CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA PESSOA

COM NECESSIDADES ESPECIAIS

ESPÍRITO SANTO

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HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como campo de estudo

da Pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na década de

1960, passou a integrar a organização das Secretarias de Estado da Educação como

parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Esse marco histórico

guarda um significado para a compreensão atual da Educação Especial, já que as

concepções sobre a natureza do atendimento realizado, que o antecederam e o su-

cederam, relacionam-se a uma complexa luta de interesses decorrentes das transfor-

mações políticas e econômicas por que passaram as diversas formações sociais.

Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial como

integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições existentes no con-

texto geral de educação, decorrentes de suas formas de participação na sociedade

capitalista, constituída na dimensão da práxis e do trabalho social.

São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material que

determinam as transformações na constituição do alunado da Educação Especial, ao

longo da história. Se, em sua origem, no séc. XVIII, prestava-se ao atendimento ape-

nas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira, atualmente

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amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama de alunos com necessi-

dades educacionais especiais e que, não necessariamente, apresentam alguma defi-

ciência, como é o caso dos superdotados. A definição desse alunado está condicio-

nada às complexas relações de poder imersas nos movimentos sociais concretos e

não à mera relação do meio social com a representação da deficiência. Neste texto,

apresenta-se um amplo panorama da atenção às pessoas com deficiência na história,

desde a Antiguidade aos dias atuais, destacando-se as concepções de sujeito subja-

centes, em cada uma das etapas que constituíram marcos em relação ao atendimento

prestado. Assim, pretende-se demonstrar que muitas das práticas, desenvolvidas na

contemporaneidade, têm suas raízes fundadas nas primeiras percepções da socie-

dade em relação a esse grupo de pessoas, fortalecendo mitos e estereótipos acerca

de suas limitações e possibilidades.

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A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um cri-

tério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões, não cor-

responde à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes. Assim,

ao longo da história, ela constitui uma área da educação destinada a apresentar res-

postas educativas a alguns alunos, ou seja, àqueles que, supostamente, não apre-

sentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo das classes comuns, que fo-

ram, entre outras denominações estigmatizastes, rotulados como excepcionais, retar-

dados, deficientes...

Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento esteve, portanto,

vinculada a um movimento social de sistematização de práticas de disciplinamento

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relacionadas à ‘caracterização’ dos indivíduos (loucos, marginais, doentes mentais,

deficientes), a fim de enquadrá-los em categorias que facilitariam seu tratamento.

Essa situação remete à questão histórica dos diagnósticos e prognósticos que, muitas

vezes, perpetuaram-se como práticas de exclusão social. Esclarece Veiga Neto

(2001) que

Ainda que os critérios de partilha normal – anormal emerjam da “pura relação do grupo consigo mesmo”, as marcas da anormalidade vêm sendo procura-das, ao longo da Modernidade, em cada corpo para que, depois, a cada corpo se atribua um lugar nas intricadas grades das classificações dos desvios, das patologias, das deficiências, das qualidades, das virtudes, dos vícios (p. 107).

Assim, constata-se que a atenção educacional aos alunos, atualmente denomi-

nados com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de atendimento

que refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade com esse segmento

populacional.

O extermínio, a separação, o disciplinamento, a medicalização são diferentes

práticas para se relacionar com as pessoas que fogem ao padrão de normalidade,

produzidas no interior de cada grupo social para responder às suas exigências de

existência. A cada um dos momentos envolvidos nos processos históricos de produ-

ção da vida decorre uma concepção de homem, sociedade e conhecimento que de-

terminam a natureza e a abrangência das políticas de atendimento a essa população.

DO MITO À SEGREGAÇÃO: A EXCLUSÃO DAS PES-

SOAS COM DEFICIÊNCIA NA HISTÓRIA

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Desde a concepção metafísica, que relacionava a deficiência ao sobrenatural,

em que pessoas nessas condições eram tratadas como a personificação do mal,

sendo passíveis de torturas e morte para expiação dos pecados, até os séculos da

Inquisição Católica que se seguiram, apenas reforçou-se a mística da divindade a

respeito das pessoas com deficiência.

Os primeiros modelos para explicação das anomalias físicas, mentais ou sen-

soriais, decorrentes de deformações congênitas ou doenças graves que acometiam

as pessoas, foram buscados na mitologia e no sobrenatural, durante séculos. Na

Idade Média essa crença foi intensificada, concebendo-se a deficiência como obra e

intervenção direta de Deus ou de outros seres superiores, seja sob a forma de castigo

para expiação de pecados, seja sob a forma de benção quando privilegiados pelo dom

da vidência ou do milagre da cura.

Esse conjunto de ideias, que vinculava o homem e sua existência à mercê dos

desígnios da natureza ou da religiosidade, constituiu o período denominado ‘pré-cien-

tífico’ no atendimento às pessoas com deficiência, arrastou-se ao longo dos muitos

séculos da Idade Média e alcançou parte da Idade Moderna, com poucas transforma-

ções operadas em relação à atenção social a essa população. Muitos dos mitos e

estereótipos construídos nesse longo período ainda povoam o imaginário social até a

atualidade.

