apostila de estudos

7/22/2019 Apostila de Estudos

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O ESPAO DO BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL:um estudo em creches e pr escolas

INTRODUO

O brincar ferramenta essencial e necessria ao processo dedesenvolvimento humano. O ldico abrange o brincar e tem o mesmo sentidode infantil, diz respeito ao intil do ponto de vista imediato, refere-se atividade em si mesma que no visa algum outro fim, mas que tem grandeimportncia no processo de desenvolvimento a longo prazo (KISHIMOTO).O senso ldico tem papel fundamental para o ser humano, tanto no inciocomo durante toda sua vida, devendo fazer parte do dia-a-dia de cadaum, pois favorece a construo prazerosa do viver e da convivncia social.A evoluo ldica, notadamente, nos primeiros anos de vida mostra que aobrincar a criana desenvolve a inteligncia, aprende prazerosa eprogressivamente a representar simbolicamente sua realidade, deixa, emparte, o egocentrismo que a impede de ver o outro como diferente dela,aprende a conviver. O ldico no est nascoisas, nos brinquedos ou nastcnicas, mas nas crianas, ou melhor dizendo, nohomem que as imagina, organiza e constri (Oliveira, 2000, p.10).Temos notado que criar condies para o brincar est sendo transferido,cada dia mais, do ncleo familiar para a esfera institucional mais ampla comocreches, escolas, centros de lazer, etc. No entanto, como a criana aprendea brincar muito cedo, ela precisa de algum, de um outro significativo,disponvel para brincar com ela.Mas ser que o brincar entendido e valorizado, principalmente pelaspessoas que cuidam e educam as crianas? Em que medida essas pessoas doespao, oferecendo tempo e oportunidades para o brincar? Procurarentender estas questes, constituiu-se o ncleo central desta pesquisa queteve o objetivo geral de conhecer a viso de educadores infantis sobre o

brincar para crianas de 0 a 6 anos.A EDUCAO INFANTIL NA LDB- 1996

A educao infantil que se desenvolve em creches e pr-escolas, ganha umnovo sentido no sistema escolar brasileiro, passando a integrar a EducaoNacional, a partir de dezembro de 1996 quando entrou em vigor a Lei n9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aLDB. Esta lei, no Ttulo V Dos nveis e das Modalidades de Educao e

Ensino, no


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Captulo I, da Composio dos Nveis Escolares, em seu art. 21, diz que aeducao escolar compe-se de dois nveis: I educao bsica e II educaosuperior. A educao bsica, por sua vez, subdivide-se em educao infantil,ensino fundamental e ensino mdio.

Na Seo II, em seu art. 29 diz: A educao infantil, primeira etapa daeducao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da crianaat seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual esocial, complementando a ao da famlia e comunidade.No art. 30 diz que a educao infantil ser oferecida em:I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos deidade;II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade.Tanto as creches, que atendem crianas de zero a trs anos, como as pr-

escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas instituies deeducao infantil. A distino entre ambas feita pelo critrio de faixaetria.O ttulo IV, trata da organizao da Educao Nacional, art.II, v. consideraque:Os municpios incumbir-se-o de: [...] oferecer educao infantilem creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensinofundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensinoquando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua

rea de competncia e com recursos acima dos percentuaismnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno edesenvolvimento do ensino.Especifica no art. 9, IV, que: A unio incumbir-se- de [...] estabelecer, emcolaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,competncias ediretrizes para a educao infantil [...] que nortearo os currculos e seuscontedosmnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.

O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (Brasil,1998,p.13),especifica os vrios aspectos a serem contemplados, dentre eles o brincar.Diz:A qualidade das experincias oferecidas que podem contribuirpara o exerccio da cidadania, respeitando-se as especificidadesafetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero aseis anos, devem estar embasadas nos seguintes princpios:O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradasnas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais,


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tnicas, religiosas, etc.;O direito das crianas a brincar, como forma particular deexpresso, pensamento, interao e comunicao infantil;O acesso das crianas aos bens scio culturais disponveis,

ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao, ao pensamento, tica e cincia.A socializao das crianas por meio de sua participao einsero nas mais diversificadas prticas sociais, semdiscriminao de espcie alguma;O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.Ainda, segundo Brasil (1998, p.23),

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados,brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e quepossam contribuir para o desenvolvimento das capacidadesinfantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros emuma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso,pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidadesocial e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar odesenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimentodas potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e

ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianasfelizes e saudveis.Para Campos (apud ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1995), um ambiente coletivode crianas e adultos traz vantagens em relao situao familiar, devido possibilidade de contar com recursos humanos e materiais que propiciammaior variedade de oportunidades de situaes vividas pela criana, o queestimula sua sociabilidade e aprendizado sobre o mundo que a cerca.Desta forma, as creches e pr-escolas, com a LDB-96 passam a ser vistascomo locais legtimos de favorecimento do desenvolvimento infantil, uma vez

que tm a funo de educar as crianas nas suas mltiplas necessidades.A LDB-96, ao contemplar a importncia do brincar nas creches e pr-escolas, deixa implcita a idia de que deve haver espao para o brincar epara os jogos e as brincadeiras.Concordamos com Wajskop (1999, p.31)quando afirma: a garantia do espaodo brincar na pr-escola ou creches, a garantia de uma possibilidade de educao dacriana numa perspectiva criadora, voluntria e consciente.


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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Considerando os objetivos deste estudo, privilegiamos a pesquisa de carterexploratrio, que tem como objetivo principal o aprimoramento de idias ou

a descoberta de intuies. Este tipo de pesquisa permite um planejamentobastante flexvel, devendo incluir levantamento bibliogrfico, entrevistascom pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado eanlise de exemplos que estimule a compreenso (Gil, l991, p. 43).Sendo assim, o estudo bibliogrfico subsidiou e favoreceu todo o percursoda pesquisa; coletamos dados atravs de um questionrio e de entrevistascom os educadores de Educao Infantil e analisamos suas falas, buscandouma maior compreenso do objeto de estudo.A pesquisa foi realizada em dois momentos. A aproximao inicial, visandocaracterizar o universo de educadores que atuavam em creches e pr-escolas do municpio de Batatais, foi feita atravs de um questionrio queatingiu a totalidade da populao, num total de 98, entre professores eauxiliares de educao infantil.Julgamos necessrio ressaltar que consideramos educador infantil tanto osprofessores como os auxiliares de desenvolvimento infantil (MELLO;VITRIA, 1992).No segundo momento, utilizamos a entrevista semi-estruturada que segundoLudke; Andr (1986, p. 34), se desenrola a partir de um esquema bsico,porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa asnecessrias adaptaes.A entrevista indicada neste tipo de pesquisa, uma vez que a relaopesquisadorpesquisado essencial. As entrevistas, tendo o apoio de um roteiro composto dequestes abertas, foram realizadas com 22 educadoras, no 2 semestre de2004. As falas foram gravadas com o consentimento de cada entrevistada,transcritas e por fim avaliadas atravs de anlise de contedo, cujos

procedimentos foram desenvolvidos mediante descrio de Bardin (2004).Entendemos que no haveria espao mais apropriado para a realizao desteestudo, uma vez que a proposta foi conhecer a viso dos educadores sobre obrincar no contexto onde as aes se realizam.ANLISE E DISCUSSOA anlise dos dados, realizada atravs de anlise de contedo, exigiuinicialmente repetidas aproximaes ao material coletado, leituras ereleituras das falas das participantes da pesquisa, a fim de que, no momentoseguinte, pudssemos reunir as informaes com um sentido comum, isto ,

elementos com caractersticas comuns, lembrandoque Bardin (2004, p.108.) recomenda desconfiar das evidncias. Atravs


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destes procedimentos foram construdas as categorias de anlise dentre asquais trazemos discusso: Significado do brincar e o Espao do brincarnas creches e prescolas.Espao do brincar nas creches e pr-escolas

Que tempo disponibilizado para o brincar nas creches e pr-escolas?Em que momentos o brincar priorizado nas salas junto s educadoras?Quanto tempo doado diariamente, semanalmente ou mensalmente scrianas para o prazer e para aprendizagens livres?Como vimos anteriormente, a Educao Infantil deve assegurar o o direitodas crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento,interao e comunicao infantil.Para tanto, se torna necessria a criaode espaos que permitam atividades livres, significativas e prazerosas quepossam ser realizadas atravs do brincar, de brincadeiras e de jogos.

Em contraposio a esta viso, outras percebem que o tempo gasto com ascrianas nas diversas atividades direcionado para brincadeiras, o queindica que estas sabem que brincando, as crianas aprendem.Nessa faixa etria, dois e trs anos, o que mais importa so asbrincadeiras. Todo nosso trabalho dirigido volta-se para o brincar, pois a melhor forma das crianas aprenderem.Concordamos com Noffs (2000,p.162) quando diz que a partir do brincar edo brinquedo, os usurios lidam com a possibilidade de se aprender,permitindo a aquisio/ressignificao de conhecimentos, que se

Resumo

A inteno sensibilizar os professores de educao infantil e do ensinofundamental das sries iniciais do importante papel que os jogos, asbrincadeiras e os brinquedos exercem no desenvolvimento da criana. Paraisso se faz necessrio saber o significado do brincar, conceituar osprincipais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornando-setambm fundamental analisar o papel do educador neste processo ldico, e

ainda, os benefcios que o brincar proporciona. Faremos tambm algumasconsideraes importantes sobre os jogos e brinquedos. Desta forma,espera-se oferecer uma leitura mais consciente acerca da importncia dobrincar na vida do ser humano, e em especial na vida da criana.

