apostila evolução

7/23/2019 Apostila Evolução

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Evolução- I

URSO

~ V O U Ç Ã O

alfabetização e educação de jovens e adultos do município de São Paulo

Maria Clara Di Pierro

• São Paulo é o município pais populoso e rido do país

• Numerosa população vivendo na pobreza 10 dos domicílios da capital localiza-se em favelas

.• Analfabetismo na

capital-

EJA- 3

,2 -

baixo

em

relação ao resto do

país- n°

absoluto 283.472

pessoas

• Problema maior - analfabetismo funcional - foram à escola, mas não adquiriram autonomia na

leitura e escrita

• Grau satisfatório de alfabetismo requer a conclusão ao menos do F 37,6 EF incompleto e

18,4 com

EM

incompleto- 56 no total

• Estado deixou de oferecer EJA para as séries i.

1ÍcÜtis

do EF - 1996 - município

• Em 1997 - Estado - parceria com organizaÇões

s o c ~ a i s

- Progl'allia a l f à b ~ t i z a São Paulo

• Estado

vem

diminuindo as vagas para as séries finais do EF - ficando somente

com

o EM -

exames supletivos

• Estado atende a Fundação Casa e o sistema prisional

• Município - 3 subprogramas para EJA - Movimento alfabetização - MOVA -

13

centros

integrados de EJA-

CIEJAS-

curso de EJA noturno nas escolas municipais

• Toda a ofertá no Estado e município não atende a demanda

•

Problema-

evasão - inadequação às necessidades formativas e condições de estudo para EJA

das camadas populares - instabilidade da vida - trabalho, moradia, saúde

" ~ . ( . , ~ . Modelo

r í g i d o ~ ~ o n t u a L

- pwriculos

p o u ~ c

relevantes

d e s c o n ~ t a d

os das

f.t1cYCIJV - n e c e s s d a d ~ s o

é

o · . f } ü ~ g e_ J ~

1

odrJ ~

/}1,{ ..e.

• Inclusao dtgltal para ctdadama democrattca e quahficação pro tss1onal - acatando

os'sabges

deste público t . . - { ~

A \

• _hegislação obriga

r e c e ~ s e a r

os

joven

,s e adultos. e fazer c h a m ~ a pública - o Estado e municípi9

não cumprem o 4? tLJL ~ \ V w l /'>0./. ) ~ /B7tll.

do.,-UJCJ o..,

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1

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W d o [JA



Evolução- 2

ormar educadoras e educadores de jovens e adultos

Miguel Arroyo

• EJA

=desafio

• Mais de 65 milhões de brasileiros sem concluir o EF

• Qualidade do ensino ofertado -bastante discutida ·

/-e.

• Como está a preparação dos educadores para atuarem no EJA? · 1 } ~ ..

• Quem tem feito esta formação? Lo

. . . u , ~

~ A / 1 ~ ~

• EJA entre as organizações sociais e o sistema

e d u c a t i v o ~ ,tA .

/ ô

~

• Sistemas escolares trazem mais a regularização que a emancipação .

• Descontinuidade entre a formação acadêmica e o campo de trabalho

j

• _Formação de educadores em serviço- constante- rnud.ança na prática ·

• Perfil do educador do EJA -::-:não t.em muito c l ~ : r a

p r ó p r i ~

E l . A . . ·

•

EJA-

à m a r g e m ~ sem

o l í t ~ c a s

públicas _

·r

_ r _

~ P n n D I ; r J / V

vi;{

·

• EJA- nunca se conformou no sistema educativo \ . 9 ~

p /}

/{,(,(.,1/m

• Formação do professor de EJA em construção j } ~ / ~ J ~

1

. t 2 ~ }

• Coragem dos cursos de pedagogia para traçar o perfil do educador

do

EJA ·

• .Perfil traçado a partir de um diálogo intenso

• . EJA não

é

só do govemQ..e sim detoda a sociedade

• EJA precisa ser muito mais emancipatória que regularizada

• Educador

múltiplo-

multifacetado_

• EJ A

um

campo de uma dinâmica mais libertadora / n n '

111

,

IV e: /

• Educador do EJA é muito mais plural gue o educador da escola formal

..-t,

wrr

JIUt./41..10

.

• Modelo simples - EJA modalidade de ensino de 1 ao 4°, 5 ao 9° e EM - basta reciclar os

professores que deixem de falar para crianças e falem para jovens e adultos

• Se for considerado a especificidade da EJA é preciso pensar no perfil deste educador

• Parece que infelizmente a EJA vai se tomar wn noturno regular- modelo mais simples

• Quem são estes jovens e adultos que vamos trabalhar? Eles têm histórias

• Educação ignora as histórias dos educandos ,

• Se os educandos são vistos como mercadoria- currículo serve para capacitar esta mercadoria

• Dependendo do olh_ar que se

tem_Qara

o e.d J_çando a escola ser* uma O ~ t r a , J o currícu o um ou

~ ~ M ~ ~ ~ b ~ l l W ~ J N : ~ q p

• Maioria sao jovens e adultos que

já

foram

e x c l u í d ~ m

a liberdade na educagão e no

1BoWd

trabalho JKJ JJ

• Ver o jovem e o adulto só no ol ar escolar

é

negar a especificidade do EJA e .do perfil do r-... ,

,.,

~ ~

• ' : ' : , ~ ~ 1 ~ c : n s i n o ou mo e d ~ c a ç i i o ; E d u c a ç ã ~ dejove; ; ~ d u l t o s , mas e n s ~

t

fundamental e ensino médio J J . x . N f a c P . / a ~

• Quando o conhecllnento

se

articula com a e d u c a ç ~ o -

emancipação- o

contrário

l

•~

contaminados pelo EJA e pela educação infantil e não o contrário

~

k

; ' X f ~

• Formar a consciência e a identidade dos Educadores · '

· ~ o ~ j ( ; , : : [ o : : o t ~ - ; ; ~ · : ; ; ; ~ ~

ck

r ~ ~

.

~

n 1 ; F M ~ ~ w k

f l

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~ ~ J b J J ~ e u m ~ t ~ ·

0fy;Jck_

L t k p c U ~ ~ f

~ . . f J

'n

~ ~



Evolução- 3

• Educação ficou de fora - só conteúdos a ensipar.

• EJA - partir de jovens que tem voz - que participam do processo de formação - pedagogia

diferenciada

~

p ~

~ - ~ - ~ ~ . /?/ 9· .-fr: n rJ,J :I;;;:4o., if tw

• Educação - trabalho - movimentos sociais

cultura

.

JÍ l - Y t . - ~ J : ó . Q ' ' I A A f ~ ..w t ;N

• Trabalho como matriz educativa

•

EJA

não só _

1re1to

a

e d u c a x ã ~

mas

a outros direitos como

trabalh_2:

futuro mais amplo,

dignidade

• EJA vidas com direitos negados volta à escola para recuperá-los

• Quanto mais

se

fala em direito a educação·- mais excluídos aparecem

;

.

_

--- · -

-·-

• Necessário reconhecer direitos de sujeitos concretos, históricos

\ • Conhecimento escola é todo conhecimento? ~ C ~

• Educadores do EJA capazes de captar o que é conhecimento

v i ~

e .

)

J

• Ir f ~ r m n d o educadores do EJA e ao

mesmo

e ~ p . o constru· . ndo a própria EJ A . . .

r __

.r . O I I '

•

Ensmar

aprender sempre

em um

contexto htstonco lJ P

:M:; .J_:.JVYn

.