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Ao final do século XVI, na Europa, em função do desenvolvimento das forças

produtivas e das novas formas de elaboração do conhecimento dela decorrentes, fo-

ram lançadas as sementes que operariam mudanças significativas em relação a esse

grupo de pessoas no convívio social, três séculos mais tarde.

AS BASES CIENTÍFICAS PARA O SURGIMENTO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL

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Precisamente a partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de pes-

quisas na área da Medicina, um novo enfoque passou a ser dado à deficiência, cen-

trado em concepções clínicas que se ocupavam da doença, dos tratamentos e da

cura. Desse modo, pode-se afirmar que as primeiras práticas científicas de atenção à

pessoa com deficiência tinham como finalidade sua segregação, em instituições, para

cuidado, proteção ou tratamento médico, caracterizando o paradigma da institucio-

nalização, que vigorou aproximadamente por oito séculos, durante parte da Idade

Média até o início do séc. XX (BRASIL, 2004).

Na análise de Bianchetti (1998), nos séculos que se seguiram ao XVI, a passos

lentos, a preocupação com a diferença daqueles que não se encaixavam aos padrões

de normalidade como os dementes, os paralíticos, os doentes venéreos ou toda sorte

de desajustados, passava da órbita da influência da Igreja para se tornar objeto da

medicina, que passava a criar as bases para uma interpretação organicista.

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Na França, em 1800, Jean Itard investiu na tentativa de recuperar e educar

Victor de Aveyron, um menino selvagem criado em uma floresta com animais, sem

qualquer contato com seres humanos, em um estado completo de privação social. Por

suas tentativas de educar e recuperar o potencial cognitivo de Victor que, suposta-

mente, apresentava uma deficiência mental profunda. Por meio de procedimentos mé-

dico-pedagógicos, Itard é considerado o precursor da Educação Especial. Guiando-

se por seus procedimentos iniciais, alastraram-se pela Europa instituições para a clau-

sura de pessoas marginalizadas socialmente, como doentes mentais, pessoas com

deficiência, assassinos, entre outros.

Destaca-se, também, neste período, o trabalho do médico francês Philippe Pi-

nel que, baseado nas ideias iluministas de Descartes, sistematizou os primeiros estu-

dos científicos sobre a mente humana, tornando a psíquica matéria de conhecimento

objetivo e quantitativo, decorrendo uma classificação para as doenças mentais.

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Para Fernandes (2006a), os indicadores que ditavam a fuga aos padrões de

normalidade tiveram forte influência médica em sua determinação, consolidando a he-

gemonia da Medicina, à época, impulsionando a concepção de deficiência baseada

em critérios de definição fundamentalmente orgânicos. Dessa forma, deficiência con-

fundiu-se com patologia, instituindo-se o estigma de doentes mentais àqueles que a

apresentavam e que se viam impedidos de conviver, normalmente, por se apresenta-

rem como perigo à sociedade, em virtude de sua condição.

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Dessa compreensão equivocada, decorreu outra que atribuía à herança gené-

tica a origem dos inúmeros distúrbios físicos e intelectuais. Incorporava-se a visão

inatista e o determinismo genético à concepção de desenvolvimento humano que ul-

trapassou os diferentes séculos, norteando algumas práticas em Educação Especial

até a atualidade. Ao perpetuar-se a perspectiva de que os distúrbios e deficiências

eram traços inerentes aos sujeitos, descartou-se qualquer possibilidade de interven-

ção para superar essa condição.

A consequência mais imediata dessa ótica foi a proliferação de procedimentos

para classificar e identificar a deficiência (ou para o desvio do padrão médio), o que

ocorria, via de regra, por diagnóstico clínico, quando se tratava de deficiências físicas

sensoriais e não-sensoriais e diagnóstico psicológico e/ou psiquiátrico, para as defici-

ências intelectuais, consolidando a medição da inteligência como prática altamente

eficaz para delimitar os diferentes níveis do atraso mental.

Para aqueles que apresentavam diferenças físicas significativas, atraso no de-

senvolvimento global e/ou encontravam-se abaixo da média intelectual, adotada como

norma, eram organizados espaços distintos e separados para sua educação. Beyer

(2003) aponta que as construções de diversas áreas de conhecimento, como a psico-

logia e a educação, incorporaram o forte viés do disciplinamento médico, com catego-

rias terapêuticas de cuidado e isolamento, em suas práticas. Essa tendência seria

incorporada às futuras práticas nas escolas especiais, onde essa perspectiva passaria

a ditar, inclusive, as normas pedagógicas a serem desenvolvidas pelos professores.

Conforme historicista Bueno (1993), o atendi-

mento pioneiro às pessoas cegas e surdas, que se

intensificou nos séculos XVIII e XIX, com a abertura

de instituições em vários países, correspondeu ao

ideal liberal de extensão das oportunidades educa-

cionais àqueles que poderiam interferir na ordem ne-

cessária ao desenvolvimento da nova forma de or-

ganização social capitalista. Assim, o processo de

racionalização da sociedade passou a exigir, cada

vez mais, o encaminhamento dos desocupados para o http://azcolorir.com/

PROCESSO PRODUTIVO.