1. Introduo: o brincar e a criana

"O brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar umaexperincia humana, rica e complexa."(ALMEIDA, M. T. P, 2000)


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Os reais objetivos da Educao Infantil. devem ser pensados a longo prazoe dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criana. Os objetivossero divididos com relao a trs pontos.

I. Em relao aos professores: gostaramos que as crianas desenvolvessemsua autonomia atravs de relacionamentos seguros no qual o poder do adultoseja reduzido o mximo possvel.

II. Em relao aos companheiros: gostaramos que as crianasdesenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentespontos de vista.

III. Em relao ao aprendizado: gostaramos que as crianas fossemalertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisase dizer o que realmente pensam. Gostaramos tambm que elas tivesseminiciativa, elaborassem idias, perguntas e problemas interessantes erelacionassem as coisas umas s outras. (KAMII, 1991, p. 15.)

Vamos tambm fazer uma pergunta: "O que as crianas precisam para seremfelizes?"

A criana para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela precisade:

Sabemos que o brincar um direito da criana como apresentam diversosdocumentos internacionais:

Declarao universal dos direitos da criana - ONU (20/11/1959)

"... A criana deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e s

atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela

educao; a sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por


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favorecer o gozo deste direito".(Declarao universal dos direitos dacriana, 1959)

Associao internacional pelo direito da criana brincar - IPA 1979 (Malta),

1982 (Viena), 1989 (Barcelona)Os princpios norteadores da Associao Internacional pelo Direito daCriana Brincar - IPA so:

Sade

Brincar essencial para sade fsica e mental das crianas.

Educao

Brincar faz parte do processo da formao educativa do ser humano.

Bem estar - ao social

O brincar fundamental para a vida familiar e comunitria.

Lazer no tempo livre

A criana precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.

Planejamento

As necessidades da criana devem ter prioridade no planejamento doequipamento social.

Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada naprtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devidaimportncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Nunca

devemos esquecer que o brincar uma necessidade bsica e um direito detodos. O brincar uma experincia humana, rica e complexa. Se o brincar um direito devemos ter, estimular e cobrar polticas pblicas dirigidas emquatro eixos bsicos:

I. Criao de espaos ldicos estruturados para jogos, brinquedos ebrincadeiras;

II. Organizao sistemtica de aes de formao ldica de recursos

humanos em diferentes nveis;


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III. Campanhas formativas e informativas sobre a importncia do brincar;

IV. Criao de centros de pesquisa, de documentao e assessoria sobrejogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais ldicos.

Gostaria de encerrar com a seguinte reflexo: o brincar tem contido nele osmais diferentes elementos e valores que so suas virtudes e os seuspecados. Virtudes, porque na essncia, eles so constitudos de princpiosgenerosos que permitem a revitalizao permanente. Pecados porque obrincar pode ser tambm manipulado e desviado para as mais diferentesfinalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.

Um outro documento de grande relevncia foi o estudo introdutrio doreferencial curricular nacional para a educao infantil no eixo do brincar econhecido como Parmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documentofoi criado no ano de 1998 em Braslia por educadores especialistas noassunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:

imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhesso oferecidas nas instituies.

A brincadeira uma linguagem infantil.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem esignificam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianasrecriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo queesto brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel queassumem enquanto brincam.

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j

possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.O brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelosde adulto.

Os conhecimentos da criana provm da imitao de algum ou de algoconhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, dorelato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, nocinema ou narradas em livros etc.


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no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entreas caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes quepossuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando paraoutras situaes.

Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia paraescolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de umdeterminado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamenteda vontade de quem brinca.

Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de vrias categorias. Eessas categorias incluem:

O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente damobilidade fsica das crianas;

A relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como acombinao e associao entre eles;

A linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao aserem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes,valores e atitudes que se referem forma como o universo social seconstroem;

E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em umrecurso fundamental para brincar.

O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema serdividido em duas grandes categorias:

O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianas interagem umas comas outras.

O Brincar Cognitivo: revela o nvel de desenvolvimento mental da criana.

Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em quatromodalidades bsicas de brincar:

O brincar tradicional

O brincar de faz-de-conta

O brincar de construo


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O brincar educativo

As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldicassociais e no-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por

PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianas pequenas, podemosidentificar seis tipos de atividades ldicas sociais e no-sociais:

Comportamento desocupado

Comportamento observador

Atividade independente (solitria)

Atividade paralela

Atividade associativa

Atividade cooperativa ou organizada suplementar

importante saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas aesldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilaresso:

I. A imitaoII. O espao

III. A fantasia

IV. As regras

V. Os valores

Para entender o universo ldico fundamental compreender o que brincare para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira ebrinquedo, permitindo assim aos professores de educao infantil e doensino fundamental trabalhar melhor as atividades ldicas. Esta tarefa nemsempre fcil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termosde forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade no somente do Brasil, outros pases que se preocupam em pesquisar o tema,tambm tm dificuldade quanto s conceituaes. Para efeito deste artigoadotaremos as seguintes definies.


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O que brinquedo?

Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo compreendido como um"objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar

representado por objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Osbrinquedos podem ser considerados: estruturados e no estruturados. Sodenominados de brinquedos estruturados aqueles que j so adquiridosprontos, o caso dos exemplos acima, pies, bonecas, carrinhos e tantosoutros.

Os brinquedos denominados no estruturados so aqueles que no sendoindustrializados, so simples objetos como paus ou pedras, que nas mos dascrianas adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A

pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho.Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou noestruturados dependendo de sua origem ou da transformao criativa dacriana em cima do objeto.

O que brincadeira?

A brincadeira se caracteriza por alguma estruturao e pela utilizao deregras.Exemplos de brincadeiras que poderamos citar e que soamplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladro e Polcia etc. Abrincadeira uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual.Na brincadeira a existncia das regras no limita a ao ldica, a crianapode modific-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros,modificar as prprias regras, enfim existe maior liberdade de ao para ascrianas.

O que jogo?

A compreenso de jogo est associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto

brincadeira. uma atividade mais estruturada e organizada por um sistemade regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de Mmica, deCartas, de Tabuleiro, de Construo, de Faz-de-Conta etc. Umacaracterstica importante do jogo a sua utilizao tanto por crianasquanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associao maisexclusiva com o mundo infantil.


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Os diferentes significados do brincar

Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode terdiferentes significados, isto quer dizer que preciso considerar o contexto

social onde se insere o objeto de nossa anlise..Depois das definies apresentadas necessrio esclarecer que as mesmasdevem servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao ldicadiante da criana e no para limit-lo neste processo. importante que aspessoas envolvidas na pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o brinquedo ea brincadeira tero um sentido mais profundo se vierem representados pelobrincar.

Em resumo o universo ldico abrange, de forma mais ampla os termosbrincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto abrincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeirae/ou do jogo. (ver figura)

2. Papel do educador na educao ldica

"A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar um

amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que sepreocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si de do mundoe que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma novahistria e uma sociedade melhor".(ALMEIDA,1987,p.195)

Para se ter dentro de instituies infantis o desenvolvimento de atividadesldicas educativas, de fundamental importncia garantir a formao doprofessor e condies de atuao. Somente assim ser possvel o resgate doespao de brincar da criana no dia-a-dia da escola ou creche.


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Para ns a formao do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em suasustentao, estiverem presentes trs pilares:

I. Formao terica

II. Formao pedaggica

III. Formao ldica

A deciso de se permitir envolver no mundo mgico infantil seria o primeiropasso que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige doeducador conhecimento terico, prtico, capacidade de observao, amor evontade de ser parceiro da criana neste processo. Ns professorespodemos atravs das experincias ldicas infantis obtermos informaesimportantes no brincar espontneo ou no brincar orientado. Estasdescobertas podem definir critrios tais como:

A durao do envolvimento em um determinado jogo;

As competncias dos jogadores envolvidos;

O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogoproporciona ao participante;

A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;

O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante ojogo (emoes, afetividade etc.);

Construo do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.);

Evidncias de comportamento social (cooperao, colaborao, conflito,competio, integrao etc.).

A aplicao de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situaeseducacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliaraprendizagens especficas, competncias e potencialidades das crianasenvolvidas.

No brincar espontneo podemos registrar as aes ldicas a partir da:observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, podemos criar paracada ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma

mais eficiente e cientfica os resultados das aes. possvel tambm fazer


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o mapeamento da criana em sua trajetria ldica durante sua vivnciadentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender ecompreender melhor suas aes e fazer intervenes e diagnsticos maisseguros ajudando o indivduo ou o coletivo. As informaes obtidas pelo

brincar espontneo permitem diagnosticar:Idias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivduo;

Estgio de desenvolvimento da criana;

Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes ldicos;

Conflitos, problemas, valores etc.

Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as aesldicas mais adequadas para cada criana envolvida, respeitando assim oprincpio bsico de individualidade de cada ser humano.

J no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos,brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsvel.Estes jogos orientados podem ser feitos com propsitos claros de promovero acesso a aprendizagens de conhecimentos especficos como: matemticos,lingsticos, cientficos, histricos, fsicos, estticos, culturais, naturais,

morais etc. E um outro propsito ajudar no desenvolvimento cognitivo,afetivo, social, motriz, lingstico e na construo da moralidade (nosvalores).

Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educao ldica pode ter duasconseqncias, dependendo de ser bem ou mal utilizada:

I. A educao ldica pode ser uma arma na mo do professor despreparado,arma capaz de mutilar, no s o verdadeiro sentido da proposta, mas servir

de negao do prprio ato de educar;II. A educao ldica pode ser para o professor competente uminstrumento de unificao, de libertao e de transformao das reaiscondies em que se encontra o educando. uma prtica desafiadora,inovadora, possvel de ser aplicada.

Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, dasbrincadeiras, da utilizao dos brinquedos e principalmente da organizao

dos espaos ldicos para criana de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, masgostaramos de chamar ateno sobre alguns aspectos considerados


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importantes para facilitar a relao da criana e do professor nasatividades ldicas. Estas informaes foram tiradas do projeto "Brincar coisa sria" desenvolvido pela Fundao Samuel - So Paulo, em campanharealizada em 1991, p.8, 9 e 10.

Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador oseguinte:

O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendonecessrio mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outrosmomentos onde as crianas so responsveis pelas suas prpriasbrincadeiras.

papel do educador observar e coletar informaes sobre as brincadeirasdas crianas para enriquec-las em futuras oportunidades.

Sempre que possvel o educador deve participar das brincadeiras eaproveitar para questionar com as crianas sobre as mesmas.

importante organizar e estruturar o espao de forma a estimular nacriana a necessidade de brincar, tambm visando facilitar a escolha dasbrincadeiras.

Nos jogos de regras o professor no precisa estimular os valorescompetitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre ascrianas. Que o mais importante no brincar participar das brincadeiras edos jogos.

Devemos respeitar o direito da criana participar ou no de um jogo.Neste caso o professor tem que criar uma situao diferente departicipao dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazerobservaes, emitir opinies etc.

Em uma situao de jogo ou brincadeira importante que o educadorexplique de forma clara e objetiva as regras s crianas. E se fornecessrio pode mud-las ou adapt-las de acordo com as faixas etrias.

Estimular nas crianas a socializao do espao ldico e dos brinquedos,criando assim o hbito de cooperao, conservao e manuteno dos jogose brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeiratodos ajudam a guardar os materiais" etc.


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Estimular a imaginao infantil, para isso o professor deve oferecermateriais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedosou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogosconfeccionados com material reciclado(material descartado como lixo), por

exemplo: pedao de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latassecas e limpas; garrafa plstica; pedao de pano etc. Todo e qualquermaterial cria para a criana uma possibilidade de fantasiar e brincar.

interessante que o professor providencie para que as crianas tenhamespao para brincar (rea livre), e que possam mexer no mobilirio, montarcasinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.

O professor deve dar o tempo necessrio s crianas para que as

brincadeiras apaream, se desenvolvam e se encerrem.Ser aquele que coordena sua ao a ao da criana, pelo conhecimento eligao com as emoes desta.

RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muitapropriedade alguns aspectos necessrios para que um bom educador possarealizar sua atividade com crianas pequenas. Para a autora o educador:

Deve ser um lder democrtico, que propicia, coordena e mantm um climade liberdade para a ao do aluno, limitado apenas pelos direitos naturaisdos outros.

Deve atuar em sintonia com a criana para estabelecer a necessriacooperao mtua.

Precisa ter antes construdo a sua autonomia intelectual e seguranaafetiva.

Precisa aliar a teoria prtica e valorizar o conhecimento produzido apartir desta.

Deve jogar com as crianas e participar ativamente de suas brincadeiras,talvez seja o caminho mais seguro para obter informaes e conhecimentossobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)


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3. Brincar importante ... por qu?

Para a professora CUNHA (1994), o brincar uma caracterstica primordialna vida das crianas.Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um

mergulho no brincar" o brincar para a criana importante:Porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar maispredisposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente;

Porque brincando que a criana se desenvolve, exercitando suaspotencialidades;

Porque, brincando, a criana aprende com toda riqueza do aprenderfazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com prazerpela aquisio do conhecimento;

Porque, brincando, a criana desenvolve a sociabilidade, faz amigos eaprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normasestabelecidas pelo grupo;

Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente,pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, masadquirindo o hbito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e

criativa;

Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo aoseu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite;

Porque, brincando, a criana est nutrindo sua vida interior, descobrindosua vocao e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11)

Sendo assim fica claro que o brincar para a criana no uma questo

apenas de pura diverso, mas tambm de educao, socializao, construoe pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

4. Por qu nem todas as crinas brincam?

Segundo Declarao Universal dos Direitos da Criana todas as crianastm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas tmessa oportunidade, por qu?

Porque precisam trabalhar;


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Porque precisam estudar e conseguir notas altas;

Porque so tratadas como adultos em miniatura;

Porque no podem atrapalhar os adultos;Porque no tm com o que brincar;

Porque no tem espaos (em cidades) apropriados para brincar;

Porque preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)

Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada naprtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos pequenos a devida

importncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar.

5. Critrios para escolha de brinquedos

O que um bom brinquedo para a criana?

- o que atende as necessidades da criana. (CUNHA, 1994)

Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitosenvolvidos na ao ldica necessrio que os seguintes fatores estejampresentes para que isso acontea:

Interesse

O brinquedo mais lindo e sofisticado no tem valor algum se no der prazer criana, pois sua validade o interesse da criana que ir determinar. Bombrinquedo o que convida a criana a brincar, o que desafia seupensamento, o que mobiliza sua percepo, o que proporcionaexperincias e descobertas.

Para diferentes momentos, diferentes brinquedos podero ser maisindicados. Um brinquedo que estimula a ao, outro que possibilite umaaprendizagem, ou que satisfaa a imaginao e a fantasia da criana; svezes, apenas um ursinho de pelcia que lhe faa companhia.

Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser to ofensivo quantoseria desapontador oferecer um quebra-cabeas de 500 peas a um garotode 5 anos. Mas nem sempre a criana sozinha ir escolher o melhor

brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar srevlveres ou carrinhos, mas isto no significa que s goste deste tipo de


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brinquedo, mas sim que s reconhece estes objetos. Os carros esto nasruas por onde a criana passa e os revlveres e as metralhadoras so afonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes que acriana assiste todos os dias na televiso.

Certos brinquedos precisam ser apresentados criana para que possaimaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente parauma criana? Um brinquedo pode tornar-se irresistvel e at imprescindvelpelas seguintes razes:

Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligao com umaboneca, ou um ursinho, to forte que a criana no dorme sem ele.

Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados nateleviso ou importados.

Por darem sensao de segurana, como os revlveres e as fardas desoldados e super-heris.

Por atender a uma hiperatividade.

Por funcionar como objeto intermedirio entre a criana e uma situaodifcil para ela.

Por satisfazer uma determinada carncia ou atender a uma fantasia.

Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os iois, bambols,skates etc.

Porque algum amigo tem.

Adequao

O brinquedo deve ser adequado criana, considerada como indivduoespecial e diferenciado; deve atender etapa de desenvolvimento em que acriana se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais,fsicas ou intelectuais.

Apelo imaginao

O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando muito dirigido e nooferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida.

aconselhvel que haja sempre um convite a participao criativa.


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Entretanto, este apelo deve estar altura da criana. Os jogos muitoabstratos no conseguiro motiv-la, pois, para poder criar, ela precisa teralguns pontos de referncia.

VersatilidadeO brinquedo que pode ser utilizado de vrias maneiras um convite aexplorao e a inventividade. A criana pode brincar com algo que jconhece, mas criando novas formas ou alcanando objetivos diferentes. interessante que o jogo possibilite criana a obteno de sucessoprogressivo, para que, medida que ela vai conhecendo melhor os recursosque ele oferece, possa alcanar nveis mais altos de realizao. Um jogo bemverstil pode representar um constante desafio s habilidades da criana.

Composio

As crianas gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele pordentro. Por esta razo, os jogos desmontveis so mais interessantes. 0pensamento lgico bastante estimulado pelo manuseio dos jogos demontar, nos quais a criana tem oportunidade de compor e observar aseqncia necessria para a montagem correta.

Cores e formas

As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianaspequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas maissofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e natextura ir contribuir para a estimulao sensorial da criana, enriquecendosua experincia.

O tamanho

Deve ser compatvel com a motricidade da criana. Um beb no podebrincar com peas pequenas pois poder lev-las a boca, engolir ouengasgar-se com elas. Tambm no ter coordenao motora suficiente paramanipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar acriana ao carem no cho.

Durabilidade

Os brinquedos muito frgeis causam frustrao no somente por se

quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o temposuficiente para que estabelea uma boa relao com eles.


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Segurana

Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isto deveser observado num brinquedo, para evitar que a criana se machuque. Com

os bebs, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo boca, corremo risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena pea que se desprenda.Cuidado com os sacos plsticos, porque podem provocar sufocao selevados boca ou enfiados na cabea. melhor evit-los. Nem sempre serpossvel atender a todos estes pr-requisitos para fazer uma escolha. Mas,pelo menos o primeiro e o ltimo desta lista sero indispensveis considerar.

6. Sobre a segurana dos brinquedos: alguns cuidados e sugestes

As crianas, acostumadas que esto a passarem grande parte do tempo emfrente TV, so vtimas ingnuas dos apelos da publicidade e desorientamos pais com exigncias sutis, declaradas e at abusadas. Como nenhum paiagenta a cantilena e at as pirraas comuns aos baixinhos contrariados,acabam cedendo aos seus apelos. Mas necessrio que estejam atentospara comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crianas, emais, que no tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos:

Brinquedo um tipo de treinamento divertido para a criana, atravs dele que ela comea a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia.