• Corno se forma o professor?. · · . v ' < } ' ~

~

• Dimensão significativa de aprender

por

toda a vida

• Conhecimento se produz sobre a realidade

• Denunciar e anunciar de Paulo Freire ·

•

Pedagogo

formação_técnica e política.::fl . /Y\ 0 ~ W . . ~ r < . A . - : o . . / e ervLiJ;;

• Educação

com

práticas sociais e culturais

• Modelo curricular vai se tecendo no cotidiano do curso

• O

que significa saber

er

e escrever leitor e escritor autônomos na sociedade contemporânea nn, -j;;:,

• Quem compreende transforma as práticas sociais i l lMim ~ r i

..I)Uao fc/

. e / V ~ t v ,

• Permanente investigação da prática

•

Professor

pensar nos múltiplos espaços educativos

da

sociedade

•

_EJA

repleta de frustrações - escolaridade interrompida

~

~

• Professores EJA

reflexivos

articulados na dinâmica dos movimentos sociais- olhar ampliado

na construção da cidadania

• Pensar o fazer pedagógico em sua complexidade, diversidade com movimentos e rupturas

; JL. ••

e ~ ~ a

mudança na educação sem a participação de seus s ~ e i t o : ~ ~ e ~ t O ~ '

J rn ~

.,... Ress1gruficação

da escola

nova cultura escolar

1

~ ~ v o

1

•

Desafios

da

pluralidade humana em confronto com

s1

mesma ·

• Interação do acadêmico com o mundo do trabalho

Educadores mais humanos - amorosos - pensantes

• Posição marginal do EJA nas políticas públicas não diretriz para formação

de

professores para

oEJA

· • Mais emancipação e menos regulamentação

• A identidade do EJA ainda está

em

definição

• Estudar os sujeitos da aprendizagem - suas histórias

• Embasar a formação em teorias a partir da prática

• Educador

de EJA

vinculado

à

história dos direitos

humanos

sociais e culturais

• Educador do

EJA

múltiplas dimensões

• Descontinuidade entre a formação acadêmica e o mercado de trabalho

• Importância

da

formação

continuada

reflexão sobre a prática



t :o/uçl lo -

Diretrizes Curriculares Nacionais

para

a Educação de Jovens e Adultos

• Modalidade

da

educação básica nas etapas do EF e

EM

usufrui de uma especificidade própria -

~

~ -

• Repetência - reprovação - evasão, mantendo-se

. retardando

um

acerto definitivo no fluxo escolar

. • Educação - continua a reproduzir excluídos dos

EF

e

EM

mantendo adolescentes,jovens e

~ t o s

sem escolaridade obrigatória completa

• é uma categoria organizacional constante da estrutúra da .educação nacional, com

fmalidades e funções específicas

• O Brasil continua exibindo

um

número enorme de analfabetos

• Segundo as estatísticas oficiais - maior número de analfabetos - pessoas com mais idade, de

regiões pobres e interioranas e provenientes dos grupos afro-brasileiros

• Sem escolaridade = perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa

na

convivência social contemporânea. ' .

• J e s e n v o l ~ r a m

uma

rica cultura baseada

na

oralidade - a literatura de cordel, o teatro popular, o

c a n c i ? ~ e i r o regional, os r e p e n . t i s ~ s ~ e s t a s

~ u i

ares, as festa

3

s ~ i o s a s os. regis,tros de /Yl1JliJ n.,e

m e ~ o n a

das

c u l ~ r a s ~ f r o b r a s l l e m ~

e

1 ~ d 1 g e n a

Cf

.

~ ~

• O nao estar em pe de Igualdade no mtenor de uma sociedade predommantemente grafocentnca -

código escrito ocupa posição privilegiadarevela-se como problemática a ser enfrentada

• Caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados,

índios reduzidos, caboclos migrantes etrabalhadores braçais, entre outros

• A

função

reparadora da EJA

W f l _

·

• A educação escolar, ainda que imprescindível, participa dos sistemas sociàis, mas ela não é o

todo destes sistemas

•

•

•

•

•

•

•

•

•

A universalização dos EF e EM libera - acesso aos conhecimentos científicos - .tim..o poder

originado do medo e

da

ignorância

Consolidação de pessoas mms

~ o h d à n a s

Princípio

da

igualdade e

da

liberdade

é um

serviço público - deyer do Estãqp - direito de

todos

Brutal negaÇão que o sujeito iletrado ou analfabeto podefazer de si mesmo convívio social

Melhor redistribuição das riquezas entre os·grupos·sociais

· : a . W J g . ~

Trabalho informal subemprego grande instabilidade

e

i B s e g a r a n ç a ; m t ~

EJ necessita

ser pensada

como

um

modelo pedagógico próprio a fim de .

criar s i t u ~ õ ~ ê . . ç

pedagógicas e

satisfazer e c e s s i ~ a d e s â p r e [ ~ i z a g ~ m de

_oxen§ e

edultos C ( . . ~ . : 1 ~

A

função

egualizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos s egmen t o s ·

1

sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados

EJ busca formar e incentivar o leitor de livros e das

múltiplas

linguagens visuais

juntamente com as

dimensões do trabalho e da

cidadania



Evolução- 5

• Os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente

maiores

o p o ~ d d e s

que os outros

• A EJA é uma promessa de qualificação de vida para todos inclusive

para

os idosos; que

muito têm a ensinar para as novas gerações

• Propiéiar a todos a atualização de co lhecimentos por toda a vida é a função permanente d

EJA que pode se chamar de

gualificadora

• EJA educação permanente e criação de uma sociedade educada .p r o universalismo, a

solidariedade, a igualdade e a diversidade

• A realização

da

pessoa não é um universo fechado e acabado

• O mundo vai se tomando uma s ~ i

~ u l

üniversal

• A

cooperação entre os povos para o progresso da humanidade

como princípio de nossa

República nas relações internacionais ,,

• Termo "jovens e adultos" indica que, em todas as idades e em todas 'as épocas da vida, é

possível se formar, ·se desenvolver e constituir o i l h e i m e n t o s habilidades, qompetêncüi's e

valores que transcendam os espaços formais da escolaridade e conduzam

à

reâlização de si e ao

econhecimento

do

outro como sujeito

• Toda a legislação possui atrás de

si

uma história do ponto de vista social

• Num país pouco povoado, agrícola, esparso e escravocrata, a educação escolar não era prioridade

política

• Anos 20 analfabetismo considerado um "mal nacional" e "uma chaga social''

• A Constituição de 1934 reconheceu, pela primeira vez em caráter nacional,

a educação como

direito

de to os

todos inclusive o adulto

• 1946 Lei Orgânica

do

Ensino Primário- ao curso primário supletivo

• 1961 -

aos maiores de 16 anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso

ginasial mediante a prestação de exames de madureza após estudos realizados sem

observância

de

regime escolar.

• Uma nova redefinição será trazida pelo golpe de 1964

• A Lei 5.379/67 cria uma fundação, denominada Movimento Brasileiro .

de

Alfabetização

(MOBRAL)

• LDB =O ensino fundamental obrigatório é para todos e não só para as crianças

•

•

estoque existente quanto sobre as futuras gerações.

J1.UU:>o..

• Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)- Criadoem 1967

• Até meados da década de 80 - MOBRAL não parou de crescer atingindo todo o território

nacional

• O volume de recursos investido no MOBRAL não chegou a render os resultados esperados

• 1985 - MOBRAL foi substituído pela Fundação EDUCAR dentro da competência do MEC e

com finalidades específicas de alfabetização



Evolução- 6

Jwut

eis

\

·

•

_EJ

A - amplo heterogêneo e complexo - agências públicas privadas - cursos

p r e s e n i ~ irs:

c. ~ v o m.. - J

avaliação no processo cursos à distância cursos livres - 1 r J l ~ ) V V ~ ~

• ~ m i n i s t r a ç õ e s municipais vêm buscando assumir este compromisso com propostas.