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Nesse período, a Educação Especial para esses dois grupos de pessoas com

deficiência não mantinha objetivos especificamente acadêmicos. Seu currículo priori-

zava a “instrução básica” com o ensino das letras e noções da aritmética, mas desta-

cava-se o trabalho manual para o treinamento industrial. O espaço híbrido das insti-

tuições asilo-escola-oficina produzia mão-de-obra barata para um processo ainda in-

cipiente de produção industrial e reservava, aos cegos e surdos, um trabalho desqua-

lificado em troca de um arremedo de salário ou um prato de comida.

O que se pode depreender destes dois séculos é o início do movimento con-traditório de participação-exclusão que caracteriza todo o desenvolvimento da sociedade capitalista, que se baseia na homogeneização para a produtivi-dade e que perpassará toda a história da educação especial (BUENO, 1993, p. 63).

Não é necessário pontuar que essa educação “popular” estava destinada aos

pobres e miseráveis que não tiveram a “benção” de ter nascido em famílias nobres,

as quais dispensavam aos seus filhos uma forma de educação realizada, em casa,

por preceptores.

Em relação às demais deficiências, há relatos pontuais sobre experiências in-

dividuais de educação às pessoas com deficiência física ou mental em países euro-

peus, quando oriundos da nobreza. No mais, faziam parte da massa de excluídos e

divergentes sociais os pobres, os mendigos e os loucos, asilados em instituições e

encaminhados para o trabalho forçado, manual e tedioso, em troca de abrigo.

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Nessa etapa, também denominada de período de segregação, pelo forte cará-

ter de reclusão das pessoas com deficiência em ambientes separados, que compre-

ende a segunda metade de 1800 e os anos iniciais de 1900, o caráter do atendimento

era assistencial e filantrópico, já que não tinha finalidade pedagógica, mas de proteção

dos membros da sociedade, por meio

da reclusão das pessoas ditas anor-

mais.

Circunscrita a discursos e prá-

ticas médicas, a Educação Especial

consolidou-se como área que tem por

finalidade exercer um poder de nor-

malização sobre os sujeitos, ca-

bendo-lhe como um saber médico re-

lacionar o educar e o cuidar, com o

corrigir, o tratar e o psicologizar

(FERNANDES, 2006b). Na visão de

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Lunardi (2006), a noção de norma e normalidade tem sua gênese nos séculos

XVIII e XIX. Em conexão com o processo de industrialização e de transformação ca-

pitalista, o Estado Moderno passou a controlar a saúde da população, focando aten-

ção no corpo social. Diz a autora que a medicina é a ciência que detém os meios

científicos para exercer esse cuidado: desenvolve um conjunto de técnicas capazes

de realizar procedimentos de medição, comparação e catalogação, a fim de recuperar

o comportamento e a alma daqueles que, por inúmeros motivos, desviam dos padrões

e constituem os anormais. A institucionalização da norma se materializa em diferentes

técnicas e dispositivos: a família, a escola, o hospício, a prisão e a Educação Especial.

Desse modo, nesta última, o dispositivo da normalidade aparece sob a forma de cor-

reção, de reabilitação, de práticas pedagógicas terapêuticas, a fim de humanizar, ci-

vilizar e corrigir os anormais deficientes.

Nesse período, no Brasil, sob a concepção de institucionalização vigente na

Europa, foram criadas as primeiras instituições para o atendimento às pessoas cegas

e às pessoas surdas, como lugar de residência e trabalho, entre 1854 e 1857, à época

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do Império. A preocupação com outras áreas de deficiência, como a física e mental,

deu-se muito mais tarde, em torno de 1950. O atendimento especializado centrado

em cuidados assistenciais e terapêuticos estendeu-se por mais de um século, enrai-

zando concepções e práticas até os dias atuais.

Torna-se interessante frisar que, assim como no resto do mundo, no Brasil, as

primeiras iniciativas no atendimento às pessoas com deficiência tiveram caráter pri-

vado, já que os grupos pioneiros envolvidos nesse processo de criação de serviços

tinham suas ações reguladas por interesses pessoais, como a necessidade de ofere-

cer algum atendimento a um familiar, ou simplesmente pela beneficência, incentivada

pela Igreja nas classes mais abastadas.

Assim, a despeito de esparsas iniciativas dos setores públicos, o atendimento

especializado às pessoas com deficiência se firmou como ação predominantemente

desenvolvida por iniciativas isoladas, de amigos e familiares, que ganhou força nos

movimentos sociais das décadas subsequentes, fato que não se alterou, significativa-

mente, na oferta da Educação Especial até os dias atuais.