Existem brinquedos para todas as faixas etrias. No adianta forar anatureza. Quanto mais adequado idade da criana, mais til ele . Se obrinquedo puder ser utilizado em vrias idades acompanhando odesenvolvimento, melhor ainda.

Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianas assistirem noso estimulantes. Pelo contrrio: habituam a criana a ser um meroespectador.

Bom brinquedo estimula a imaginao e desenvolve a criatividade.Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outrosfazem so prejudiciais, irritantes e montonos.

Criana gosta de brinquedos que possibilitem ao e movimento, com isso,aprende a coordenar olhos, mos e o corpo, garantindo com naturalidade eprazer uma maior sade fsica e mental no futuro.

Brinquedo srio aquele que educa a criana para uma vida saudvel, livre,solidria, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares bsicos.


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Evite tudo o que condiciona a padres discutveis como a discriminaosexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam avitria a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucroilegal, a compra ou venda atravs de meios desonestos.

Caro educador no esquea que existem vrias formas de brincar e nemsempre preciso dinheiro para isso, s precisa de imaginao, ser criativo eacreditar em sonhos. Os estudos feitos por SINGER & SINGER, (1990)citado por PAPALIA (2000) mostra que o brincar de faz-de-conta umtimo recurso para a realizao deste sonho:

I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianas de 2 a 3 anos o jogo de faz-de-conta;

II. A proporo aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos;

III. A dimenso do jogo de faz-de-conta muda na proporo que as crianascrescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramtico;

IV. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a compreender o pontode vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resoluo deproblemas sociais e a expressar sua criatividade;

V. As crianas que com freqncia brincam de faz-de-conta tendem acooperar mais com outras crianas e tendem a ser mais populares e maisalegres do que aquelas que no brincam de modo imaginativo;

VI. Os adultos e crianas que brincam de faz-de-conta tendem a ter umarelao mais saudvel e prazerosa;

VII. As crianas que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de criarsuas prprias imagens e ser protagonista da ao ldica;

VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior ser o desenvolvimentocognitivo.

ESPAOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: SUA RELAO COM AAPRENDIZAGEM DA CRIANA

O Brinquedo faz parte da vida da criana independente do nvel social oucultural a que pertence. Segundo Horn (2004, p.70): o brinquedo sempre


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fez parte da vida das crianas, independentemente de classe social oucultural em que est inserida. intrnseco da criana o hbito do brincar.At mesmo ao se alimentar, a criana brinca com os alimentos. Portanto aoproporcionar diversos espaos para a criana brincar e agir dentro do

espao, se estar propondo novos desafios que tornaro a criana um agenteda sua prpria aprendizagem de forma mais ldica.

Vygotsky citado por Rego (2002, p.80): considera o brinquedo umaimportante fonte de promoo de desenvolvimento. Afirma que, apesar dobrinquedo no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce umaenorme influncia no desenvolvimento infantil. Portanto no devemosconceber a infncia longe do brinquedo visto a importncia do mesmo aquireferenciada. E principalmente de proporcionar o brinquedo em ambientes

preparados para que a criana brinque com liberdade de ao e em totalinterao com outras crianas.

Brincar para a criana principalmente estar presente no ambiente, seconstituindo como individuo e compartilhando significados. Brincar em umambiente aconchegante, que retrate a identidade da criana e de livreacesso ao mesmo, fundamental no seu desenvolvimento, visto que seestar promovendo a interao entre criana / criana, criana / educador eat mesmo respeitando os momentos em que a criana prefere brincar

sozinha, pois s assim se respeitar a individualidade da criana. SegundoCarvalho & Rubiano (2001, p.109):... altamente recomendvel que ambientes institucionais ofereamoportunidade para as crianas desenvolverem sua individualidade,permitindo-lhes ter seus prprios objetos, personalizar seu espao e,sempre que possvel participar nas decises sobre a organizao do mesmo.

De acordo com Horn (2004, p. 71): o brinquedo satisfaz as necessidadesbsicas de aprendizagens das crianas, como, por exemplo as de escolher,

imitar, dominar, adquirir competncias, enfim de ser ativo em um ambienteseguro, o qual encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valoressociais. Ajuda no desenvolvimento da confiana em si mesmo e em suascapacidades e, em situaes sociais, ajuda-os a julgar as muitas variveispresentes nas interaes sociais e a ser emptico em relao aos outros. Ascrianas que brincam em diversos ambientes ricos de informaes edemonstram interesse por estar ali brincando, adquirem conhecimentos etransmitem conhecimentos, atravs da interao com seus pares. Sendoeles os prprios construtores do seu conhecimento com a mediao de

algum mais experiente. De acordo com Fantin (2000, p. 53) :


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Brincando (e no s) a criana se relaciona, experimenta, investiga e ampliaseus conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo que est ao seu redor.Atravs da brincadeira podemos saber como as crianas vem o mundo ecomo gostariam que fosse, expressando a forma como pensam, organizam e

entendem esse mundo. Isso acontece porque, quando brinca, a criana criauma situao imaginria que surge a partir do conhecimento que possui domundo em que os adultos agem e no qual precisa aprender a viver.

Ao brincar a criana expressa seus anseios, sua maneira de como estpercebendo o mundo que a cerca e principalmente est vivendo a suainfncia. Tem tambm suas necessidades satisfeitas que so: adquirir novosconhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes elgicos. Reconhecendo-se em um meio e como parte do mesmo, ela cria sua

prpria brincadeira interagindo com todos que a rodeiam. Temos a ento aimportncia de se oferecer um espao povoado de objetos disponveis eacessveis criana.

Brincando nos espaos com seus brinquedos e objetos variados e escolhendoo espao que deseja brincar e com quem deseja brincar, uma atividadeenriquecedora visto que, as trocas de saberes que ocorrero naturalmenteatravs das diversas linguagens sejam elas:oral, corporal, gestual, musicalretratando a realidade de cada um. A criana ao agir com fantasia

estimulada a usar de criatividade, usando como parmetro o seu mundoinfantil.

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E O LDICO.

O entendimento da Educao Infantil e sua importncia no processo deformao da criana, requer uma compreenso sobre o papel da ludicidade

educativa neste processo, pois os mesmos devem estar adequados aointeresse, s necessidades e s capacidades da etapa de desenvolvimento,na qual a criana se encontra.Cada criana tem o seu ritmo prprio de desenvolvimento e caractersticaspessoais que a diferem das demais. Embora os estgios do desenvolvimento,pelos quais toda criana passa, sejam semelhantes, a poca e a forma comoele se processa pode variar bastante.Nesse sentido, fundamental o conhecimento das etapas dodesenvolvimento Infantil


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enquanto componente do desenvolvimento integral do homem. Para essaanlise, tormou-se por base os fundamentos tericos de PIAGET (1986) queenfatizam as caractersticas bsicas da criana em cada etapa dodesenvolvimento infantil.

PIAGET em sua obra A Formao do Smbolo na Criana (1986,p.50)apresenta as seguintes Fases do Desenvolvimento Infantil:a) Fase Sensrio motora;b) Fase Simblica;c) Fase Intuitiva;d) Fase da Operao Concreta.A fase sensrio motora (01 a 02 anos aproximadamente), corresponde, naeducao infantil ao Maternal.Nessa fase, a atividade ldica surge primeiramente sob a forma de simples

exerccios motores, quando a criana exercita, repete toda nova conduta,pelo simples prazer de dominar o que aprendeu, a mesma sentirnecessidade de utiliz-los repetidamente, por mero prazer funcional.Embora esses exerccios possam, parecer inteis pelo seu carterrepetitivo, tm importante significado no desenvolvimento porque aodominar condutas mais simples pelos exerccios, essas vo sendointeriorizadas, formando a base para a construo de condutas maiscomplexas.Os exerccios motores tem valor exploratrio: nos primeiros meses de vida,

o beb estica e recolhe os braos e as pernas, agita as mos e os dedos,toca os objetos e os sacode, produzindo rudos ou sons.A criana realiza esses exerccios para explorar e exercitar os movimentosdo prprio corpo, seu ritmo e cadncia, ou ento para ver o efeito que a suaao vai produzir. indispensvel o contato com adultos visando ao crescimento edesenvolvimento das relaes sociais. justamente esse contato afetuoso eestimulante do adulto com a criana que caracteriza o primeiro sinal de umaverdadeira EDUCAO LDICA.