ÃJ

AJ r

~ r r i c u l a r e s

formação docente e produção de material didático l

• A formação de profissionais da educação,

de

modo a atender

aos

objetivos dos

d ~

Oi

níveis e modalidades

de

ensino e às características

de

cada fase

de

d e s e ~

41

[

educandu ~ ..

Heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa

~

Flexibilidade curricular - aproveitamento das expenências diversas que estes alunos trazem . • _ f

consigo I A n \

UJ1{M] J

P o J \ A N E ~ le E A ~ . . ~

~ c ~ ~ ~

j:



Evolução 7

- CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO

No 3,

DE 15 DE JUNHO DE 2010

• EJA - uma política pública de Estado e não de governo

• Duração da

EJ

séries iniciais do EF a cargo dos sistemas de ensino; séries finais do EF -

1.600h;

EM

1.200h \ ~ :iJ m

3 jooodet

ENS I=UNDi

• Exames de conclusão de EJ A

do

EF - 15 anos completos

I

t

1

1

1

J1

• Exames de conclusão de EJA do EM 18 anos completos

/

11

i

1 1ED1o

• Incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares diurno e noturno, com avaliação em processo

• Toda éertificaÇão decorrente dessas corilpétênCias possui validade nacional, garantindo padrão de

qualidade

• EJA por meio da EaD

-\

SI.M



\ . • o

l

J \

~

..

~ O \ ..

m · w v c ~ ~ ~

-

FUN_ÇAO

. REPARADORA .:MUI

HISTÓRIAS

. . EQUALIZADORA ANALFA

DE

VIDA QUALIFICAOORA B

DIREITO

NEGADO

:

,.· :

ANALFAB

. .

F U N C I O N

·

·f;fl/o

10°/

EDUCADOR

MAI-S

PLURAL. _

. REGULARIZAÇÃO · . f=AVE

.

.. ---·

SEM

POLÍTICAS

,

PUBLICAS

X

EMANCIPAÇÃO COM (\).;' PRE

O e:bUCA

;

P

A

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HETEROGENEIDA-DE



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SENTIDO

POLÍTICO ·flA

EDUCAÇAO-

RESPONSABI

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.HETEROGENEIDA·DE



1. Introdução

C U R SO ,E V O L U

Ã

O

BRASIL-

MEC-

INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO

Esquema - Prof. Marcos

volução -1

Mesmo nos processos de avaliação mais simples, tomar decisões exige critérios e princípios. Na escola

nem sempre a tomada de decisões está nas mãos dos mesmos sujeitos

e

na maioria das vezes, ela fica

sob a responsabilidade dos professores e/ou conselhos de classe. O professor é colocado no lugar

daquele que deve realizar tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de preferência,

coletivamente.

Portanto, a avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua

realização. Quem avalia deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua fonnação profissional

confere, ao mesmo tempo em que estabelece e respeita princípios e c r i t ~ r i o s refletidos coletivamente,

referenciados no projeto político pedagógico, na proposta curricular e. ,m suas

c o n v i c ç õ e ~

acerca do

papel social que desempenha a educação escolar- este é o li:tdq da l e g ~ t i ç ~ p p q l í t i c ~ d o p r o c ê s s o de

, I - , ' ·

:

, • , , ' , i ·u • c. · ; ' , ,

1., ;,: ,. , ,

ava -açao. . · .. . . . .. · . . · .

A avaliação

é

uma responsabilidade tanto da coletividade quanto de cada sujeito, considerando que a

escola

é

o lugar da construção da autonomia e da cidadania.

Ressaltamos a importância do estimulo

à

autoavaliação, tanto do grupo quanto do professor.

A avaliação ocorre em várias esferas e com vários objetivos:

- Avaliação da Aprendizagem dos estudantes: na qual o professor é protagonista;

-Avaliação da Instituição: no qual o coletivo de profissionais, guiados pelo prójeto político-pedagógico,

é o protagonista;

- Avaliação do Sistema Escolar (ou do conjunto das escolas de uma rede escolar): na qual o poder

público é o protagonista.

Estes três níveis não são isolados, e necessitam estar em constantes trocas de forma que se tenha

legitimidade técnica e política.

2. A avaliação e o papel social

da

educação escolar

Que relações se estabelecem?

Nós, professores, temos um certo modo de ver o mundo, que está imbricado em nossas ações e nos

traz reflexos da cultura e da prática. No que se refere à avaliação escolar,

é

uma prática impregnada

ainda pela lógicà da classificação e da seleção.

Por exemplo, nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e os

piores avaliados. Esquecemos de pensar o que de fato está oculto e encoberto por essa concepção.

Em nossa sociedade avaliar por notas é bastante comum. O tenno avaliar aparece como sinônimo de

medida. Temos o compromisso de não confundir avaliar com medir. Realizar provas e testes e atribuir

notas e conceitos é apenas parte do todo.

A valia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura, o que diferencia o medir do avaliar. O

medir refere-se ao presente e ao passado, visando obter infonnações a respeito do progresso dos

estudantes, e avaliar refere-se

à

reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro.

A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico, que, por sua vez,

implica ações como fonnulação de objetivos, definição de conteúdos e métodos, etc. Logo, a avaliação

deve ser usado tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como

no

sentido de uma apreciação final sobre o que ele pode obter em detenninado período- sempre com vistas

a planejar ações educativas futuras.

Avaliação Formativa: Ocorre ao longo do processo com o objetivo de reorientá-lo.

Avaliação Somativa: Ocorre ao final do processo com o objetivo de apreciar o resultado deste.



Evolução 2

A concepção de educ ção e avaliação

Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica

as

aprendizagens em certas ou erradas

e

assim, separa os estudantes entre os que aprenderam e os que não

aprenderam. Por isso, ela torna-se um fator de exclusão escolar.

possível percebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da

inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da

responsabilidade com o coletivo. Esta se alinha com uma proposta de escola mais democrática e

inclusiva e parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que

as

ações

educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas

infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.

Assim, as intenções e usos da avaliação estão influenciados pelas concepções

de

educação que orientam

a sua aplicação. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas e que o papel da escola

deve ser incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que

os

sujeitos realizem

aprendizagens, socializar experiências e perpetuar e construir cultura, devemos entender que a avaliaçllo

deve auxiliar professores e estudantes a compre.enderem de fonna mais organizada seus proéessós dê

ensinar e aprender, e não classificar e selecionar alunos. .. .

A avaliação formativa é uma perspectiva que tem como foco fornecer informações acerca das·

Ç ê ~

dé

i

aprendizagem, e assim, não pode ser realizada apenas ao final do processo. Os processos da avaliação

formativa são concebidos para permitir ajustamentos durante o desenvolvimento e experimentação do

currículo.

A avaliação formativa solicita um papel ativo ·

do

estudante, contribuindo assim à construção de sua

autonomia. Ela coloca também neste estudante a responsabilidade pelos avanços e necessidades, na

medida em que possibilita que ele conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá

alcançar e os critérios usados para analisar seus avanços. A autoavaliação surge corno importante

ferramenta pois propicia maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo

de

aprendizagem e construção da autonomia.

Ainda, na avaliação formativa o professor fica atento aos processos e aprendizagens dos estudantes, não

os avaliando com o propósito de dar uma nota (pois esta é um decorrência do processo e não seu fim

último). Ele a compreende como essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem;

assim, ela faz parte do cotidiano da sala de aula.

Por fim, a avaliação formativa orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e aprendizagens,

redirecionando-os em seus percursos.

Quando a avaliação é entendida como parte do processo, instaura-se uma cultura avaliativa.

Há dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte

de

sua concepção de educação:

1. Exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura,

do

conhecimento escolar e da

própria escola pela indução da evasão por meio da reprovação.

Os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusao, dando uma aparência científica à

avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante.

2. Desenvolvimento da autonomia e auto-direção, no qual a avaliação pode ser usada para gerar a

subordinação do estudante e não para valorizar seu papel como sujeito de direitos com capacidade para

decidir.