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O paradigma da institucionalização permaneceu como modelo de atendi-

mento até meados da década de 1950, quando eclodiram inúmeros movimentos so-

ciais no mundo ocidental, decorrentes do clima de insatisfação social, gerados após o

término da segunda Guerra Mundial. As principais bandeiras ideológicas desses mo-

vimentos foram sintetizadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos, redigida

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sob o impacto das atrocidades cometidas durante a guerra pelas potências ocidentais

e apontam que a essência dos direitos humanos está no “direito a ter direitos”. Dessa

forma, esse documento passou a inspirar, desde então, as políticas públicas e os ins-

trumentos jurídicos da grande maioria dos países.

Nesse contexto, em particular, conclamava-se

o intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que carac-terizou a década de 60, associado a críticas contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e de pessoas com defici-ência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses seg-mentos populacionais (BRASIL, 2004, p. 11).

O ponto alto nesse período da história da Educação Especial está relacionado

à mudança na concepção das pessoas com deficiência, que passaram a ser vistas

como cidadãs, com direitos e deveres de participação social, embora persistisse a

ótica assistencial e caritativa e o viés da medicalização em sua educação (FERNAN-

DES, 2006a).

Nesse ponto, no Brasil, foram observadas as primeiras ações de atenção à de-

ficiência de caráter público motivadas, resumidamente, por dois fatores: a mobilização

social e os movimentos socioeconômicos mundiais. De um lado, nas décadas de 1960

e 70, acirraram-se os movimentos sociais que mobilizaram pais e educadores, em

decorrência da democratização da escola às camadas mais desfavorecidas economi-

camente. Organizaram-se também as primeiras associações de pais e pessoas com

deficiência.

Por outro lado, o movimento econômico mundial, em meio às crises do capital,

após a segunda Guerra, buscou saídas para acelerar o desenvolvimento dos países

altamente capitalizados. Assim, originou-se na Inglaterra e ganhou força, nos países

que se autodenominavam sociais democratas, um movimento político denominado de

“Estado de Bem-Estar Social”, que buscava revitalizar a economia do Estado com a

implementação de políticas sociais em serviços públicos de atendimento à população.

Afirma Vieira (2000) que essa foi uma tentativa da socialdemocracia de “humanizar o

capital”, mediante a proposição de reformas sociais.

Esclarece o mesmo autor que, embora inexistente no Brasil, já que foi um mo-

vimento político de países ricos, o denominado Estado de Bem-Estar Social inspirou

13

o governo a desenvolver programas de intervenção estatal para garantir serviços so-

ciais, contudo de forma setorial e fragmentada.

Diante desse cenário de efervescên-

cia no movimento econômico mundial, que

modificava os mapas políticos e produtivos

das nações e a forte mobilização social de

grupos de pais e educadores, emergiu a

preocupação do poder público com ques-

tões da educação pública, particularmente

dos problemas de aprendizagem decorren-

tes da contradição na oferta

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de uma escola conservadora e elitizada aos alunos das camadas populares.

Ganharia visibilidade, então, a Educação Especial, reservada a um dos grupos

que não responde ao padrão de normalidade imposto pela escola: as pessoas com

deficiência. A LDB n. 4024/61 exemplificou esse movimento. De maneira inovadora,

destinava um título à Educação Especial, com menção à oferta de serviços educacio-

nais aos portadores de deficiência [sic], “dentro do possível no ensino regular”, inte-

grando-os, pela primeira vez em um texto de diretrizes da educação nacional, como

um grupo-alvo das políticas do Estado. Ainda que estivesse expressa a intenção do

atendimento na rede pública regular, no mesmo texto, resguardava-se o incentivo fi-

nanceiro às instituições particulares que ofertassem esses serviços, convalidando

ações que já ocorriam, havia quase uma década, com a criação da Sociedade Pesta-

lozzi e das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes).

Na visão de Vieira (2000), essa estratégia de organização para promover o de-

senvolvimento do Estado, combinando ações públicas com o investimento privado, é

uma ação de mercantilização dos direitos sociais mínimos da população. Kassar

(1998), na mesma linha de raciocínio, aponta que essa lei, ao regulamentar a oferta

privada, imprimiu uma marca difícil de se apagar na orientação do atendimento espe-

cializado, em nível nacional, dada a ambiguidade gerada na promoção dos serviços

que se estende aos dias atuais: “ao mesmo tempo que propõe o atendimento ‘inte-

grado’ na rede regular de ensino, delega às instituições sob administração particular

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a responsabilidade de parte do atendimento, através da ‘garantia’ de apoio financeiro”

(1998, p.18).

ABANDONANDO O DETERMINISMO

A CAMINHO : O DA INTEGRAÇÃO SOCIAL

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Na esteira desse complexo quadro econômico, político e social mundial, ga-

nhou força um novo modelo de atendimento na Educação Especial, denominado de

paradigma de serviços, cuja principal contribuição foi implementar os serviços de

Reabilitação Profissional voltados a pessoas com deficiência, visando a prepará-las

para a integração ou a reintegração na vida da comunidade.