A fase simblica (02 a 04 anos aproximadamente) corresponde na EducaoInfantil ao Jardim I. Nessa fase, a tendncia ldica manifesta-se sob aforma de jogo simblico, isto , jogo de fico, ou imaginao ou deimitao. Tambm esto includas as transformaes de objetos (porexemplo, um cabo de vassoura transforma-se num cavalo; uma caixa defsforo num carro e um caixote passa a ser um trem) e desempenho depapis (brincar de me, de mdico, etc..).O jogo simblico se desenvolve a partir de esquema sensrio-motor que, medida que so interiorizados, do origem a imitao e, posteriormente


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representao. Nessa fase a funo da atividade ldica, de acordo comPIAGET:Consiste em satisfazer o eu por meio de umatransformao do real emfuno dos desejos: a criana que brinca de boneca refaz sua prpria vida,

corrigindo-a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos,resolvendo-os, compensandoos, ou seja, completando a realidade atravs dafico (1986,p.54).Nesse sentido o jogo simblico tem como funo assimilar a realidade, sejaatravs dos conflitos, da compensao de necessidades no satisfeitas ouda simples inverso de papis. o transporte a um mundo de faz-de-contaque possibilita a criana realizar seus sonhos e fantasias.O jogo simblico simultaneamente uma forma de assimilao do real e ummeio de auto-expresso, pois medida que a criana brinca de casinha,

motorista e outros, ela est ao mesmo tempo, criando novas cenas eimitando situaes reais que so vivenciadas por elas.Nesse sentido cabe ao professor possibilitar e at criar espaos, para que acriana brinque e, atravs da brincadeira, cresa e desenvolva cada vezmais, a capacidade simblica do seu pensamento.A fase intuitiva ( 04 a 06 anos aproximadamente), corresponde ao jardim IIna Educao Infantil. Nessa fase a criana imita e quer saber tudo. A faseintuitiva constitui a fase do porqu. a fase em que, sob as formas deexerccios psicomotores e simbolismo, a criana transforma o real em

funo das mltiplas necessidades do EU. Os jogos passam a ter umaseriedade absoluta na vida das crianas e um sentido funcional utilitrio.Nessa fase, a criana se rene com outras para brincar, porm no obedeceregras, ocasionando, geralmente, desentendimentos. Nesse sentido, afamlia e a escola devem proporcionar um ambiente rico em informaespara facilitar e estimular o desenvolvimento da criana, porm, nunca for-la a assimilar nada alm daquilo que capaz de fazer com prazer enaturalidade.Na fase intuitiva, a criana define praticamente grande parte do seu

desenvolvimento fsico, mental e afetivo (equilbrio emocional e social), ondea participao e a postura do adulto so importantssimas.A fase da operao concreta (06 a 08 anos a 11 e 12 anosaproximadamente), corresponde a alfabetizao na Educao Infantil e assries iniciais do Ensino Fundamental. a fase escolar onde a crianaincorporar os conhecimentos sistematizados, passando a ter conscincia deseus atos e a cooperar com seus semelhantes, agindo de forma inteligente,com certa lgica, discernindo o certo e o errado. Nessa fase os jogostransformam-se em construes adaptadas, exigindo sempre mais o


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trabalho efetivo e participativo no processo de aprendizagem que comea asistematizar o conhecimento existente.A partir dessa fase, as brincadeiras e os jogos, bem como os brinquedos,aparecem sempre em forma de interao social, munidos de regras.

O jogo de regras se origina essencialmente de dois recursos intimamenteligados e que a criana adquire por volta dos 5 anos de idade ou seja no finaldo perodo pr-escolar. De um lado a criana chega a intelignciaoperacional concreta; por outro lado, o domnio de um cdigo transmitido degerao em gerao, porque a criana tem acesso a um universo socialinstitucionalizado normas, regras, leis composta pela sociedade essesdois recursos se complementam (inteligncia operacional + regras) epermitem a socializao.A escola assumir importante significado para a vida da criana, cabendo

aos educadores possibilitar-lhes o exerccio da liberdade e daresponsabilidade, encorajando-a s prticas criativas e dinmicas do ldico.Para VYGOTSKY (1991), o desenvolvimento humano ocorre a partir dalinguagem, razo pela qual, prioriza o significado dos smbolos, destacandosua importncia na anlise dos sistemas simblicos e o processo deinternalizao. Assim, a linguagem o sistema simblico bsico de todos osgrupos humanos.

JOGOS E BRINQUEDOS NO DESENVOLVIMENTO DA

EDUCAO INFANTIL.

O jogo sempre foi uma caracterstica do ser humano. Dessa forma, devefazer parte tambm de suas atividades educativas. Sua importncia eutilizao na educao de crianas d-se historicamente desde a Grciaantiga com o pensador Plato e a partir da com os Egpcios, Romanos, Maiase mais tarde com os humanistas (sculo XVI), tericos da educao eestudiosos da pedagogia ativa como Dewey, Montessori, Rosseau, Froebel,Piaget, Frenet e Paulo Freire.

Sua importncia sempre foi percebida, principalmente quando se apresentacomo fator essencial na construo da personalidade integral da criana.Quando a criana brinca, explora e manuseia tudo aquilo que est a suavolta, atravs de esforos fsicos e mentais e sem se sentir coagida peloadulto, comea a desenvolver sentimentos de liberdade e satisfao peloque faz.Jogo uma atividade espontnea e desinteressada,admitindo uma regralivremente escolhida, que deve ser observada, ou um obstculodeliberadamente estabelecido, que deve ser superada ARAJO


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Dessa forma, atravs do jogo, a criana busca o prazer e o jogo causa deprazer, porque atravs da iluso, satisfaz imediatamente os desejosinfantis. Ele permite esforo e conquista, por isso motivo de prazer.No jogo individual ou coletivo, a criana ao escolher ou recusar uma

atividade, ao decidir qual a forma de realizar essa atividade, ao demonstrarsua capacidade de continuidade e de esforo, estar espelhando suapersonalidade. Da resulta a importncia do jogo no processo da formaoldica da criana.A infncia dominada pelo jogo. Sua carncia pode favorecer neurosesinfantis que se desencadearo at a fase adulta, uma vez que no foramsuperados suficientemente, os nveis de agressividade e competitividade.Ento, o jogo torna-se fundamental na vida da criana como instrumentoindispensvel ao seu pleno desenvolvimento, enquanto recurso de integrao,

socializao e de superao de inmeros desajustes de ordem psicosocial, aomesmo tempo em que estimula a criatividade, raciocnio e investigao.Nesse sentido, todas as atividades trabalhadas na educao infantil devempartir do jogo como desafio participao ativa da criana na construo doseu conhecimento.Os jogos tornam-se recursos didticos de grande valor no processo ensino aprendizagem, pois a criana aprende melhor brincando e todos oscontedos podem ser ensinados atravs das brincadeiras e jogos. SegundoPiaget: Os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar

energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem odesenvolvimento intelectual.A idia de aplicar o ldico educao difundiu-se, principalmente a partirdo movimento da Escola Nova. O brinquedo surge nessa perspectiva paraenriquecer a atividade ldica desenvolvendo assim o papel relevante no queconcerne as atividades cotidianas da criana.O brinquedo faz parte da vida da criana. Elesimboliza a relaopensamento-ao e, sob este ponto, constitui provavelmente matriz de todaatividade lingistica, ao tornar possvel o uso da fala, do pensamento e da

imaginao ALMEIDAA criana utiliza como brinquedo de sua vida, o prprio corpo. Ela explora nodecorrer dos primeiros meses de vida, passando em seguida a explorarobjetos que despertam sua ateno visual ou auditiva. Da em diante, obrinquedo estar presente em sua vida at a fase adulta. necessrio que a criana brinque para expressar suas fantasias, desejos eexperincias, pois no mundo do faz-de-conta possvel destruir o queincomoda; para dominar suas angstias e seus medos; para exprimir suanatural agressividade, de forma tranqila e segura, de modo socialmenteaceito; para estabelecer e desenvolver a sociedade; para aumentar suas


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experincias e aprender que permitido errar e que pode tentar de novo;sem criticas destrutivas, para promover sua criatividade e favorecer todaexpresso de sua personalidade.Nesse sentido brincar realmente uma das coisas mais importante na vida

da criana, de tal forma que a privao de brincar pode torn-la infeliz,desajustada, perdendo o significado de viver. Ao contrrio do que muitospensam, o brinquedo no uma simples recreao ou passatempo, mas aforma mais completa que a criana tem de se comunicar consigo mesma ecom o mundo. na magia do brinquedo que ela desenvolve a auto-estima, aimaginao, a confiana, a cooperao, a curiosidade, a iniciativa e orelacionamento interpessoal. Quando a criana brinca, experimenta,descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades.A criana brinca atendendo a uma necessidade vital de crescimento

biolgico, psquico e social, ela cresce brincando. PIAGET com a finalidadede distinguir brinquedo de atividades no ldicas, prope os seguintescritrios para brincar: Ter um fim em si; - Ser uma atividade espontnea; -Ser umaatividade de prazer; - Ter uma relativa falta de organizao; - Sercaracterizada como umcomportamento livre de conflitoO brinquedo desempenha um importante papel no desenvolvimento dashabilidades verbais da criana; j que atravs dos brinquedos a crianatanto se comunica com o seu companheiro de brincadeira, como tenta secomunicar com o seu prprio brinquedo, desenvolvendo pequenos dilogos.

Uma criana quando brinca de boneca por exemplo, conversa com a mesmacomo se esta tivesse vida, procurando usar a linguagem que naturalmente susa quando est brincando, ou seja, a criana tenta conversar com a bonecade forma correta, tentativa de no apenas copiar a linguagem do adulto, masde criar tambm a sua prpria maneira de comunicar-se.Vale ressaltar que quando brinca a criana no est totalmente

inconsciente, ou seja, no perde a noo do real; ela sabe que est apenasrepresentando um objeto, situao ou fato, est consciente que a bonecaem si no tem vida, por isso a prpria criana fala com e pela boneca, ainda

que esteja inconsciente de que est representando algo mais, que lhe escapepor estar fora do campo de sua conscincia no momento.Em sntese, o brinquedo proporciona o aprender fazendo, odesenvolvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade.

