico) acessveis aos alunos (Transposio Didtica).

Tal entrelaamento constante entre teoria e prtica nospermite vislumbrar que a atividade docente no uma atividadeexclusivamente prtica ou terica, tampouco concebida numarealidade rotineira, como a atividade prtica de um caixa bancrioou de um mecnico de automveis, os quais geralmente soorientados por procedimentos de ordem puramente tcnica e,muitas vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade outra.O dia a dia da sala de aula, seja no Ensino Fundamental, no Mdioou no Superior, muito diferente. As realidades so mutveis, e osdesaos, constantes.

Com frequncia, no cotidiano escolar, ouvem-seexpresses como: Para dar aula, basta saber bem o contedoou, ainda, Todo aluno igual, ningum quer nada com nada

mesmo. Isto no verdade.

A sala de aula um espao de diversidades (culturais,ideolgicas, econmicas e sociais). Portanto, para que as aulasse desenvolvam de maneira tranquila e agradvel e os contedos

possam ser compreendidos pelos alunos, faz-se necessrio umProjeto de Ao, um Plano de Aula, concebido no prprio espaoem que ser aplicado, isto , na sala de aula. O Projeto de Aodeve ser resultado de um entendimento coletivo que envolvealunos e professores.

A compreenso da diversidade s possvel quando

se compreende e/ou se conhece um pouco sobre cada aluno:Onde trabalha? O que faz? Onde mora? casado? Tem lhos?Por que est cursando esta ou aquela faculdade? Na verdade, asrespostas a estas simples perguntas contribuiro para a reviso

ou reformulao do Plano de Aula. Com essa ao, o professorrespeitar as individualidades, os saberes trazidos, as diferenasexistentes, etc.

O professor deve ter a concepo de que vive numasociedade de constantes transformaes, onde as pessoas, atodo o momento, se constroem e se reconstroem, no enquantoindivduos, exclusivamente, mas enquanto agentes sociais.Professores e alunos vivem neste constante devir.

No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, ao seuser formando-se, a sua identidade fazendo-se, se no se levam emconsiderao as condies em que eles vm existindo, se no sereconhecesse a importncia dos conhecimentos de experinciafeitos com que chegam escola. O respeito devido ao educandono me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que eletraz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64).

No se est sugerindo que o professor v para a salade aula sem um projeto inicial; ao contrrio, toda disciplina carregada de contedos e objetivos previamente determinados.

Na verdade, o que se prope a sujeio dos objetivose contedos previamente determinados realidade qual seroaplicados. Essa sujeio, sem dvida, permitir que o professoratrele os contedos realidade, utilize instrumentos de avaliaoadequados, aplique dinmicas que atinjam o maior nmero dealunos e utilize uma linguagem acessvel a todos, enm, faauso de uma didtica verdadeiramente comprometida com a

participao efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos

objetivos da disciplina.

A palavra didtica vem do grego didaktik, que quer dizerarte de ensinar. Para Nrici (1993, p. 49),

a didtica um conjunto de recursos tcnicos que tem em miradirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista lev-lo aatingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-secom a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente,eciente e responsvel.

4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O PLANEJAMENTO

DAS ATIVIDADES DE ENSINO

Conforme se comentou anteriormente, um Projeto deAo ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido no espao emque ser aplicado, certamente proporcionar ao professor, a partirde contedos previamente selecionados1, um ambiente formado

por alunos interessados, crticos, reexivos e maduros.

O Plano de Aula, como j se disse, exvel, muda deacordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se necessrio um

breve estudo da turma em que o professor ministrar a sua aula e,consequentemente, aplicar seu plano. Sugerem-se as seguintesetapas para essa leitura:

1. Quantidade de alunos: esta informao fundamental. Onmero de alunos presentes na sala sugerir ao professor o tom de

1 So contedos selecionados para atender s necessidades dos alunos. A seleo geralmente ocorre aps o professor pesquisar/estudar o perl dos alunosda turma. Em cursos de graduao e de ps-graduao, comum alunos de cursos distintos comporem uma nica turma e, nesses casos, faz-se necessria aaplicao de uma didtica adequada (contedos, linguagem, avaliaes e metodologias).


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voz a ser utilizado, os instrumentos de avaliao mais adequados,as dinmicas de grupo que podero ser usadas, etc.