Este modelo caracterizou-se , gradativamente, pela de institucionalização des-

sas pessoas e pela oferta de serviços de avaliação e de reabilitação globalizada, em

instituições não residenciais, embora ainda segregados. Da segregação total, passou-

se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas

ou reabilitadas (BRASIL, 2004, p. 12).

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http://mdemulher.abril.com.br/

Esse paradigma, ambientado na década de 1960, teve como principal contri-

buição teórica o questionamento da tese determinista de desenvolvimento, adotada

até então nas práticas especializadas. Avanços nas pesquisas nas áreas das Ciências

Sociais e o impulso às teorias ambientalistas na Psicologia, na compreensão das es-

pecificidades das pessoas com deficiência, deram lugar a uma ótica diferenciada, pas-

sando a considerar as origens dos distúrbios e deficiências como, também, motivados

por determinantes socioculturais.

A partir da década de 1970, movimentos organizados por pais de crianças com

deficiências ganharam adeptos no mundo todo, inspirados nos princípios de individu-

alização, normalização e integração, introduzidos na Dinamarca nos anos sessenta,

os quais buscavam ampliar as oportunidades de participação social de pessoas com

deficiência, oferecendo-lhes o convívio em ambientes o menos segrega dores possí-

veis.

Em relação à educação, esses princípios incitavam ao reconhecimento do po-

tencial para a aprendizagem desses sujeitos, promovendo etapas para sua integra-

ção, que envolviam diferentes possibilidades de inserção: escolas especiais, classes

especiais, classes comuns com apoios e classes comuns sem apoio. A condição para

a inserção dependia do aluno, de suas possibilidades individuais e de sua capacidade

de adaptação às opções oferecidas pelo sistema de ensino, atenuando o estereótipo

da incapacidade que, por muito tempo, os acompanhou (FERNANDES, 2006a).

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Assim, abriu-se a perspectiva da intervenção educacional como favorecedora

na transformação da condição, até então imutável, física e intelectual das pessoas

com algum tipo de deficiência. As experiências pedagógicas pioneiras realizadas por

Itard (1774-1838) e Séguin (1812-1880), no século XIX, ampliaram-se e ganharam

sustentação nos trabalhos de Montessori (1870-1922), Binet (1905), Skinner (1904-

1990) e Piaget (1896-1980), entre outros expoentes que, mesmo com visões antagô-

nicas sobre o desenvolvimento e aprendizagem humanas, revolucionaram as práticas

em Educação Especial e apontaram necessárias relações entre o tipo de inteligência,

capacidades e habilidades pessoais e experiências socioambientais (ROSS, 1998).

A exemplo do contexto mundial, no Brasil proliferaram serviços e recursos es-

pecializados de caráter clínico-terapêutico, que objetivavam reabilitar aspectos anatô-

mico fisiológicos das pessoas, de modo a torná-las o mais próximo da normalidade

possível para então serem inseridas, integradas, ao convívio em sociedade (BRASIL,

2000).

Para Marchesi e Martin (1995), o movimento pela integração das pessoas com

deficiência, dominante nas décadas de 1970 e 80, teve grande importância histórica

pela ruptura que promoveu de ideias e práticas cristalizadas acerca de sua ineficiência

e incapacidade. Certamente, a principal delas foi a superação, definitiva, do caráter

da incurabilidade como critério básico de todo tipo de deficiência.

Exatamente naquele período, a Edu-

cação Especial ganhou visibilidade ao ser

caracterizada como um “tipo” de educação

voltado ao atendimento de pessoas com

deficiência, que requerem cuidados clíni-

cos e terapêuticos, em função de suas al-

terações orgânicas e limitações delas de-

correntes. Desse modo, reforçou-se a co-

notação patytota.blogspot.com.br

http://patytota.blogspot.com.br/

do adjetivo “especial”, relacionando-o ao tipo de alunado a que se destinavam os ate-

dimentos prestados por essa modalidade de educação: pessoas que apresentam al-

terações orgânicas, estruturais ou funcionais, que as impedem de ter uma vida “nor-

mal” em sociedade (CARVALHO, 2001).

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Em consequência da nova visão que incluía alternativas de atendimento no

contexto da escola comum e do aumento das matrículas escolares, em decorrência

do crescimento das populações urbanas e seu acesso à escola, houve uma mudança

na oferta da Educação Especial. No âmbito público, proliferaram-se as classes espe-

ciais nas escolas regulares, como forma de absorver a crescente demanda de alunos

com dificuldades de aprendizagem, em sua maioria oriundos das camadas populares,

os quais não se adaptavam às práticas homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal,

realizadas nas escolas. Um novo perfil de aluno passou a compor o público-alvo dessa

modalidade educacional, incorporando as chamadas deficiências não acentuadas, ou

leves, e os distúrbios de aprendizagem, o que evidenciou as contradições de um sis-

tema educacional despreparado para lidar com os diferentes estilos e ritmos de apren-

dizagem.

https://expandironline.wordpress.com/

Na realidade, a educação especial na sociedade moderna que, na sua origem,

absorvia deficiências orgânicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o

desenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando a população com “deficiên-

cias e distúrbios” cada vez mais próximos da normalidade média determinada por uma

“abordagem científica” que se pretende “neutra e objetiva”, culminando com o envol-

vimento dos que não têm quaisquer evidências de desvio dessa mesma “normalidade

média” (BUENO, 1993, p. 80).