Portanto, a escola não é apenas um local para aprender determinado conteúdo, mas também

um espaço

onde se aprende a construir relações com as coisas (mundo natural) e com

as

pessoas (mundo

social), as quais devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto-direção

dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social.

No processo pedagógico a avaliação deve estar orientada para estas finalidade.



Evolução 3

3. A característica processual da avaliação

Quando a avaliação é vista como uma medição de competências e habilidades que um estudante exibe

ao final de detenninado período, ela é compreendida como uma fonna de se verificar se o estudante

aprendeu ou não o conteúdo.

O professor procura respaldo na avaliação para exercer o controle sobre o comportamento dos

estudantes, pois a sala de aula isolou-se da realidade

e

assim, os motivadores naturais da aprendizagem

foram substituídos por motivadores artificiais (entre eles, a nota). O estudante estuda apenas para ter a

nota, e não para ter suas possibilidades e leitura

do

mundo ampliadas. O poder de dar uma nota é usado,

na maioria das vezes, para induzir subordinação e controlar o comportamento do estudante.

Às vezes o professor também avalia os valores e atitudes formalmente (nas provas) ou infonnalmente

(no dia-a-dia da sala de aula). Investigar como está ocorrendo a avaliação em sua sala de aula

considerando estes dois espaços é

um

bom começo para aprimorar

as

práticas avaliativas usadas.

Informalmente avaliamos mais

do

que pensamos, pois estamos sempre emitindo juízos de valor sobre os

estudantes que vão confonnando imagens e representações entre professores e estudantes e entre os

próprios estudantes. Devemos ter em mente, portanto, que avaliamos as àprendizagç ns.çlps estudantes, e

não os estudantes. · · · · ·. .· · · · · · · ( · ·

I

.

; . ,> • '

ntre o formal e o informal na avaliação

Boa parte das atividades da sala de aula tende a gerar juízos de valor nos professores e estudantes, que

são expressos em observações e comentários sobre desempenho acadêmico, comportamento em sala.e

valores e atitudes e interferem (para o bem ou para o mal) nas relações entre eles.

Configura-se como uma situação delicada quando os professores começam a orientar suas estratégias

metodológicas em função de seus juízos de valor sobre os estudantes, pois o preconceito que se forma

retira as próprias oportunidades de aprendizagem do estudante. Assim, os professores afetam

negativamente a auto-imagem do estudante e o desmotivam para a aprendizagem. Podemos dizer que a

reprovação oficializada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a consequência de uma relação

professor-aluno mal sucedida. O aluno já havia sido reprovado no processo. Assim, uma relação bem

sucedida, motivadora e positiva toma-se necessária durante o processo de aprendizagem.

A organização curricular baseada em ciclos e progressão continuada, que carrega consigo o fato

de se

eliminar o poder de reprovação dos instrumentos avaliativos, não significa que não esteja havendo

ava1iação. Nestas situações há a utilização de técnicas infonnais de avaliação que podem ser mais

perversas que as provas fonnais quando usadas com propósito classificatório e excludente.

Como fazer com que os estudantes aprendam aquilo que não vem conseguindo aprender?

É

preciso

avaliar, e traçar estratégias e maneiras de intervenção junto a eles que favoreçam a aprendizagem.

Equívoco 1: Combater a reprovação implica em não avaliar o processo de ensino-aprendizagem,

em

não

fazer provas, em não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.

Equivoco 2:

Os estudantes,

ao

não serem reprovados, não aprendem o básico de leitura, escrita e

matemática, porque não são avaliados e não são reprovados.

Equivoco 3: A reprodução é garantidora de uma maior qualidade

de

ensino. Sobre este equívoco,

perguntamo-nos

se

podemos reduzir toda a riqueza

do

ato

de

educar

ao

momento

de

promoção ou

retenção dos estudantes. O que viabiliza uma melhor qualidade

de

ensino são professores bem fonnados

e infonnados, condições de trabalho, recursos materiais e escolas arejadas, claras e limpas, com

mobiliário adequado e espaço de estudo, pesquisa e prazer para professores e estudantes.



Evolução 4

4. O cotidiano e suas possíveis práticas de avaliação das aprendizagens

Em uma mesma escola ou sala de aula é possível identificarmos práticas de avaliação

~ o n c e b i d a s

a

partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções pedagógicas e de ensino.

As concepções pedagógicas e correntes teóricas da escola, ao longo de décadas,

..vem

passando por

inúmeras transformações. Porém o professor deve sempre buscar coerências nas

a ç ~ e s

educativas.

Os instrumentos

Os instrumentos nos processos de avaliação são representados por tarefas planejadas com o propósito de

subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes.

Podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios, interpretações, questionários, etc, referenciados nos

programas gerais de ensino criados para

as

redes escolares com objetivos para determinada etapa ou

série ou referenciados no conhecimento que o professor tem do real estágio de desenvolvimento dos

alunos e de seus percursos da aprendizagem.

Os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios, e não q ~ f i n i t i v o s ou

seja,,

o que o

estudanté demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a conhecer"em outro. . . . ·, ·, ·

A simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes já propicia uma v tvênéia ,

avaliação distinta da tradicional.

Quando feita a partir de programas e objetivos gerais, a construção dos instrumentos toma como

referência tais programas, e não as aprendizagens reais dos estudantes. Isso faz com que a questão do

tempo de aprendizagem de cada estudante não seja considerado; mas, por outro lado, é um fator de

geração de equidade entre os objetivos e conteúdos que se espera que as escolas ensinem a seus

estudantes.

O professor também pode construir outros instrumentos que sejam mais sensíveis ao estágio de

desenvolvimento específico de seus alunos.

Um instrumento bem elaborado não se pauta em tarefas retiradas do livro didático para servir de questão

de teste ou prova

Um instrumento mal elaborado pode causar distorções na avaliação que o professor realiza e suas

implicações podem ter consequências graves, pois todo ato avaliativo envolve um julgamento que

significa, no caso da educação escolar, aprovar ou reprovar.

Os instrumentos que serão usados no processo .de avaliação devem partir de uma especificação muito

clara

do

que pretendem avaliar.

Aspectos importantes a serem considerados na elaboraÇão de um instrumento de avaliação:

A

linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;

- A contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inúmeras

respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que gostaríamos de verificar;

- O conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem está sendo avaliado;

- Estar coerente com os propósitos do ensino;

- Explorar a capacidade de leitura e escrita, além do raciocínio.

Na Educação Infantil os professores

já

realizam uma avaliação mais próxima d formativa, incorporada

ao cotidiano e ao planejamento diário, desvinculada da necessidade de pontuá-la com indicadores

numéricos para fins de aprovação.

No Ensino Fundamental as experiências são comumente marcadas por uma avaliaç 10 classificatória,

seletiva e excludente. Como tomar a avaliação dos processos de aprendizagem marcada pela lógica da

inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da

responsabilidade com o coletivo?

Retomada das características a Avaliação Formativa: .

- É

aquela que orienta os estudantes para realização de seus trabalhos e de suas aprendtzagens,

ajudando-os a localizar suas dificuldades e potencialidades e redirecionando-os em seus percursos;



Evoluçao 5

- Contribui na construção da autonomia por parte do estudante,

já

que solicita

um

papel ativo

no

processo

de

aprendizagem;

-Considera em que ponto o estudante se encontra em seu processo

de

aprendizagem;

- É

criteriada; ou seja, toma como referenciais tanto os objetivos e critérios de avaliação quanto o -·

próprio estudante.

- O professor não está preocupado no dia-a-dia em atribuir notas, mas em observar e registrar os

percursos dos estudantes durante as aulas, analisando

as

possibilidades

de

aprendizagem de cada

um

e

do

grupo como um todo. Assim, pode planejar e replanejar os processos de ensino, além de planejar

as

possibilidades de intervenção junto às aprendizagens dos estudantes.