A organizao do espao fsico e do tempo na educao

infantil


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Introduzindo o estudo

Neste breve texto, apresentam-se proposies sobre a possibilidadede aproximao da organizao do espao fsico e do tempo destinados infncia, com o atrelamento da produo do disciplinamento da criana comoinveno da escola moderna. A produo deste artigo expressa umaproduo terica implicada de uma pesquisa bibliogrfica, de abordagemqualitativa, objetivando a compreenso da organizao do espao fsico e dotempo institudo para o atendimento das crianas na Educao Infantil e aproduo do disciplinamento.

A conscincia social da existncia da infncia comeou a emergir como Renascimento para concretizar-se no sculo das luzes. Na modernidade que se concebe a ateno para a educao da criana pequena e o pensar ainfncia como uma categoria social de estatuto prprio com valorao social,uma identidade e, consequentemente, o aprofundamento de estudosenvolvendo as reas: mdica, psicolgica, sociolgica e a educao. No sculodas luzes a pedagogia e a escola so institudas e a criana comea a serconcebida, entendida e compreendida como um ser humano que necessita deeducao e cuidados bsicos. Este repensar a educao um rememorar a

cultura grega sobre apaideia,que se buscou no incio da modernidade paraconsolidar a escola como instituio educacional para a formao das novasgeraes.

Os espaos e tempos modernos se constituram nas intensasmudanas na organizao social, poltica e econmica da sociedade, que porsua vez remetem a novas vises da realidade, o que implica a formao denovos sujeitos sociais. Diante deste contexto, a disciplina passa a atuar demodo muitas vezes imperceptvel na forma como se organizam os espaos e

tempos para a infncia na Educao Infantil; ela aparece em lugarescerceados, com divisrias ou no, nos quais o tempo delimitadorigorosamente para cada atividade. Brincar na sala, brincar no parque,lanche, educao fsica, atividade e assistir vdeo ganham destaque e,muitas vezes, atividades so impostas pelo professor sem considerar aimportncia de ouvir as crianas e suas manifestaes de interesses eparticipao na organizao do tempo e espao da sala de aula.

A organizao do espao fsico e do tempo na educao infantil


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O que espao? Analisando o sentido semntico apresentado porForneiro (apud ZABALZA, 1998, p. 230), compreendemos que significa [...]extenso indefinida, meio sem limites que contm todas as extensesfinitas. Parte dessa extenso que ocupa cada corpo. Este conceito de

espao pressupe algo fsico que pode ser preenchido por objetos. Umacaixa que pode ser ocupada, esta uma forma abstrata de verextremamente comum entre os adultos; no entanto, a criana percebe oespao de forma diferente, para ela no existe a abstrao de algum lugar,apenas o espao e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espaoso equipamentos, mveis, cores etc. Para os adultos, essa percepo a doespao j equipado.

O espao pode ser compreendido, ainda, dentro da noo de ambiente

apontada por Forneiro (1998, p. 232), que postula que o ambiente oconjunto do espao fsico e mais a relao que se estabelece nele. Estasrelaes so descritas como afetos, relaes interpessoais entre ascrianas, entre crianas e adultos, crianas e sociedade em seu conjunto. Oespao no neutro. Ele permeia as relaes estabelecidas e as influencia,na medida em que chega at o sujeito e prope suas mensagens,implicitamente. Espao tudo e indissociado da noo de ambiente.

Indo um pouco alm desta viso formal e utilitria do espao,

podemos perceb-lo tambm como um [...]espao de vida, no qual a vidaacontece e se desenvolve: um conjunto completo. Esta viso pode serconsiderada vitalistaporque se adapta forma como a criana v o espao,pois ela o sente e o v; portanto, [...] grande, pequeno, claro, escuro, poder correr ou ficar quieto, silncio, barulho (BATTINI apudFORNEIRO, 1998, p. 231), a criana no o concebe abstratamente, poisainda no tem desenvolvida esta capacidade. O que a criana pode verrestringe-se ao concreto, ao palpvel. A criana v o espao da escola, dasua casa como algo concreto, e a partir do seu imaginrio infantil o lugar

para ela s atrativo se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. Apartir disso podemos dizer que a infncia uma etapa diferenciada domundo adulto; portanto, o seu modo de ver a vida baseado no poder demanipular os objetos e criar formas ldicas com eles.

Tonucci (1997) faz uma leitura crtica a partir de imagens sobre ainfluncia que a escola e a famlia exercem sobre a criana procurandoorganizar o mundo dela com bases na noo de mundo do adulto.

A forma como a criana percebe o espao diferente da lgica do adulto.O adulto o organiza, muitas vezes, no considerando a relevncia da


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participao da criana na construo dele. Cabe aos professores o olharatento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o espao demaneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginrio infantil.O espao educativo deve ser prazeroso e voltado s necessidades de cada

faixa etria na primeira infncia.Ao falar de um espao educativo no se pode deixar de mencionar a

intrnseca relao entre espao e organizao. Nesse caso, percebemos apresena da geometria cartesiana como forma bastante marcante paraorganizar espaos. Ele um lugar geralmente retangular, planejado, medido,ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os mveis e objetos; cadaobjeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula h oespao do brincar e contar histrias, o espao para as atividades e para o

lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma disciplinada dosequipamentos da sala de aula h a disciplina do tempo. A organizao dotempo em determinada atividade e espao para cada momento da aula.

por essa razo que a esta discusso cabe focalizar o termodisciplinamento como categoria central de anlise e tambm como parteintegrante da educao das crianas em idade de educao infantil.Sobretudo no espao, o disciplinamento imprescindvel. Ele permitiratingir o objetivo de compreender quais so as estratgias de

disciplinamento, pois atravs da disciplina que poderemos observar asaes possveis de autorregulao da criana no espao educativo e seusmecanismos para essa ao. Logicamente que no se pode descartar ocontexto como influente, porm a estrutura social e poltico-educacionalest de tal forma posta e desenvolvida ao longo da histria que autoriza aeducadora, por meio dos prprios elementos constitutivos de sala(carteiras, materiais didticos, disciplinas, regras de convivncia eobedincia), a prticas de disciplinamento. Isso pressupe pensar que desdeos primrdios da modernidade o homem se preocupa com a questo da

disciplina.

O espao educativo e as prticas de disciplinamento

Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias deindividualizao e de normatizao do corpo infantil, na produo de sujeitodcil e til. Estas tecnologias enfatizam como a escola e o Centro deEducao Infantil produzem e controlam atravs da organizao do espaofsico o disciplinamento na criana. Kant (1996, p. 16) no sculo XVII j


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preconizava que [...] a falta de disciplina um mal pior que a falta decultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se podeabolir o estado selvagem e corrigir um defeito da disciplina. No hpretenso de afirmar se autor est correto ou no, porm Kant, com esta

ideia, permite que se promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant(1996) foi o primeiro filsofo a caracterizar a escola moderna comoresponsvel pelo disciplinamento dos corpos infantis nos espaos dainstituio e concebe que a disciplina impede o homem de desviar do seucaminho, tendo como dever estreit-lo, cont-lo, e atravs da educaoinstrumentaliz-lo para que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo equalquer manifestao de indisciplinamento s normas o homem se tornaselvagem, animal. A disciplina submete o homem s leis da humanidade e ofaz sentir a sua fora, mas todo este processo de disciplinamento deve

acontecer bem cedo; sendo assim, as crianas devem ser mandadas aindapequenas escola para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo.

A criana desde cedo adaptada ao modelo escolar na educaoinfantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao quea professora est explicando, e a criana foge s regras considerada semlimites e preciso garantir mecanismos que a faam ter disciplina com oespao e tempo da sala. A partir disso possvel pensar que a criana setorna criana, homem, mulher pela educao e ela aquilo que a educao

faz dela (KANT, 1996, p. 19).Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuies como

uma categoria foucaultiana sobre as prticas disciplinares pressupe que[...] a disciplina um tipo de organizao do espao. Ela uma distribuiodos sujeitos nos espaos escolares. No espao educativo da educaoinfantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes lugaresgeometricamente para que no ocorra difuso das crianas. Para Ducls(2003, p. 2), a geometria cartesiana se pauta na importncia da ordem e da

medida. Para Descartes, na geometria no h dvidas, ela universal esimples. Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organizao doespao educativo como verdades nicas, obtendo-se atravs das disposiesdos materiais e objetos pedaggicos uma lgica capitalista, moderna,geomtrica, lgico-matemtica produzindo assim a infncia.

Portanto, analisa-se a constituio do espao juntamente com aorganizao colaboram na no difuso das crianas pelo espao educativo.Cada espao tem sua funo e seu tempo de ser utilizado. Foucault (1987, p.

123), dentro da categoria arte das distribuiesdenomina uma subdiviso


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intituladalocalizao funcional, que tem como pressuposto compreender osespaos disciplinares como espaos teis.

A organizao do espao colabora na criao de espao til, pois em

determinado momento as crianas se dirigem aos cantinhos e deles possvel abstrair o mximo de proveito para que assim a professora possarealizar seu trabalho com rapidez e eficincia. Alm disso, ajuda aprofessora a vigiar e visualizar todas as crianas ao mesmo tempo. Paraexemplificar ainda mais, no espao de atividades as crianas recortam,pintam, desenham, aprendem vrias coisas. No espao do brincar as crianasmontam jogos, representam e imitam papis sociais, pode-se averiguar quecada espao tem sua funo e ele deve colaborar na utilidade econmica docorpo e torn-lo docilizado em relao ao ambiente.

Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento [...] o princpio delocalizao imediata. [...] cada indivduo no seu lugar e cada lugar umindivduo. O espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quandocorpos ou elementos h repartir. O quadriculamento exige, portanto, para aeficcia do poder disciplinar uma repartio o enquadramento das crianasno espao. Quanto mais houver criao de espaos e organizao do tempoem cada espao maior a eficcia do poder disciplinar.