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Dessa forma, a expansão quantitativa da Educação Especial e sua organização

como sistema ocorreu, de fato, na segunda metade do século XX, com a proliferação

de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes

sociais especiais, associações desportivas especiais, entre outros segmentos que ob-

jetivavam oferecer serviços específicos ao grupo de pessoas com deficiência.

As estatísticas desse período, principalmente nos países capitalistas centrais, a exem-

plo dos EUA, sobrepujam as matrículas gerais, ocorrendo em classes especiais e,

prioritariamente, nas instituições especializadas. Contudo, o forte viés clínico que de-

terminou a concepção dos serviços prestados pelas diferentes instituições especiali-

zadas pouco contribuiu para transformar as representações e práticas sociais estig-

matizantes acerca do alunado da Educação Especial.

A DÉCADA DE 1990 E OS NOVOS PARADIGMAS

EDUCACIONAIS

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Nas décadas de 1970 e 80, marcadas por profundas transformações nas rela-

ções sociais de produção, com os avanços científicos e tecnológicos, fundou-se a

compreensão da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e culturas.

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Tanto os avanços da democracia, que passou a exigir um tratamento mais humanitário

e proteção dos direitos das minorias, quanto as novas possibilidades de apropriação

do conhecimento oferecidos pelas modernas tecnologias, exigiram da sociedade uma

nova relação com os grupos estigmatizados socialmente.

Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a segregação social de seg-

mentos populacionais minoritários não condizia com o respeito aos seus direitos de

acesso e participação no espaço comum da vida em sociedade, como também a im-

pedia de aprender a administrar a convivência respeitosa e enriquecedora, com a di-

versidade de peculiaridades que os constituem. Estavam aí postas as bases de um

novo modelo, denominado paradigma de suportes:

Este paradigma associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento

social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma

nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida

na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de

todos nos equipamentos e espaços sociais, independentemente das suas necessida-

des educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que

estas apresentem (BRASIL, 2004, p. 13).

Se o pressuposto que caracteriza esse paradigma reside no fato de que tornar

disponíveis suportes – social, econômico, físico, instrumental – garante o direito à

convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis

aos demais cidadãos na comunidade, fez-se necessário identificar o que poderia ga-

rantir tais circunstâncias e favorecer um processo que passou a ser denominado de

inclusão social.

http://rascunheirosdecampinas.zip.net/

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A concepção de inclusão social traz em seu bojo a mudança das representa-

ções sociais em torno das pessoas com deficiência e evidencia que elas podem ser

participativas e capazes. Essa compreensão tem como foco a organização da socie-

dade para que sejam propiciadas as condições, o respeito e a valorização das dife-

renças e lhes sejam oferecidas oportunidades iguais, com equidade de condições,

conforme propõe o paradigma de suportes.

No final do século XX, fortaleceu-se o debate em torno dos direitos das pessoas

com deficiência, impulsionado por inúmeras transformações sociais: a mobilização

político-social de organizações não-governamentais, com vistas à dos direitos de pes-

soas com deficiência; a introdução das teorias sócio históricas acerca da aprendiza-

gem aos debates educacionais; os avanços tecnológicos e seu uso na reabilitação –

órteses, próteses, softwares... –, entre outros aspectos importantes.

A partir da década de 1980, inúmeras leis foram aprovadas, organismos inter-

nacionais sistematizaram documentos norteadores das políticas públicas, grupos so-

ciais organizaram-se politicamente e ganharam força nas reivindicações em torno da

igualdade de direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos

jurídicos.

Apesar do inegável avanço no reconhecimento político dos direitos, Ross

(1998, p. 68) alerta para a visão ingênua da crença de que a igualdade de direitos,

baseada apenas em postulados formais, amplia, concretamente, as possibilidades de

participação, pois “o mero direito jurídico não produz o novo sujeito político, não ma-

terializa formas organizativas, não expressa necessidades nem institucionaliza ban-

deiras de luta e resistência”.

A aceitação abstrata da igualdade, apenas no plano legal, contribui para a so-

ciedade eximir-se de seu papel histórico de socializar todos os seres humanos e o

aparato técnico e antropológico, pois a desigualdade reside em não poder comparti-

lhar plenamente o acesso e a produção desses bens sociais. A prática social dá legi-

timidade a essas políticas, de maneira que o avanço dos direitos, a definição de metas

e as políticas públicas dependem de condicionantes econômicos, mas também são

definidos de acordo com o ritmo das pressões populares, da organização dos grupos

sociais.