2. Apresentao do professor: o momento em que o professor

expe sua histria de vida, bem como sua trajetria docente (suaformao, suas atividades prossionais, sua produo cientca,suas expectativas em relao turma, etc.). Nesta etapa, os alunos,em geral, sentem-se mais vontade e comeam a interagir com o

professor. interessante que a apresentao seja descontrada ouo menos formal possvel.

3. Apresentao dos alunos: entende-se que algumas informaessejam indispensveis, como, por exemplo: nome, ocupao(se tiver), por que escolheu o curso, idade, se reside prximo instituio de ensino ou se reside em outro municpio, etc. Essasinformaes permitem ao professor identicar os alunos mais

extrovertidos (que se expem com mais tranquilidade) e tambmos mais introvertidos ou mais acanhados. Aqui o professor comeaa vislumbrar os instrumentos avaliativos e as dinmicas de grupomais adequados turma.

4. Apresentao da disciplina: talvez seja o momento maisimportante, pois os contedos, os objetivos, as avaliaes e os

procedimentos metodolgicos sero expostos e discutidos. possvel que vrios alunos queiram esclarecer dvidas a respeitodos temas ou assuntos propostos no Plano Inicial.

5. Expectativa com relao disciplina: compreende-se que

esta etapa seja fundamental para a elaborao de um Plano deAula realmente comprometido com a disciplina e com o curso.As informaes aqui concebidas permitiro ao professor utilizaruma didtica que atenda s expectativas, como, por exemplo,

aulas expositivas, expositivo-dialogadas, se devero ser utilizadasdinmicas de grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser

provas, trabalhos, apresentao de seminrios, entre outras.

Percorridas as etapas mencionadas, aconselhvel que oprofessor leia e reetia, novamente, sobre o seu Plano de Aulainicial e, se necessrio, faa as devidas alteraes.

O essencial, quanto ao planejamento de aula, que o professorreita sobre o que vai fazer, sobre a maneira como vai orientara aprendizagem de seus discpulos, de maneira a no caro trabalho docente em pura improvisao ou rotina, no seincomodando com a realidade de seus discpulos e das realidades

circunstanciais que constituem o momento presente. (NRICI,1993, p. 108).

4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA

No existem modelos de Plano de Aula padronizados.As instituies de ensino, em geral, estabelecem um modelo quemelhor atenda s suas necessidades. O modelo (Quadro 1) que se

prope pode e deve ser alterado sempre que necessrio. Algumasinformaes, porm, so indispensveis para nortear a prticadocente.

QUADRO 1 Modelo de Plano de Aula


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Tem-se o entendimento de que o modelo apresentado,quando bem elaborado, pode auxiliar de forma eciente o

professor no seu dia a dia em sala de aula. O modelo apresenta, deum lado, as unidades e as subunidades que sero trabalhadas e, do

outro, os objetivos especcos. Nossa proposta que, para cadauma das subunidades, quando for o caso, seja traado um objetivo,

pois se entende que, seguindo essa proposta, o professor passa ater as suas aulas traadas no prprio Plano de Ensino. Assim, o

professor ganha tempo e direcionamento nas suas atividades.

4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUSPERIGOS

A prtica de aulas expositivas largamente utilizadapelos docentes, e isto tem uma explicao histrica; anal,

desde os tempos mais remotos do Ensino Superior, esta prticadocente utilizada, razo pela qual se reservou um espao parareetir rapidamente sobre a mesma. As demais prticas, como,

por exemplo, dinmicas de grupos ou, at mesmo, trabalhosindividuais, so utilizadas como alternativas complementares aula expositiva.

No se quer enaltecer ou condenar a prtica expositiva. Oque pretende alertar para as armadilhas que ela, em si mesma,impe ao professor. s vezes, inconscientemente, o docente tornasuas aulas informativas, cansativas, autoritrias e com poucosmomentos de estmulos para a compreenso do aluno. Claroque existem professores que, fazendo uso da prtica expositiva,conseguem promover aulas interessantes e, ao mesmo tempo,carregadas de contedos.