- Seus registros podem ser feitos

de

diferentes maneiras. O professor deve encontrar sua melhor forma.

Os registros tem o propósito

de

acompanhar os processos

de

aprendizagem dos estudantes para que o

professor possa mediar e traçar estratégias

de

ação adequadas a cada

um

e

às

suas potencialidades.

- Outros instrumentos de registro: planilhas

de

notas, relatórios do desempenho dos estudantes,

anotações diárias das aulas, diários

do

professor (em que ele anota o que fez, o que foi produtivo, como

poderia ser melhorado), etc

Há ainda a possibilidade se ter instrumentos d e ~ t i n f t d o s

~ i n f o r m r a , o s

e ~ t u d n t e s

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n s á v e i s ,

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s e c r e ~ r i s educayão,, ~ b r ~ ,a p r e ~ d i z g e m 4 ~ 1 : 1 t e s ~ Sã ) l(oletihS

.

e ~ t ó r i o s

quantitativos ou qualitativos, e representam o resumo daquilo

qúe

foicólétado aô ·longo de

túil

período,

expressando não o processo, mas o resultado

do

mesmo. A reflexão que devemos fazer

é se

esse tipo

de

registro é coerente com a proposta

de

uma educação voltada para a construção de cidadania e

autonomia,

já

que os estudantes

só

tomam contato com o final de seu processo

de

aprendizagem depois

de

um período espeCífico. Estariam acompanhando seu processo e podendo ser mais autônomos e

responsáveis pelo mesmo?

As práticas da Educação Infantil quanto a avaliação em forma

de

relatórios de grupo e individuais

ou

reuniões coletivas ou individuais com pais e responsáveis podem ser incorporadas

ao

Ensino

Fundamental.

A LDB recomenda

às

Escolas de Ensino Fundamental os seguintes critérios da verificação do

rendimento escolar: avaliação contínua e cumulativa do desempenho

do

aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados

ao

longo

do

período sobre os de eventuais

provas finais.

É fundamental uma prática que tenha memória: os registros dos processos e percursos das turmas, os

conhecimentos construídos pelos professores ao Iorigo de sua praticam os instrumentos elaborados,

os

planejamentos feitos, as atividades realizadas, tudo isso registrado significa a legitimação de um saber

elaborado a partir da prática.

A avaliação constitui-se em

um

processo contínuo e abrangente que considera a criança

em

sua

integralidade.

O portfólio é um procedimento de avaliação que cumpre a função também de instrumento de registro,

propiciando a memória dos processos de ensino e de aprendizagem para os professores e para os

estudantes.

É

uma tarefa que coloca os estudantes em contato com sua aprendizagem constantemente e

um

instrumento

de

avaliação que valoriza seu trabalho, seu crescimento e suas aprendizagens. Nele

os

estudantes deixam registrado de maneira concreta seu caminho

ao

longo da escolaridade

e,

ao final

do

ano ou ciclo, toma-se

um

dossiê

de

sua trajetória e poderá contribuir para

as

próximas etapas.

O portfólio, ainda, permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem. Ele

constitui-se como uma coleção

de

trabalhos ·que conta a história

de

seus esforços, progressos,

desempenho, criações, dúvidas, etc.

Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores e estudantes devem fazer uma auto

avaliação crítica e cuidadosa a partir dos objetivos estabelecidos.

Também, o portfólio pode ser um instrumento de comunicação com os pais e/ou responsáveis.



Evolução 6

Outro instrumento que facilita a prática de uma avaliação formativa é o Caderno de Aprendizagens:

um

caderno no qual os estudantes se depararão com suas dúvidas e possibilidades de avanço. Pode ser

utilizado em duas situações:

- Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares: Atividades que tem o propósito de superar as

dificuldades e dúvidas que tenham ficado de conteúdos já estudados. É uma prática que pode orientar

uma maior reflexão quanto ao conteúdo estudado e quanto às aprendizagens que o estudante vem

realizando.

- Registros Reflexivos: Tem por objetivo servir de auto-avaliação. Refletir sobre sua própria

aprendizagem faz com que o estudante adquira uma maior responsabilidade sobre sua escolaridade, e

sua prática constante e incorporada

ao

processo natural pode levar a uma mudança de postura por parte

dos estudantes.

Outro instrumento a ser considerado é o Memorial, que se constitui em uma escrita livre do estudante

acerca de suas vivências ao longo

do

ano. Devem ser registrados

os

avanços, receios, sucessos, medos,

conquistas e reflexões sobre o processo. Seu propósito é fazer com que o aluno possa refletir sobre seu

compromisso, envolvimento e em que este está contribuindo para seu crescimento e crescimento -do

grupo. Escrevendo o memorial, o estudante tamBém desenvqlve a c a p a ~ i d a d e e se· expressar u m

texto escrito.

Na

educação

i n f a t i l ~

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sobre

suas

b n q u i s t u v i à s s u e ~ s s o s

medos e registrar a partir de desenhos, painéis, mímicas, eté. · · , · .. · ·. . · ·

·

·

A auto-avaliação

Ainda não incorporamos em nossa prática cotidiana a auto-avaliação do ensino (feita pelo professor) e a

auto-avaliação da aprendizagem (feita pelo aluno).

Os processos de auto-avaliação podem e devem ser individuais e de grupo, e não devem ficar restritos

apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores - sendo também ampliados para os avanços

relativos às suas aprendizagens específicas.

Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro passo para que o estudante possa realizar sua auto

avaliação. Isso se traduz não apenas em conhecer o programa de ensino, como também as expectativas

dos professores e as próprias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre o que é mais importante

aprender e sobre aquilo que queremos conhecer.

É importante que o professor propicie uma prática constante de auto-avaliação para os estudantes que

se

tome incorporada ao planejamento e que seus resultados sejam utilizados em conversas individuais,

tarefas orientadas ou exercício de grupo.

Quando realizada no grupo, a auto-avaliação objetiva verificar e avaliar

se

os propósitos estabelecidos

com o grupo estão sendo contemplados. Logo, o grupo precisa ter conhecimento daquilo que é esperado

dele.

A auto-avaliação deve favorecer ao estudante a auto-reflexão acerca

de

sua postura, suas atitudes

individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus avanços, medos e conquistas, além

de

ajudar na

superação das dificuldades de aprendizagem.

O

conselho

de

classe

O espaço do conselho de classe precisa ser ressignificado e sua real função resgatada, pois é um espaço

rico para discussão dos avanços, progressos e necessidades dos estudantes e dos grupos, um espaço

privilegiado de troca entre professores para traçar estratégias de atuação

em

conjunto que favoreçam

os

processos de aprender, e

um

momento no qual deveríamos estudar os desafios decorrentes da prática.

Assim, ele ajuda a resgatar a dimensão coletiva do trabalho docente.

Porém, na maioria das escolas, este espaço se tomou uma récita de notas e conceitos, um palco

de

lamurias e reclamações, ou não existe.

Ele poderia estar destinado para traçar estratégias para as intervenções pedagógicas com

os

estudantes/grupos, constituir-se em espaço de estudo e discussão acerca de questões teóricas que



volução 7

ajudariam na reflexão sobre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe, sobre os procedimentos de

avaliação dos professores, sobre a construção coletiva de ações para maior qualidade do trabalho

pedagógico, sobre avaliação das metas e princípios estabelecidos no projeto político-pedagogico, etc.

Para ser

um

espaço

de

discussão coletiva, é importante que

os

professores planejem suas ações e

práticas de forma coletiva desde o início.