No Brasil, o instrumento jurídico precursor na legitimação da voz dos movimen-

tos sociais pela inclusão educacional é a Constituição Federal de 1988 (CF) na qual

21

se explicita, pela primeira vez, que o atendimento educacional especializado aos alu-

nos com deficiência deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Além desse claro indicador integrador, a CF estabelece diretrizes para tratar a Educa-

ção Especial como modalidade de educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada

também em estabelecimentos públicos de ensino, de maneira a propiciar aos alunos

com deficiência os benefícios conferidos aos demais alunos e a integração das esco-

las especiais aos sistemas de ensino.

Na década de 1990, todos esses princípios foram reforçados e explicitados,

com maior clareza, nos textos legais subsequentes, inspirados em documentos inter-

nacionais como a proposta de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia) e a Declara-

ção de Salamanca (Espanha, 2004). Tais documentos abriram espaço para a ampla

discussão sobre a necessidade de os governos contemplarem em suas políticas pú-

blicas o reconhecimento da diversidade dos alunos e o compromisso em atender às

suas necessidades nos contextos escolares comuns.

O Plano Nacional de Educação para Todos (1990), a Política Nacional de Edu-

cação Especial (1994) e, especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996, que destina o Capítulo V (Artigos 58, 59 e 60) à Educação Especial,

são emblemáticos em apontar novos caminhos para essa modalidade de ensino. Além

disso, reafirmam a perspectiva progressiva de seu caráter pedagógico ligado à edu-

cação escolar e ao ensino público.

Nesse conjunto de fundamentos político-legais, inúmeros aspectos conceituais

ganham nova significação. O primeiro deles é a redefinição do alunado da Educação

Especial, apontando-se os alunos com necessidades especiais como o público-alvo

a que se destina essa modalidade de educação. Estabelece-se, também, de forma

inovadora, a ampliação de sua oferta no sistema, contemplando desde a Educação

Infantil até o Ensino Superior, com a oportunidade de articulação e interatividade da

Educação Especial com os demais níveis e modalidades de ensino. Desfaz-se, assim,

o equívoco conceitual da compreensão da Educação Especial como subsistema, pa-

ralelo e distanciado das práticas do contexto geral de educação, historicamente posto.

Assim, verifica-se uma nova concepção de atendimento especializado que se

estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos, tecnológicos

e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as práticas do ensino co-

mum, abandonando a ideia de que os serviços especializados se resumem às classes

22

e escolas especiais. Diante de tantas mudanças, tornaram-se inevitáveis as contro-

vérsias e polêmicas em relação aos avanços propostos a serem problematizados: a

excessiva abrangência relacionada à nova terminologia adotada – necessidades

educacionais especiais – e a clara contradição entre as pretensões legais e a limi-

tada realidade do sistema escolar brasileiro.

Em relação à primeira questão, o conceito de necessidades educacionais es-

peciais amplia a ótica dos problemas de aprendizagem decorrentes não apenas de

quadros orgânicos vinculados a deficiências ou distúrbios, mas, também, daqueles

advindos de condições socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis. Conside-

rando que muitos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos

têm origem, em sua maioria, no caráter elitista e homogeneizante das práticas peda-

gógicas e sua inadequação em relação à diversidade presente na escola, em tese,

sugeriria que a maioria dos alunos apresenta necessidades especiais, tendo em vista

as alarmantes estatísticas com os índices de evasão e fracasso escolar. Isso produ-

ziria uma inversão na organização dos sistemas de ensino, sobrepondo a Educação

Especial à comum.

Conforme aponta Fernandes (2006a), essa contradição determinou uma rede-

finição do conceito e dos grupos que, de fato, necessitariam de um conjunto de recur-

sos e apoios especializados, diversos daqueles normalmente oferecidos pela educa-

ção escolar, em virtude de suas características de aprendizagem diferenciadas.

Então, a fim de organizar os sistemas, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Es-

pecial, consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os que, no

processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou

limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a uma causa

específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências); con-

dições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, deman-

dando uso de linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades ou superdotação.

23

O segundo aspecto, conforme a autora, revela dissonância entre teoria e prática. A

despeito das mudanças nas concepções e instrumentos jurídicos que fundamentam

as políticas públicas, permanece a hegemonia por parte da iniciativa privada na oferta

da Educação Especial. De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde

(OMS), estima-se que 10% da população apresentem algum tipo de deficiência, o que

representaria 15 milhões de brasileiros. Destes, apenas 300 mil estão matriculados,

oficialmente, em todo país. Dos estabelecimentos que oferecem atendimento especi-

alizado, 53,1% pertencem à iniciativa privada, representada, em grande maioria por

instituições filantrópicas, 31,3% são estaduais, 15,2% municipais e 0,3% federais

(FONTES, 2002, p. 515).

Em relação às diretrizes político-pedagógicas, emanadas do Ministério de Edu-

cação nos últimos anos, destaca-se a Política Nacional de Educação Especial

(BRASIL, 1994), que contribuiu para organizar os sistemas de ensino, embora ainda

sob a perspectiva da integração.