Balcells e Martin (1985 apud GODOY, 1997) sugeremnove pontos a serem levados em considerao no momento de

preparar uma aula expositiva. Apresentam-se alguns deles:

Conhecer a fundo a matria: uma exigncia essencial para aclareza da exposio. Levar em conta o tipo de auditrio: nesse caso, importantese certicar de que os alunos possuem os conhecimentos prviosnecessrios para acompanhar a exposio que est sendo

realizada. Uso de apontamentos: embora seja til que a aula expositiva sejadada a partir de anotaes elaboradas previamente, o professor

precisa ter cautela para que isso no transforme a exposio emuma leitura simples e enfadonha do material por ele preparado. A durao da aula expositiva: uma vez que a exposio oral feita

pelo professor , normalmente, mais cansativa para os alunosdo que outras prticas de ensino, em que eles podem ter uma

participao mais ativa, o professor deve evitar estend-la porum tempo excessivo, sob o risco de provocar a desateno dosestudantes. O uso dos audiovisuais: a utilizao de imagens e de pequenos

textos contribuem medida que podem seduzir o aluno na prticade ensino.

A aula expositiva no pode ser evitada, pois o momento

em que o professor socializa todo o seu arcabouo terico e prtico,podendo despertar o aluno para a importncia do que est sendotrabalhado. Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado emquerer saber mais sobre os temas expostos. O professor deve evitar

falar incansavelmente coisas que, muitas vezes, no apresentamsentido ou vnculos com a realidade.

4.5 AVALIAO

A avaliao deve ser entendida como um instrumento quevai alm de uma simples mensurao dos contedos desenvolvidosem sala de aula.

Todo professor sabe que os alunos que fazem as melhoresprovas no so, necessariamente, os que merecem as melhores

notas. Entretanto, o professor s age de forma justa se der asnotas de acordo com as regras e normas apropriadas ao contextoparticular; nesse caso, as normas e regras apropriadas s provas.

Para Heller (1998), a justia uma virtude fria, poisrequer imparcialidade. Sob esta tica, prope-se que a avaliaoseja um instrumento para:

revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos avaliativosso indicadores daquilo que o aluno aprendeu/compreendeu edaquilo que precisa ser ainda compreendido); compreender o processo (tanto para os alunos como para os

professores); xar um norte e buscar referenciais (o processo de avaliao

precisa estar relacionado aos objetivos da disciplina); identicar o que de positivo j foi feito, raticar o que j existe(inclusive, comemorar as conquistas); corrigir os rumos (alterar procedimentos metodolgicos, baixarou aumentar os nveis de expectativas).

4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTESDIMENSES

Currculo palavra de origem latina, derivada do verbo

currere, que signica caminho ou percurso a seguir, jornada,trajetria. Para Pacheco (1996, p. 15), encerra duas ideias

principais: [...] uma de seqncia ordenada, outra de noo detotalidade de estudos.

Atualmente, quando atribumos ao currculo a sequncialinear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas quecompe um determinado curso, temos a compreenso de currculocomo uma sequncia ordenada.

O termo currculo, desde sua concepo como campo detrabalho especco na rea educacional, tem apresentado diversas

denies, muitas vezes polissmicas e controversas. Ao longo dahistria, o currculo tem sido denido como:

rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida;


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determinao de objetivos, contedos e sequncia de atividadesa serem implementados pela escola; conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superados peloaluno;

programa de atividades planejadas sequencialmente emetodologicamente ordenadas conforme orientao obtida nomanual do professor; resultados pretendidos de aprendizagem pela escola ou

professor; implementao do plano reprodutivo para a escola de umadeterminada sociedade; experincias recriadas pelos alunos por meio das quais sedesenvolvero; habilidades a serem dominadas visando ao desenvolvimento

prossional dos alunos; programa com contedos e valores social, poltica e

economicamente contextualizados para que os alunos possamcontribuir e interferir na reconstruo da sociedade.

Como se pode observar, no h consenso sobre osignicado da palavra currculo. Contudo, no se pode negar queele fruto do seu tempo. Conforme argumenta Apple (1994, p.59),

O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos[...] Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado daseleo de algum, da viso de algum grupo acerca do queseja conhecimento legtimo. produto de tenses, conitos econcesses culturais, polticas e econmicas que organizam edesorganizam um povo.