Algumas exposies finais central dizer aqui que a escola um espao que no neutro. Do mesmomodo ocorre com as instituies de educao infantil. A no neutralidade comprovada quando se verifica que, por meio da organizao e ocupaodeste, planeja-se e propostas de trabalho so desenvolvidas. A criana queintegra algum espao educativo passa a ser educada e a relacionar-se comos objetos e materiais ali presentes e tambm ter seu comportamentomodificado, ou seja, disciplinado.

Quando se aborda a questo do disciplinamento,a primeira impresso a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete, porm estacategoria contribuiu significativamente na elaborao das anlises, pois nopossui conotao negativa. Foucault (1987) ajuda a compreender estaquesto quando postula que a disciplina um tipo de organizao.Acrescenta que a disciplina um conjunto de tcnicas de distribuio doscorpos infantis nos espaos escolares e que tem como objetivos espaosindividualizados, classificatrios e combinatrios, a fim de que as prticasdisciplinares se incorporem nos sujeitos.


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A educao infantil um tempo diferente do tempo do ensinofundamental, portanto, precisa-se projetar espaos fsicos que atendam aoritmo de ser criana e necessidade que elas participem da organizaodo espao e tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela

momento de interao e decisrios na produo destes espaos e tempos. Acriana precisa encontrar no espao educativo algo que no seja uma pr-escolarizao, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil, seusvalores e ansiedades. A infncia produzida por meio de subjetivaes eno se evidencia o estabelecimento da existncia de uma nica ideia ecorreta sobre a criana, mas sim ela na sua relao com os familiares,professores(as) e amigos(as). A infncia algo de nossos saberes, de nossastecnologias (LARROSA, 1998).

O espao escolar estabelecido dentro da lgica moderna de espaofixo, sendo constitudo e organizado por meio de discursos pedaggicospermeados de subjetividades. Evidenciam-se luz das leituras que nosCentros de Educao Infantil as salas de aulatm fortes marcasescolarizantes (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividadespedaggicas). Os espaos podem, muitas vezes, ser organizados em espaosfuncionais, ou seja, espaos construdos pela professora destinados afunes especficas, como o cantinho do brincar, das atividades pedaggicase da leitura, propiciando, assim, o disciplinamento da criana.

: ORGANIZAO DO ESPAO EMEDUCAO INFANTIL

Para a criana, o espao o que sente o que v o que faz nele.Portanto, o espao sombra e escurido; grande, enorme ou, pelo contrrioPequeno; poder correr ou ter que ficar quieto, esse lugar ondePode ir olhar ler, pensar.

O espao em cima, embaixo, tocar ou no chegar a tocar; barulhoForte, forte demais ou, pelo contrrio, silncio, so tantas cores, todasJuntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor....O espao,ento,comea quando abrimos os olhos pela manh emCada despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espao.(Fornero, apud Zabalza, 1998, p.231)

PASSOS DO ESPAO NA TRAJETRIA DA EDUCAO INFANTILInicialmente, importante considerarmos que, no Brasil, a educao infantil

percorreu um


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longo caminho, o qual, em certos momentos, vinculou-se sade em seuspressupostos higienistas;em outros, caridade e ao amparo pobreza e, em outros ainda, educao.Nessa trajetria, toda

poltica de educao infantil emanada do poder pblico se caracterizou, deum lado , por um jogode empurra e, de outro, por uma viso acintosamente assistencialista.Como conseqncia da prpria trajetria histrica da educao infantil,diferentes momentosemergiram nas propostas de trabalho desenvolvidasnas instituies de educao infantil no Brasil.A produo cientfica foi largamente ampliada, e as pesquisas sobre ainfncia, em suas diferentesdimenses, influenciaram em muito oreferencial pedaggico para essa etapa de ensino.

Organizar o cotidiano das crianas na Escola Infantil pressupe pensar queoestabelecimento de uma seqncia bsica de atividades dirias , antes detudo, o resultado daleitura que fazemos do nosso grupo de crianas, apartir, principalmente, de suas necessidades. importante que o educadorobserve o que as crianas brincam como estas brincadeiras se desenvolvem,o que mais gostam de fazer, em que espao prefere ficar, o que lhes chamamaisateno, em que momentos do dia esto mais tranqilos ou mais agitados.

Este conhecimento fundamental para que a estruturao espao-tempotenha significado. importante, tambm considerar o contextosociocultural no qual insere a proposta pedaggica da instituio, que deverlhe dar suporte.Falar de espaos, no mbito educacional, implica resgatar, inicialmente,referncias tericas de autores que contribuem para essa discusso.Pensando em discutir o espao educacional sob a perspectiva da arquitetura,a contribuio de Nayme Lima (1989) no pode ser desconsiderada,sobretudo no destaque que d a abordagem histrica do espao escolar: Sua

nfase recai sobre omodo como o espao interfere no disciplinamento das crianas e no controledos movimentos corporais. Suas consideraes acerca desse tema nasdcadas de 1950 e 1960, resultado de estudos realizados nas escolaspblicas de So Paulo, mostram que os espaos escolares noeram muito diferentes dos da Frana e da Inglaterra do sculo XIX. Taisespaos impunham ordem e disciplina em detrimento s necessidades dascrianas. A prpria planta dos prdios escolares previa os espaos comomodo de controle da disciplina, com salas de aula organizadas com filas de


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classes, corredores de circulao estreitos, etc. Nesse sentido, seusestudos evocam os postulados de Foucault.Seguindo nesta direo, seria interessante, antes de tudo, refletir arespeito das idias

Foucoultianas, principalmente no que se refere ao Panptico de Bentham.Essas idias explicitam o Panptico de Bentham como sendo a figura centralde umaconstruo em anel que circundava uma torre. Nela, largas janelas se abriamsobre o lado interno do anel. A construo perifrica era dividida em selasque tinham duas aberturas: uma voltada para o interior e outra para oexterior.Dentro dessa estrutura, o vigia v a todos, mas eles no se vem. Dessaforma, elimina-se a possibilidade de aes coletivas, como a organizao de

compls pelos prisioneiros, a violncia desencadeada nos loucos, o contgioque podem sofrer os doentes, a disperso e o barulho que um grupo decrianas pode fazer. Como se percebe, o princpio que o coletivo deve serevitado.Refletindo sobre alguns espaos de educao infantil, encontramos certarelao com essas idias quando verificamos de modo geral, os educadorestm preferncias por realizar trabalhos dirigidos, feitos individualmente,no prevem espaos para tarefas coletivas e tm dificuldades de orientarseu trabalho para escolhas feitas pelas crianas sem sua constante

vigilncia e ordenamento. Na verdade h uma intencionalidade de quemorganiza os espaos, pensados principalmente para que todas as atividadesgirem em torno do adulto.Foucault entende a escola como algo limitado a um espao fechado, assimcomoencontramos em outras instituies disciplinares de controle, como prisese quartis. Refere-se ainda a uma tripla funo ( produtiva, simblica edisciplinar) do trabalho, a qual tambm poderia ser aplicada ao espaoescolar, entendendo-o como algo segmentado, no qual ocultamento e

aprisionamento lutam contra visibilidade, abertura e transparncia. Sobretal assunto, Fischer (1999, p.48) afirma que as construes de diferentesinstituies, como quartis, hospitais e escolas, inspiravam-se em modelosque evidenciavam a premissa de que o importante era a possibilidade de ovigilante ver a todos sem ser visto; porm, provocando a sensao nosobservados de estarem sendo vigiados, instalando o controle de cada um.Na realidade os espaos escolares sempre foram organizados para controlare vigiar a ao infantil. importante considerar que tais consideraes norefletem apenas a realidade do Brasil e no esto distantes de nossaatualidade. Recentemente a mdia divulgou que, em uma localidade dos


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Estados Unidos, foram instalados nas escolas sistemas eletrnicos decontrole sobre todos os seus espaos. Isto caracteriza a implantao do quepodemos chamar panptico tecnolgico.No entanto, Lima (1989) apontou algumas modificaes no modo como as

escolas, mais especificamente as salas de aula, organizam seus espaos. Osestrados foram retirados, e os cantos de castigo desapareceram; porm narealidade, isso no significou que tenham, de fato, sidoretirados. Muitasvezes, o modo de conduzir a prtica docente por parte dos professoresreflete a existncia do estrado, das classes enfileiradas, etc., mesmo sem aconcretude disso.Em geral, quando o educador organiza a sala de aula fora da rotina dasclasses enfileiradas, a simples modificao de tal disposio lhe causatranstornos que o fazem retomar antigas prticas.