O conselho de classe deve ser convocado periodicamente, pois é um momento de interação entre

professores, planejamento, estudo e decisões acerca de como trabalhar com as dificuldades e

possibilidades dos estudantes. ão é um momento de fechamento de notas e decisões acerca da

aprovação ou

reprovação de alunos, e sim um espaço para o resgate

da

dimensão coletiva do trabalho

docente.

5. Outros espaços de avaliação

A escola é uma organização complexa com múltiplos atores e interesses, e sua avaliação é chamada

avaliação institucional . Nesta, o ponto de apoio é o projeto polític.o-pedagógico, construído

coletivamente, que deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no processo de formação dos

estudantes, fixando indicadores a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores não são padrões

a serem obedecidos, e sim marcas que o coletivo da escola espera atingir e para as quais se organiza, por

exemplo: índices menores de reprovação, índices maiores de domínio da leitura ou outro conteúdo

específico, expectativas de melhoria do clima organizativo da escola, etc.

A avaliação institucional visa uma gestão escolar mais democrática e participativa, que permite à

coletividade entender os pontos fortes e fracos da instituição e mobilizar, criar e propor alternativas aos

problemas.

Ainda existe o espaço do próprio sistema ou rede escolar, da qual destacamos a avaliação de sistema .

Nesta, além do rendimento dos alunos, são feitas avaliações de fatores associados a tais rendimentos e

pesquisadas as características das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho do professor e a

obtenção dos resultados esperados pelos alunos.

uma avaliação externa à escola, mas não necessariamente tem que ser externa à rede, podendo ser

construída pela secretarias de educação de forma a envolver as escolas e os professores no próprio

processo de avaliação, de maneira que esta seja realizada com legitimidade técnica e política.

Por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais, como o SAEB; Prova Brasil, Enem, Enade,

implementados nos anos 90 e com a função de traçar um panorama da situação da educação no país em

seus diversos níveis de ensino. O papel social

de

tais sistemas está no propósito de dar subsídios para a

construção de uma escola de melhor qualidade. Logo, seus resultados devem ser divulgados e debatidos

para que, de fato, se tornem um instrumento de democratização do sistema educacional brasileiro.



Evolução

1

C U R SO E V O L U Ç Ã O

INDAGAÇÕES

S O ~ R

O CURRÍCULO

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA

Professor: Marcos Tilger

:········· ··················· ·················· ·······

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Concepções de Currículo

Derivam dos diversos modos de como a educação é concebida

historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam

e se fazem hegemônicas em um dado momento.

•

O currículo é entendido como:

Conteúdos a serem ensinados e aprendidos; ·

·Experiências de

~ p ~ e ~ i i z ~ g e m

escólares a serein vividas ·I

Planos pedagógicos elaborados por professores, escolas

e sistemas educacionais;

Objetivos a serem alcançados por meio do processo de

ensino;

Os processos de avaliação que influem nos conteúdos e

procedimentos.

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I

em que os conhecimento se ensinam e se aprendem, sobre as

transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas e sobre os

valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos

construir.

A

obra define

- Currículo como as

experiências escolares

que se desdobram em

tomo do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem

para a construção das identidades de nossos/as estudantes.

- Currículo associa-se ao conjunto de esforços pedagógicos

desenvolvidos com intenções educativas, o que explica sua utilização

para qualquer espaço organizado para educar pessoas.

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Antônio Flávio Barbosá Moreira

Vera Maria Candau

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Currículo Oculto ~

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Currículo não explicitado nos planos e propostas escolares; I

Envolve atitudes e valores transmitidos subliminarmente pelas relações sociais e rotinas do

1

cotidiano escolar (rituais, práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de

organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e

turmas e mensagens implícitas nas falas dos professores e nos livros didáticos) .

Evolução- 2

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Papel do educador

É fundamental, pois ele representa um dos grandes artífices da construção dos currículos que

se materializam nas escolas e nas salas de aula.

Necessidade de const es discussões e reflexões tanto

s o b r e o . ~ u r r í ç u

lane'ado, uanto

sobre o currículo oculto, e a obrigação e pro Isstonais a e ucação na

l a b o ~ a ç ã de

currículos mais atraentes, mais democrátiCos

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É

importante um ensino ativo e efetivo, com um professor/a comprometido(a), que conheça

bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos estudantes.

Para inclusão

no

currículo, os conhecimentos tem de ser relevantes e significativos

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relações entre currículo e conhecimento

I

escolar para as relações entre currículo e cultura.

-

Preponderância da esfera cultural na organização da nossa vida social;

- Pluralidade culturl:Jl

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Educação de qualidade

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Propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes presentes em seu mundo cdtídirtrto,

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assumindo-o e a m p l i a n d o ~ o , transformando-se, assim, em

um

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seu contexto.1'/ifu/')?U

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Conhecimentos escolares que facilitem ao(à) aluno(a) uma compreensão acurada da

lrealidade em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e segura

no

mundo

imediato e que promovam a ampliação de seu universo ocultural são indispensáveis.

Seleção de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanças

i n d i v i ~ u a i s

e sociais, que

implica o diálogo com os saberes disciplinares e com outros saberes socialmente produzidos.

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Evolução- 3

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Construção específica da esfera educativa, não como

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uma mera simplificação de conhecimentos produzidos l ·f.aO

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distinguem de outras formas de conhecimento.

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i selecionados e "preparados" para constituir o currículo / Y.Y.1{,.GQt:C<ú.t . ... ,.t-:

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escontextualização e Recontextualização

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• É importante nos atentarmos para o risco de

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· · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1

· • Prioridade concedida a algumas áreas do '

.

conhecimento em detrimento de outras.

: Supervalorizam-se as chamadas disciplinas

1

científicas secundarizam-se saberes como os

i

relacionados

à

arte e ao corpo.

.

•

Tendem a se submeter aos ritmos e rotinas que ;

permitem sua avaliação. Porém nem todos são

: avaliados da mesma forma, existe uma 1

hierarquia (os que são vistos como os mais 1

importantes costumam ser avaliados segundo

padrões mais rigorosos). '

i •

Legitimam-se saberes socialmente reconhecidos .

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"f;: o.,A concepção de Educação e Avaliação j

• A avaliação como fator de exclusão escolar.

l

• Uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela

1

lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da

i

mediação,

da

participação, da construção da responsabilidade

1

com o coletivo, auxiliando professores e estudantes a

j

compreenderem seus processos de ensinar e aprender...

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alinha-se com

1

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• Proposta de escola mais democrática e inclusiva, que promove

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educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das

disciplinas devem ser planejadas a partir dessas infinitas · ·

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exclusão, afastando os estudantes da cultura, do l

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• • • • • • • • • •

• • • • • • o o o o 0 • • ' ' '

' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' 1

Tipos de avaliação l

• ~ : ~ ~ r : ~ ~ : : ~ : : : : s : ~ a p r e n d : : : ~ ~ ~ : objetivo I

i

: ~ : : ~ ~ ~

SOMATIVA

1

i.

I •

Ocorre ao final do processo de aprendizagem, com o objetivo de I

apreciar o resultado do mesmo.

l

: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

04

. . . . :



Evolução- 4

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Como avaliar

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As

práticas da Educação Infantil

quanto a avaliação ' . . C J : : i . . , ~ / } ' J . . 2 ~ J ..L ..dl. {f1:l ...

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Fundamental. 1 ~ ~ ~ } . . ? l t f : ? : ..... t a : r : . L t . ) ~ ~ U ; M

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Ensino Fundamental

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sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do · f ? ~ .. W . t \ ; f f h : ~ : ~

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Linguagem clara, esclarecedora, objetiva.

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I • Contextualização. 1n

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• C o n t ~ ú d ~ significativo., . , ,·, /o;Jf'

; • Coerenc1a com os proposltos do e n s m o ? ~ i t 1 l ;i.{.í.J<);+'>•.<r;:t-

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i • Explorar leitura, escrita e raciocínio. · · ··

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i Propicia a emória dos processos de ensino eprendizagem. i _ ~

. Coloca os estudantes em contato com sua aprendizagem de forma

:

constante.