O currculo revela aspectos vinculados a relaes depoder, o que congura o contexto educacional como um espaofundamentalmente poltico. (FREIRE, 1993). Nesta perspectiva,

para Moreira (1994, p. 28),

O currculo no um veculo de algo a ser transmitido epassivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente secriar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno deproduo e de poltica cultural no qual os materiais existentesfuncionam como matria- prima de criao, recriao e,sobretudo, de contestao e transgresso.

A educao assim concebida indica uma funo da escolavoltada para a realizao plena do ser humano, alcanada pelaconvivncia e pela ao concreta, qualicada pelo conhecimento.Historicamente, as escolas se preocuparam mais em desenvolveros contedos conceituais. Portanto, h de ser construda umaescola cuja construo demande uma passagem que se iniciano mbito dos princpios loscos e prossiga em direo aum projeto pedaggico, indo deste para as prticas e aes dos

professores. Essa passagem pressupe uma reexo de todos osenvolvidos sobre todas as decises que do forma a uma escola,desde o currculo e o comprometimento dos pais, passando pelasaulas, pelas metodologias adotadas e, at, pelas que se referem gesto escolar.

Nenhum currculo pode xar-se por muito tempo. Devehaver um repensar constante sobre sua contemporaneidade, ou

seja, sua atualidade e sua adequao ao que est acontecendono mundo real. Os alunos precisam, tambm, de contedosatitudinais e procedimentais que lhes sirvam para melhorentenderem a sociedade global e melhor conviverem e agirem em

sua comunidade e em sua atividade.

O currculo apresenta diferentes dimenses:

Currculo ocial: o que foi planejado ocialmente para sertrabalhado nas diferentes disciplinas e sries de um curso. oque consta na Proposta Curricular do Estado, nas PropostasCurriculares das Secretarias de Educao ou nos livros didticoselaborados a partir destas; Currculo formal: abrange todas as atividades e contedos

planejados para serem trabalhados na sala de aula. Inclui, tambm,o currculo ocial;

Currculo em ao ou real: so todos os tipos de aprendizagensque os estudantes realizam como consequncia de estaremescolarizados. a consequncia de viver uma experincia numambiente que prope-impe todo um sistema de comportamento evalores, e no s de contedos de conhecimentos a assimilar; Currculo explcito: representa a dimenso visvel do currculoe se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas oudeliberadamente promovidas por meio do ensino; Currculo vazio ou nulo: constitui-se nos conhecimentosausentes, tanto das propostas curriculares (currculo formal),como das prticas da sala de aula (currculo em ao), que, muitasvezes, abrangem conhecimentos signicativos e fundamentais

para a compreenso da realidade e para a atuao nela. Tambmchamado campos de silncio ou de omisses, seu signicado fundamental para entender o currculo como espao de armaoe negao de elementos das diferentes culturas, produzindo efeitossobre o estudante, tanto em funo do que diz, como daquilo quesilencia.


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5 AMBIENTE VIRTuAl: NOVOs dEsAFIOs PARAPROFEssOREs E AluNOs

Os professores do Ensino Superior necessitam conviver

e aprender a trabalhar com os novos espaos de aprendizagemescolar presentes no sculo XXI. Os laboratrios de informtica,

bem como salas de aulas equipadas, como com internet, somecanismos indispensveis para a efetivao do processo tcnico-

pedaggico. Os ambientes virtuais surgem como mecanismosauxiliares, mas no como substitutos da relao presencial entre

professores e alunos. O ambiente virtual torna-se um grandeparceiro do professor em regime presencial, ao mesmo tempoem que permite uma continuidade das atividades em ambientesexternos aos bancos escolares. Antes, o professor s se preocupavacom o aluno em sala de aula; agora, sua relao com o aluno podeocorrer, tambm, a distncia.

Apesar de as mudanas na educao brasileira ocorreremcom pouca frequncia e permanncia, a maior e talvez maissignicativa esteja ocorrendo atualmente por intermdio datecnologia. Est se fazendo referncia ao computador, que j ferramenta importante nas casas e escolas brasileiras. Algumasdas diversas atividades realizadas pelo homem, hoje, podem serrealizadas on-line. Um exemplo disso quando se vai ao banco,quando se faz compra pela internet ou, ainda, se l um jornal on-line. Enm, o ambiente on-line, chamado de ambiente virtual,tambm j est presente na educao.