Sem dvida, isso refora o papel centralizador da professora que sedesorganiza ante a possibilidade do diferente.A dificuldade de alguns educadores em trabalhar com corpos que semovimentam muitasvezes evidente. Por muito tempo, se afirmou aestratgia de se controlar o pensamento das crianas por meio do controledos movimentos.A maioria das escolas brasileiras ainda oferece um espao que determina adisciplina, em uma relao de mo nica, na qual a criana mantida em umamobilidade artificial. Na educao infantil, so comuns os arranjos espaciais

no permitirem a interao entre as crianas, impossibilitando suaapropriao dos espaos atravs de objetos, desenhos e nomes. A prpriaprtica docente desenvolvida em muitas instituies de educao infantildefende o espao como aliado ao controle dos corpos e dos movimentosconsiderados importantes no que entendido como pr-alfabetizao.Na maioria das Instituies de educao infantil, percebemos que sempreexiste um lugarnobre destinado a mesas e cadeiras, e ao quadro-negro, oque legitima o fato de estar sentado, estar desenhando,pintando,recortando; cada criana com seu lpis, com suas tintas, com sua

tesoura. Em geral, essa organizao do espao de uma sala de aula quadradaou retangular, onde as mesas ocupam o lugar central e, encostados nasparedes, os livros (quando existem), a prateleira de jogos, os brinquedos dacasinha, o local para dependurar trabalhos e mochilas. Paralelamente aisso, os professores parecem ignorar que o ato de brincar/jogar algomuito srio para a criana, e que ela pode aprender interagindo com objetos,explorando e descobrindo o mundo. no espao fsico que a criana consegue estabelecer relaes entre omundo e as


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pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoes.Essa qualificao do espao fsico que transforma em um ambiente.Forneiro (1998) afirma que um dos critrios que devem ser consideradosquando pensamos em espaos desafiadores e provocadores de interaes e

aprendizagens na educao infantil a possibilidade dessa organizaoespacial ser transformada. Para isso , os mveis devem ser flexveis, osobjetos e materiais devem estar diretamente relacionados s situaesimprevisveis que ocorrem ao longo da jornada de trabalho e que no foramnecessariamente planejadas.Podemos inferir que o espao e tempo no so esquemas abstratos nos quaisdesemboca a prtica escolar. Ao contrrio disso, a arquitetura escolar porsi s, o que materializa todo umesquema de valores, de crenas, bem como o marcos da atividade sensorial e

motora. Sendo assim, ela est inserida em uma cultura e a desvela, em suasformas, arranjos e adornos, cujos estmulos seriam transmitidos pormediao dos adultos e de prticas culturais.Froebel e Montessori foram os grandes precursores da importncia daorganizao doespao na metodologia do trabalho com crianas pequenas. J legitimavamum espao organizado para crianas pequenas, o qual procura integrarprincpios de liberdade e harmonia interior com a natureza, propondo umarranjo espacial em ambientes muito diferentes dos vividos na poca deles

por crianas com menos de seis anos. A grande inovao da poca foi o fatode adequar os espaos s necessidades das crianas pequenas.O modelo educativo de Froebel previa uma educao integral e harmnicaque tercorrespondncia em um projeto arquitetnico com espaos abertos efechados. Os chamados jardins-de-infncia deveriam ter diferentesespaos, destacando-se os externos como maiores e mais significativos.Podemos resumir sua pedagogia em alguns princpios, como o contato dacriana com a natureza, a percepo e a abstrao das formas geomtricas,

a observao dessesobjetos. Nesta proposta destaca-se a importncia dos jogos quedesenvolvem a capacidade criadora dos alunos, utilizando-se materiaissimples, como bolas, cilindros e cubos.Baseada nas idias de liberdade, de atividade e de independncia, MariaMontessori,desenvolveu uma metodologia para trabalhar com crianas de trs a seisanos, na qual se destacavam os cuidados fsicos e a educao dos sentidos.De acordo com Montessori (1948), uma das condies essenciais de suaproposta era permitir as manifestaes livres das crianas. Um dos


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principais objetivos da metodologia Montessoriana era disciplinar pelaatividade e pelo trabalho, em um espao onde os alunos se movimentassemcom liberdade na escolha de tarefas a serem realizadas. Sob essa tica, oplanejamento considera a criana em sua relao com os objetos. Por isso,

os materiais eram especialmente construdos a fim de desenvolver todos ossentidos e todas as noes espaciais, os quais refletiam a vida domstica eforam pontos referenciais da metodologia. Evidencia-se uma preocupaoconstante com a organizao de um ambiente ondecrianas pudessem descentrar da figura do adulto. Isto , o controle passado educador para o ambiente.Assim sendo, a beleza do ambiente e o desafio dos objetos, por si s,deveriam estimular as crianas a agir. Podemos observar, o destaqueespecial na metodologia montessoriana era o equipamento, os materiais e o

mobilirio. Alm de tudo ser adequado ao tamanho da criana, tambmpermitia que mesas, cadeiras e poltronas de palha ou de madeiras fossemtransportadas por elas. Pias com altura acessvel aos alunos, estantes comcortinas coloridas, aqurio com peixes e quadro-de-giz compunham oambiente.O significado histrico do mtodo Montessori se traduz tambm, entreoutros aspectos, pela valorizao da arte e esttica. Os ambientes infantiseram decorados com obras de arte, o que, de certo modo, aproximava eintroduzia a criana no mundo das artes.

Atualmente, vem-se acentuando o reconhecimento da importncia doscomponentes do ambiente sobre o desenvolvimento infantil e,conseqentemente, sua influncia sobre a prtica pedaggica nasinstituies de educao infantil.A organizao dos espaos internos das instituies nos denominadoscantos hoje uma realidade em muitas escolas de educao infantil emdiferentes partes do mundo. Em alguns pases europeus, como a Itlia, naRegio de Reggio Emilia, e a Espanha, nas Escolas Municipais de Barcelona,houve uma mudana significativa na forma de conceber os espaos internos,

desenvolvendo-se uma proposta pedaggica que visou descontrao dafigura do adulto na prtica cotidiana, o que possibilitou mais autonomia porparte das crianas.Esses modelos tem sidouma referncia mundial para educao infantil.No Brasil, recentes estudos sobre organizao de espaos, como os deCampos de Carvalho (1989), Campos de Carvalho e Rossetti-Ferreira (1993),Campos de Carvalho, Rubiano e Rossetti-Ferreira (1989), Rubiano (1990), Rubiano e Rossetti-Ferreira (1992),Rubiano e Silva (1993) tambm constataram a importncia do papel daorganizao de espaos na prtica pedaggica desenvolvida com crianas de


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o h trs anos pelos educadores. Os espaos considerados mais bemorganizados foram os de organizaes semi-abertas, caracterizados porzonas circunscritas. Os pesquisadoresconstataram que, quanto mais aberta e indefinida a estruturao do espao,

maior a concentrao de crianas em torno do educador. Os diferentecantos das salas de aula so separados por estantes, prateleiras, mveispossibilitando criana visualizar a figura do adulto, mas no precisar delepara realizar diferentes atividades.Nesse modo de organizar o espao,existe a possibilidade de as crianas se descentrarem da figura do adulto,de sentirem segurana e confiana ao explorarem o ambiente , de teremoportunidades para contato social e momentos de privacidade.Na realidade espanhola, encontramos em quase todas as escolas infantismunicipais, a organizao do espao em cantos temticos, limitados por

estantes baixas, por mveis, etc. O registro de uma experincia observadaem Barcelona, em uma escola infantil, retrata a organizao espacial emarranjo semi-aberto, onde destacam os diferentes cantos.A organizao da rotina se faz, principalmente, a partir dos horriosdestina-Dos alimentao, higiene, ao sono e s atividades individuais e coletivasDas crianas, tendo como referncia bsica a organizao das salas de aulaEm cantos e recantos, o que permite a atuao do adulto, com bastantedescontrao

De sua figura frente aos alunos. Os cantos considerados fixos soO de casa de bonecas, o de biblioteca, o da higiene, o da msica. Ao ladodestes,Existem os que vo mudando conforme o projeto desenvolvidoPela professora, ou conforme datas comemorativas importantes, ou deacordo com osInteresses das crianas. Exemplos de recantos registrados durante otempoQue observava a escola foi: o do carnaval, porque est data bastante

Festejada em Barcelona, o da tartaruga porque as crianas trabalhavam emtorno deste tema.....(Horn, 1998,p.34)Os materiais e jogos colocados ao alcance das crianas obedecem prpriatemtica dos cantos; por exemplo, os livros no espao, para ouvir e contarhistrias; as tintas, os lpis, as colas, as tesouras, os pincis nos espaosjunto s mesas de trabalho; os brinquedos na casinha de bonecas; os jogosde montar nos tapetes ou nas mesas. Entre os pesquisadores espanhis quedo suporte terico a esse modo de organizar o espao, temos Zabalza eFornero(1998). Sintetizando o que foi exposto, conclumos que o espao algo socialmente construdo, refletindo normas sociais e representaes


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culturais que no o tornam neutro e, como conseqncia, retrata hbitos erituais que contam experincias vividas. Podemos afirmar que olugar da sala de aula est organizado com suas paredes, aberturas, com suailuminao, com seu arejamento. Entretanto existe um espao a ser povoado,

com cores, com objetos, com distribuiode mveis. Ele deve ser definido pelo professor e por seus alunos em umaconstruo solidria fundamentada nas preferncias das crianas, nosprojetos a serem trabalhados, nas relaes interpessoais, entre outrosfatores. O que observamos via de regra que os professores se apoderamdos espaos, decorando-os e organizando-os a partir de uma visocentralizadora da prtica pedaggica, excluindo as crianas disso. Naeducao infantil, encontramos com freqncia,paredes com bichinhos da Disney, figuras da Mnica e Cebolinha,

caprichosamente colados, semnenhuma interferncia das crianas quehabitam o espao. Entre as conseqncias que isso acarreta, poderamoscitar uma infantilizao do processo de aprendizagem, como se as crianasno pudessem trabalhar com outros enredos que no esses, e como se elasno pudessem ter vontade prpria.Por fim, como j afirmamos o espao nunca neutro, pois carrega em suaconfigurao, como territrio e lugar, signos e smbolos qu

apostila de estudos

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