:

• Valoriza seu trabalho, crescimento e aprendizagens.

• Permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua

aprendizagem.

Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores

e estudantes devem fazer uma auto-avaliação crítica e cuidadosa

a partir dos objetivos estabelecidos.

I •

Pode ser um instrumento de comunicação com os pais e/ou

, responsáveis '

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Evolução- 5

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com suas

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l • Escrita livre

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estudante acerca de suas vivências ao longo do , .. ...

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j • Devem ser registrados os avanços, receios, sucessos, medos, j i ..

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conquistas e reflexqes sobre o processo. j

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' • Seu propósito é fazer com que o aluno possa refletir sob

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compromisso, envolvimento e em que este está contr

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para seu crescimento e crescimento

do

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• Escrevendo o

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l - Auto-avaliação do ensino (feita pelo professor) e auto-avaliação l t ; j ~ ~

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l da aprendizagem (feita pelo aluno).

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Podem ser individuais e em grupo.

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devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a

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: atitudes e valores.

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Primeiro passo para sua realização: ter clareza sobre o que

é

' esperado. :

I

-Tem que ser uma prática constante, incorporada ao

I

i planejamento e com resultados discutidos em sala. i

- Favorece a auto-reflexão sobre sua postura, suas atitudes

I

i

individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus avanços,

I

medos e conquistas, além

de

ajudar na superação das

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dificuldades de aprendizagem.

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Evolução- 6

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Conselho

de

Classe

1

Precisa ser ressignificado e sua real função resgatada.

Espaço rico para discussão dos avanços, progressos e

necessidades dos estudantes e dos grupos.

Espaço privilegiado de troca entre professores para traçar

1

estratégias de atuação em conjunto que favoreçam os processos

de aprender. 1

Momento no qual deveríamos estudar os desafios decorrentes da 1

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l estudo

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discussão acerca de questões teóricas que aJu anam na ·

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reflexão sobre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe, sobre os

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j procedimentos de avaliação dos professores, sobre a construção 1 . ( f 1 L ~ : ~ \ , R . J J

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coletiva de ações para maior qualidade do trabalho pedagógico, sobre

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1 avaliação das metas e princípios estabelecidos no projeto político-

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pedagógico, etc.

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O PPP que deve orientar o conjunto dos-profissionais J t ; ; ; z : · · ~ ~ ·

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l fixando orientadores a serem alcançados pelo coletivo 1 ..

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Visa uma gestão escolar mais democrática e

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da educação

1

do país em seus diversos níveis de ensino.

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para a construção de umaescola

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C U R SO E V O L U

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O

DECRETO

o

54.454 DE 10 DE OUTUBRO DE 2013

PORTARIA o 5.941 DE 15 DE OUTUBRO DE 2013

Professor: Emerson

Capítulo III- Da Organização das Etapas e Modalidade e da Duração do

Ensino

Capitulo IV -

Dos Objetivos

[ ' ~ ~ · ~ · ~ · ~ · ; ~ ~ ~

· ~ ~ · ~ ~ · ~ · ~ · : · · ~ " ~ · · ~ · · ~ · · · ~ ~ · · · · · · · " 1

: ~

:

· A Educação pública municiQal _é gratuita, laica, direito da população e i

dever do poder público e estará a

servi_ç:o

das necessidades e caracte_ti-ªticas

de desenvolvimento e a i > r e n d i z ã g e ~ dos e d u c a n < _ < _ ~ _ . _ i s e n t a de quaisquer

formas de preconceitos e discdminaÇÕes-desexo raça, cor, situação sócio- 1

econômica, credo religioso e político, dentre outras . j

~ a d e s

Educacionais municipais têm por finalidade promover a i

. Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o nsino às crianças, i

jovens e adultos fundamentada nos rincípios võiTa'dos·à c o ~ ~ - Q Q .

i

conhecimento, indispensaveT aô -exercício ativo

p j t i o

da cidadanba,

nj

i

~ u l t u r a l , política e profissional. , A f ~

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' '1

: : : _ ~ : . ·

TÍTULO l DA GESTÃO ESCOLAR 1,

Capítulo I - Da Caracterização

, Capítulo

II

-Da Equipe Escolar :

l l

l Capítulo III- Do Conselho de Escola/CEI/CIEJA e da sua Natureza

;

· Seção I - Da Constituição e das Atribuições ·

i Seção

II

- Do Funcionamento

I Capítulo

IV

- Das Instituições Auxiliares

I Seção I - Da Associação de Pais e Mestres - APM I

. Seção Da Organização Estudantil-to

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O Conselho de Escola/CEIICIEJA é

um

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TÍTULO III- DA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO

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Seção I -

Da

Educação Infantil

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: • Seção

li- Do

Ensino Fundamental '

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: : ~ : ~ : : : : i ~ o v e n s e

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I

1 • Capítulo IV - Do Processo de Avaliação l

: :

Seção

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Dos Princípios

l

i • ::::: : : : ~ ; : : : : : ~ : : d i z a g e m e i

Desenvolvimento

• Seção

IV

-

Da

Produção de Relatórios na Educação Infantil

Seção V -

Da

Escala de Avaliação no Ensino Fundamental, na

Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Médio

• Capítulo V -

Das

Reuniões Pedagógicas e Dos Conselhos de

Classe

Capítulo VI -

Das

Ações de Apoio ao Processo Educativo

• Capítulo VII - Das Normas de Convívio

Seção I - Dos Direitos dosEdu c a n d o s : = =,

•

Seção

11

Dos Deveres dos Educandos e/ou de seus

Pais/Responsáveis

•

Seção III Das proibições aosEducandos :

1

1

Seção

IV

Dos Deveres da Equipe Escolar

Seção

V -

Da Participação dos Pais ou Responsáveis

• Seção VI Das Medidas Disciplinares

.

..

. .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . .

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Seção

VII

Dos Instrumentos

de

Gestão

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i O descumprimento das Normas l e Convívio pelo

ed'ú-canda

deverá s e r ~ i ... . . . . . . . . . 0..í( ..

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i analisado, caso a caso, de forma associada a um tratamento educativo,

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considerando a gravidade da falta, faixa

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ia e h i s t ? r i ~ o j ,

( r . Y . \ i . ; . C { ~ ; . ; : t

1 d i ~ c ~ p l i n a r do e ~ u c a n d o , _dentre outros, podendo estabelecer, no hrmte · · · · · : · · .... tht;;..úQ..

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, as segumtes sançoes: :

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11

Advertência escrita; ' g: ~ t · ~ · · · '

1- As. sanções previstas neste artigo não se aplicarão às i a n ç a : ~ ~ . i J f i / i l ; b , i . c ~ , ; d

i rnat_nculadas nos CEis/CE_MEis e ~ 1 E l s da Rede ~ u m c 1 p ~ l de 1 ; v - ~ tt · ·

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j Ensmo, bem como, as previstas no mc1so

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deste artigo, nao se , . j ' T_ ~ ~

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aplicarão aos estudantes do Ciclo de Alfabetização do Ensino 1 · . ... M . ~ ~ ~ -

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; a r : r n : : t : ~ u c a n d o s com deficiência ou transtornos globais

do I

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·,

desenvolvimento, sanções só poderão ser aplicadas se p ~ d e r e m ser 1 ~ .. 1

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compreendidas pelo educando.