A insero da tecnologia na educao comeou coma popularizao da internet como um espao de pesquisa, decomunicao e de aprendizagem. Consequentemente, as escolas seaproveitaram disso e criaram o Ambiente Virtual de Aprendizagem(AVA).

O AVA um sistema de gerenciamento de ensino eaprendizagem que funciona pela internet. Este sistema possibilitaa interao entre os participantes, assim como amplia e enriqueceos espaos de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeitona construo do conhecimento.

O AVA tem vrios objetivos, entre os quais se citam:

oportunizar um espao de interao entre os sujeitos por meiode diferentes tipos e objetos de conhecimento possibilitados peloambiente; propiciar um espao para a realizao de experinciaseducacionais com uma proposta pedaggica inovadora; possibilitar a vivncia de uma cultura da aprendizagem queimplique rupturas paradigmticas; oportunizar um espao de desenvolvimento-pesquisa-ao-capacitao de forma sistemtica e sistmica; possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperaoentre sujeitos de diferentes reas de conhecimento.

Nos ambientes virtuais, so fundamentais os papis doprofessor e do aluno. Compete ao educador o papel de mediadorde informaes, facilitando o processo de aprendizado do aluno

como usurio, e este, por sua vez, passa a ser um usurio ativoque contribui para o aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe,tambm, ao professor sempre se reciclar e aprender a aprenderconstantemente, pois s assim ter a certeza de que os softwares

e demais tecnologias podero atingir os objetivos pedaggicos.(VILLA, 1998). Em um mundo onde as informaes estodisponveis para qualquer um, o professor deve estar preparado

para qualquer questionamento, principalmente em sua rea deatuao.

Para Galvis Panqueva (1992, p. 52), um ambientede aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno nodesenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial,nada acontecer. Nesse ambiente, cabe ao aluno o papel

principal, pois ele deve ser participativo, organizado, interessadoe autnomo, alm de saber trabalhar em equipe e ser um grande

pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos. Deve,igualmente, contribuir com os esclarecimentos e exposies doprofessor e participar ativamente das discusses em sala de aula edos trabalhos em grupo, efetivando a cooperao e a importncia dotrabalho em grupo como alavancador do processo de mecanismoscognitivos e afetivos.

O AVA um sistema que fornece suporte a qualquer tipo deatividade realizada pelo aluno, isto , um conjunto de ferramentas

para diferentes situaes do processo de aprendizagem, utilizandodiversos recursos de comunicao, interao e construo entre ossujeitos que participam do ambiente. So alguns desses recursos:o chat, o quiz, a webconferncia e o frum.

5.1 CHAT

A palavra chat, em portugus, signica conversao ou,simplesmente, bate-papo. O chat uma ferramenta de comunicaoque permite a interao entre duas ou mais pessoas em temporeal. Possibilita encontros virtuais para a discusso e a troca deinformaes de modo mais informal e atrativo.

Na educao, fortemente utilizada no Ensino a Distncia,pois permite que, em tempo real, alunos e professores conversem

com o intuito de esclarecer dvidas sobre os temas estudados ou,mesmo, reetir sobre eles. Pode ser utilizado para a discusso detemas propostos em sala, para os alunos tirarem dvidas sobredeterminado tema ou para elaborao, pelo professor, de questessobre um tema e realizao de questionamentos.

5.2 QUIZ

O quiz uma atividade composta por questes elaboradaspelo professor, que pode ter prazo denido para a sua realizaoe ser avaliada automaticamente pelo sistema, poupando, assim, o

trabalho da correo. Com este recurso, o professor pode elaborarquestes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve,resposta numrica, associao ou descrio. O quiztambm podeser utilizado como questionrio para vericar a aprendizagem do


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aluno em determinado contedo, estimular a reexo sobre umtpico ou revisar o contedo, organizar o estudo de textos ou,ainda, constituir-se numa prova virtual.

5.3 WEBCONFERNCIA

A webconferncia um recurso que possibilita acomunicao de um ou mais participantes por meio de webcam. um recurso completo, pois utiliza udio, vdeo, chat, apresentaodeslides ou outros documentos, transferncia de arquivos e aindaserve como ponto de encontro para os participantes e suporte

para dvidas. Os alunos e os professores podem se comunicar emtempo real, alm de que este recurso permite a apresentao e orecebimento de textos, grcos, desenhos, etc.

5.4 FRUM

O frum de discusso uma ferramenta que permitea interao entre duas ou mais pessoas, independente de elasestarem on-line, o que ajuda quem no pode estar on-line na horade um chat, por exemplo. Um frum proporciona a discussode temas mais especcos relacionados aos contedos mediadose orientados pelo professor, proporcionando a possibilidadede aprofundamento dos mesmos e a troca de informaes e deconhecimento.

O professor pode trabalhar com um tema polmico eorientar o grupo a dar sua opinio sobre o tema ou posicionar-se diante dos colegas. Alm disso, a turma pode ser dividida emdois ou mais grupos, e cada grupo car responsvel pela defesade um determinado ponto de vista. Assim, os alunos precisam

pesquisar e estudar o tema. Outra forma de usar o frum formular argumentos a partir de uma problemtica, na qual o alunodeve postar os argumentos a favor ou contra. O aluno tambm livre para designar um questionamento para um ou mais colegasresponderem por meio do frum.


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6 EsTRATGIAs dE ENsINO

Muitos professores vivenciaram, na condio de alunos,dinmicas de aulas em que o ensino se resumia apresentao,

seguida de explicao de contedos, algumas vezes, soltos. Atransmisso imperava. Hoje se sabe que, alm da construo deconhecimentos, o ensino [...] contm, em si, duas dimenses:uma utilizao intencional e uma de resultado, ou seja, a intenode ensinar e a efetivao dessa meta pretendida. (ANASTASIOU;ALVES, 2004, p. 13).

O trabalho docente, ento, no se reduz ao ensino e requera avaliao constante de um processo que envolve um conjunto de

pessoas na construo de conhecimentos e saberes. Nessa direo,devem ser propostas aes que desaem o aluno e que possibilitemo desenvolvimento de suas operaes mentais.

A conduo de uma aula ou a aplicao de uma dinmicaser sempre til desde que envolva reexo e sentimento.A criticidade, a historicidade e a contextualizao dos temastrabalhados devem estar sempre includas nas aulas. A sensaode pertencimento turma outra condio necessria para que aaula acontea; a participao do grupo imprescindvel.

A seleo das estratgias e da metodologia de ensino aser utilizada est diretamente relacionada ao Projeto Poltico-Institucional (PPI) e ao Projeto Pedaggico de Curso (PPC). Nessecontexto relacional, o professor direciona, organiza, operacionalizae insere as estruturas de ensino e de aprendizagem.

fundamental lembrar que o ensino com pesquisa deveestar presente sempre. O aluno universitrio deve ser desaado comoinvestigador, deve assumir responsabilidades, adquirir autonomiae desenvolver a disciplina. Em sua formao prossional inicial,deve construir projetos: denir problemas de pesquisa, selecionardados e procedimentos de investigao analisar, interpretar evalidar suas suposies, apresentar resultados e recomendaes.

Procuram-se pontuar algumas estratgias capazes deacrescentar elementos que auxiliem o professor na organizaoda sua atuao docente: estudo de texto, soluo de problemas,

seminrio, dramatizao, simpsio e ocina (workshop).

6.1 ESTUDO DE TEXTO

Um texto pode ser utilizado para buscar informaes novas,explorar ideias, fazer anlises ou elaborar novos conhecimentos.Trata-se, basicamente, da explorao das ideias de um autor a

partir de um estudo crtico. O acompanhamento do professor condio especial para a utilizao dessa estratgia, pois, muitasvezes, as habilidades de leitura e interpretao ainda se encontram

pouco desenvolvidas nos alunos. Para Anastasiou e Alves (2004,

p. 80), [...] devem se tornar objeto de trabalho sistemtico nauniversidade para todas as reas de formao.

6.2 SOLUO DE PROBLEMAS

Trata-se da apresentao de um problema em sala, capazde mobilizar o aluno para a busca de solues. O problema

deve levar em conta o enfrentamento de uma situao nova parao aluno, que, a partir de dados expressos na descrio desse

problema, deve resolv-lo aplicando leis ou princpios que estosendo discutidos como objeto de estudo. Permite vericar olevantamento de hipteses, a anlise de dados, a criticidade, areexo, a criatividade e a totalidade de diferentes contextos.