I

§

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I ·

i -As sanções previstas no caput deste artigo serão aplicadas pelo Diretor

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~ ' ~ 1 ~ i

1 de Escola, a quem caberá adotar a medida condizente para a resolução ~

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da situação, resguardado o direito a defesa. . l . ~

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i -Nos procedimentos destinados a aplicação de penalidade, os pais ou _ . · · ; .... - ; 0 _ · j · J ~

i

responsáveis tomarão ciência dos fatos por meio de comunicação

~

· · · • · · . . C f . Y l . f ~

j expressa a ser emitida pela Direção da Unidade Educacional. j

i ;

i

A

suspensão será aplicada,

no

limite máximo

de3

(três) dias.

j : ~ : : . ~ : : : : ~ ~ : : : · · : : : : : : : : : : -

i ;:rágrafo Único No cumprimento da sanção de s u s p e n ~ o será l

~ ~

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I

apontada falta-dia ao educando, resguardado o direito às avaliações

I

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ministradas

no

periodo, realizando-as ao retomar. I ·; • ....

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Capitulo

I-

Do Calendário

de

Atividades

Capítulo l i - Da Matrícula

Capitulo

UI

- Da Classificação e Reclassificação

Capítulo IV - Da Recuperação das Aprendizagens

Capítulo V- Da Apuração da Assiduidade

Capítulo VI - Da Compensação de Ausências

Capítulo VII - Da Promoção

Capitulo VIII - Dos Certificados

••• .

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C U R SO E V O L U Ç Ã O

DECRETO

o

52.785 DE 10 DE NOVEMBRO DE 2011

Portaria SME 5.707/11 e alterações

Professor: Emerson

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EMEBS

• Ficam criadas as Escolas Municipais de Educação Bilíngue para

Surdos - EMEBS na Rede Municipal de Ensino, vinculadas à

Secretaria Municipal de Educação, destinadas a crianças, jovens

e adultos com surdez, com surdez associada a outras

f cegueira, cujos pais

do

aluno,

se

menor, ou o próprio aluno, se, l

1 maior, optarem por serviço. ' · ·"

t ...

.

.

.

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J

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······ ········ ························ ............... ................. ........... ........ ............. ...........................................1

A LIBRAS será considerada como língua de comunicação e de

instrução e entendida como componente curricular que possibilite aos

surdos o acesso

ao

conhecimento, a ampliação

do

uso social da

línguél

nos diferentes contextos e a reflexão sobre o funcionamento da língua e

da linguagem em seus diferentes usos.

:

...................... ........

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..................

....................

.... ....................

..... ...................

.

.........

....................

A língua portuguesa deverá contemplar o ensino da modalidade escrita,

necessária para que o aluno surdo possa construir seu conhecimento,

uso complementar e para a aprendizagem das demais áreas de

conhecimento.

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1

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Curriculares da Base Nacional Comum

e

na Parte Diversificada, o·

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Componente Curricular - LIBRAS

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Anotações:

Evolução 1

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Evolução- 2

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I

• Para atuar na regência das classes/aulas, o profissional de educação, além da habilitação na área de

atuação, deverá apresentar habilitação específica na área de surdez, em nível de graduação ou

especialização, na forma da pertinente legislação em vigor, e domínio de LIBRAS.

• O professor também poderá atuar com alunos surdo-cegos, desde que detenha certificação

específica na área da surdo-cegueira.

I - instrutor de LIBRAS:

profissional contratado pela Secretaria Municipal de Educação, preferencialmente surdo, com certificação

mínima em nível médio e certificado de proficiência no uso e no ensino de LIBRAS;

guia-intérprefe

L I B R A S : ~ ~ ~ ~ m .

.·.

p r ~ f i s s i o n a l contratado pela Secretaria Municipal de Educação, com certificação mínima em nível médio e

certificação em proficiência no uso e no ensino de LIBRAS, bem como certificação específica na área da

surdo-cegueira.

III Intérprete de LIBRAS

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a LIBRAS, de fundamental importância em seu desenvolvimento; . J , . , A N I ~ P u ? f l '"'J

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eeJkà_l

c ações que ofereçam às famílias o conhecimento de L I B R A S ; ~ r " ~ ~ ...fj

I

d a elaboração de projetos que favoreçam o desenvolvimento dos

a l u n o s ~

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~ . 2 _ n h e c i m e n t o s habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade_;

b promover o ensino da leitura e da escrita como responsabilidade de todas as áreas de conhecimento;

c promover o uso das tecnologias da informação e da comunicação;

d

assegurar acessibilidade e adequação aos interesses

e

necessidades de cada faixa etária;

e) desenvolver ações que visem a aquisição de LIBRAS para alunos que não tiveram contato com a língua;

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Evolução 3

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1

j

g oferecer projetos que atendam às especificidades e necessidades educacionais especiais dos alunos, p a r a

melhor acompanhamento e/ou adaptação aos conteúdos curriculares, desenvolvidos além do horário regular

i

i de aulas· '

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capacjdade

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-UIYYl

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j

b apreender conceitos relevantes para a sua atuação na

s o c i e d a d e ; ~ i

c

desenvolver habilidades de leitura escrita e cálculo, de modo a favorecer a intera ão com outras áreas i ;

de conhecimento; i

· ~ :

d

problematizar as ações de vida cotidiana, possibilitando sua atuação na sociedade, visando sua

I

i

transfonnação; \

e elaborar projetos que favoreçam o desenvolviniento dos alunos. I

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.....

i A aquisição de LIBRAS deve se dar na interação com instrutores de LIBRAS e/ou com professores i

j regentes. j

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Na

Educação Infantil e

no E n s ~ n o

F . : : ~ ~ a m e l J ~ l .

a u J ª - ~

d e LIBRAS serão ministrad

as

~ l o _ i n s t r u t 9 . . L d ~

j

l

LIBRAS, acompanhado

l o

professor da classe.

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i

No Ensino Fundamental_I I, as aulas de L H ~ m

in _str

adas por professor que atenda os c r i t é r i o ~

"

estabelecidos em portaria específica, no que se refere à proficiência em LIBRAS. -- - --·---

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;\7 Pof.ffA I · · · · · : ~ · - · · · 1 ·· .,

l A formação dos

a g r u p a m e n t o s / e l a s ~

nas EMEBS observara ao que segue: · • R i

I - na Educação Infantil O a 3 anos) - em média 7 (sete) crianças por agrupamento; C ~

l na Educação Infantil

(4

e 5 anos - em média, 8 (oito) crianças, por agrupamento; E.

M

1

ll- .no Ensino

Fundamental

regulare JA-

em

média,

1

dez)

alunos

,c

por

classe;

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A l t N 1 ; J l ~

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. .

- ·

• Nas Unidades-Pólo de Educação Bilíngue integrará o currículo o contato com a LIBRAS para todos

os alunos, conforme segue:

• Na Educação Infantil: vivências em LIBRAS;

• l No Ensino Fundamental: no mínimo uma oficina de LIBRAS semanal para todos os alunos;

• III- Para funcionários, familiares e comunidade: previsão e organização em seu Projeto Pedagógico i

• As oficinas serão oferecidas pelo Professor Regente de SAAI e/ou pelo Instrutor de LIBRAS.

.

.

de atividades de formação continuada em LIBRAS.

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URSO

E V O L U Ç Ã O

Esquema - Professor Emerson

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: : ~ ~ ~ .

i

com Deficiência e seu

Protocolo

Facultativo, assinados

em

Nova

York

em 30

de

março de

2007.

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. . . . . ..

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internacionais estimam haver no mundo

I

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aproximadamente 650 milhões de pessoas

com

deficiências

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% da população mundial. i

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Na

América Latina e no Caribe, estima-se que sejam ao :

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A

deficiência-

segundo a ONU, está associada com:

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I •

Doenças e

I

Condições de trabalho perigosas e insalubres

volução

1

o o o o o o o o o o o oo o o o o • • • • • o o• • o o o o o o o o o o o o oo o o o o o o o o o o o oo o o .

o o o o o o o o o • • • • • •

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apostila evolução

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