6.3 SEMINRIO

um espao para semear ideias. Trata-se da apresentaode um tema resultante de um trabalho de pesquisa sobre

determinado contedo. preciso organizar um calendrio paraas apresentaes e espao fsico, bem como orientar os alunosdurante o processo para que tenham domnio e coerncia nomomento da socializao. O que garante o sucesso desta estratgiade ensino e de aprendizagem a sua preparao. Os alunos

precisam ter clareza dos estudos a serem feitos e dos papis aserem desempenhados em um seminrio, pois o momento deapresentar snteses integradoras.

6.4 DRAMATIZAO

uma representao e atende a vrias nalidades: incitaa capacidade de os alunos se colocarem no papel de um outro;desenvolve a criatividade e a imaginao; possibilita interaoe liberdade de expresso; confronta pontos de vista; e estimulao pensamento. Deve conter ideias, conceitos e argumentosrelacionados a um objeto de estudo ou a uma situao. Pode ser

planejada ou espontnea.

6.5 SIMPSIO

Possibilita a ampliao de conhecimentos, a viso demltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito multiplicador,

pois trata de reunir palestras e prelees breves, apresentadas porvrias pessoas sobre diversos aspectos de um mesmo assunto. Ummesmo contedo dividido em unidades signicativas, e cabeao professor a indicao de bibliograas a serem consultadas,evitando repeties. preciso levar em conta a logicidade dosargumentos, a pertinncia das questes, o estabelecimento derelaes e os conhecimentos relacionados ao tema.

6.6 OFICINA (WORKSHOP)

Favorece a aprendizagem de um ofcio, implica aplicao,

processamento de dados e de conceitos j adquiridos. Na ocina,a experincia de cada um muito importante para a construo de


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um novo fazer. Trata-se da reunio de um grupo com interessescomuns, que aprofunda um tema sob a orientao do professor.A organizao e o planejamento so condies para que a ocinaacontea. Pode conter dinmicas diferenciadas, como: palestras,

atividades prticas, dinmicas recreativas, sadas a campo, relatode pesquisas e de experincias, vivncia de sentimentos, releiturasde msicas, vdeos, poesias, etc.

Alm das estratgias citadas, outras podero se fazerpresentes no dia a dia de sala de aula. Os jogos e os portflios soexemplos de estratgias que tambm podem ser utilizadas.


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Cavalcanti (2010) tambm apresenta a seguinteobservao de Kelvin Miller:

estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem, aps72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de 85% do queouvem, vem e fazem, aps o mesmo prazo... e as informaesmais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutosde uma aula ou palestra. (Grifos do autor).

Outros estudos apontam para diferentes maneiras eestratgias que os indivduos adultos apresentam para aprender,como o intitulado estilo de aprendizagem. Segundo Portilho(2010), so quatro os estilos de aprendizagem observados emalunos universitrios, que, por meio de suas caractersticasespeccas, ajudam a identicar quais estilos cada um adota nomomento de aprender:

1. Estilo Ativo: se apresenta nos indivduos ousados, improvisadores,espontneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos,desejosos por aprender e que geralmente so muito falantes.

2. Estilo Reexivo: encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas,analticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e quegostam de estudar o comportamento humano.

3. Estilo Terico: predomina em pessoas mais metdicas, quebuscam a lgica no que fazem; so objetivas, crticas, sistemticas,planejadoras, disciplinadas e curiosas; gostam de saber osporqus e buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem.

4. Estilo Pragmtico: aparece em alunos cujas caractersticas maisexpressivas so a praticidade, a eccia, a utilidade, a seguranaem si, alm de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem.Gostam de experimentar tcnicas novas e atuais.

As reexes e os estudos aqui apresentados exigem,pois, a adoo de estratgias e de conceitos andraggicos noscurrculos e abordagens didticas no Ensino Superior. No se tratade abandonar todas as metodologias tradicionais, planejadas edirigidas para a formao dos prossionais, mas de oportunizarum aprender e um ensinar mais compartilhado e democrtico, uma

relao horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido depossibilitar, simultaneamente, a produo de conhecimento e ahumildade.


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