No contexto da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Edu-

cação Básica, a partir de 1995, mais uma vez, a Educação Especial sucumbiu ao

status de coadjuvante no sistema de ensino, já que não houve qualquer produção

vinculada à área. Apenas em 1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado

24

http://www.thinkstockphotos.com.pt/

“Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias

para a educação de alunos com necessidades educativas especiais”, cujo propósito

era oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos alunos com neces-

sidades educacionais especiais.

O caderno tratou do tema genericamente, e de forma superficial foram elenca-

das conceituações e indicadores político-pedagógicos para a educação dos alunos

com necessidades especiais. Pela inconsistência, ao final de 2002 (gestão FHC), fo-

ram publicados oito módulos relativos ao Programa “Adaptações Curriculares em

Ação”, dos quais quatro são específicos por área de atendimento: altas habilida-

des/superdotação, deficiência física/neuromotora, deficiência visual e surdez. Segue-

se a esta a publicação de nove fascículos sobre as necessidades educacionais per-

manentes, destinados à Educação Infantil, denominados “Estratégias para o atendi-

mento a alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Infantil”.

Na mesma lógica de raciocínio, aponta-se a ênfase à figura do professor como

principal responsável pela implementação das adequações propostas. Ainda que o

documento explicite as responsabilidades dos sistemas de ensino em relação à capa-

citação profissional e ao suporte técnico-material à inclusão, são reforçadas as ações

de reorganização dos componentes curriculares como condição imprescindível à

inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Por fim, pelas inúmeras concessões que o documento faz às práticas vincula-

das à reabilitação das deficiências, apesar de se tratar de um texto de diretrizes pe-

dagógicas, permanecem inalteradas as visões acerca da normalização da pessoa

25

com deficiência, vista como “pessoa incompleta, aquela que precisa se adaptar a um

conhecimento previamente selecionado de uma cultura mais ampla, não necessaria-

mente a sua [...]”, o que pressupõe “a busca da homogeneização” (FRANCO, 2000,

p. 81).

http://pt.123rf.com/

Em setembro de 2001, cinco anos após a promulgação da nova LDB, o Minis-

tério da Educação homologou a Resolução n. 02, do Conselho Nacional de Educação,

referente às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,

instituindo as bases para a elaboração de normas para a Educação Especial, a fim de

reorganizar a proposta de educação escolar dos alunos com necessidades educacio-

nais especiais, no contexto da educação inclusiva.

Neste relato que envolve a origem da atenção social às pessoas com deficiên-

cia, até o momento atual, observa-se que o emaranhado contexto histórico da Educa-

ção Especial revela, entre tantas coisas, a complexidade de sua organização social e

a luta de forças que se tencionam nos diferentes setores da sociedade. A compreen-

são do homem marcado por uma distinção biológica, física, sensorial está referida às

condições concretas de uma época construída na práxis. A superação da marginali-

dade, da incapacidade e da inutilidade se dá em meio às continuidades e descontinui-

dades dos processos históricos.

26

A INCLUSÃO E OS ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Em meados da década de 1990, no Brasil, passou-se a discutir a inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular

de ensino. Em Educação é comum que, de tempos em tempos, surjam novas termi-

nologias ou que sejam retomados termos “antigos” que atestam o movimento de trans-

formação nos princípios e pilares teórico-filosóficos que conduzem as ideias pedagó-

gicas de determinadas épocas.

http://pt.depositphotos.com/

O termo necessidades educacionais especiais é um exemplo desse processo.

A maior parte das terminologias adotadas em Educação Especial tem origem estran-

geira, muitas usadas em épocas anteriores: inválido (minusválido), anormal (handi-

capped person), retardado (retardadion), deficiente (déficiente). A tradução para o por-

tuguês muitas vezes não mantém o sentido que os originou no contexto histórico de

sua adoção, o que gera ambiguidades, imprecisão e inadequação ao serem empre-

gados em um novo contexto social (FERREIRA E GUIMARÃES, 2003).

Embora as denominações propostas busquem identificar grupos ou sujeitos com ca-

racterísticas diferenciadas, sem criar rótulos negativos ou estigmas, quase sempre

essas expressões têm carga pejorativa e negativa, relacionadas à patologia e à inca-

pacidade. Sabe-se que as palavras não são neutras e imparciais, elas carregam ide-

ologias, insinuam crenças, delineiam pontos de vista, revelam intenções.

27

Na ampla literatura especializada, ou mesmo em palestras e eventos de capa-

citação, é comum o uso de expressões como “pessoas portadoras de necessidades

especiais” e “pessoas portadoras de deficiência”, como sinônimos. Cabem aí alguns

esclarecimentos.

Primeiramente, é necessário esclarecer que necessidades especiais ou defici-

ências não se portam como objetos que são carregados de um lado a outro, dos quais

pode-se desfazer quando bem se entende. Por conta disso, nos últimos anos, a ex-

pressão portador de tem sido evitada para se referir a esse grupo de pessoas, prefe-

rindo-se, em seu lugar, referir-se a pessoas com, ou alunos com necessidades edu-

cacionais especiais.

Deficiências são inerentes aos sujeitos, constituem sua subjetividade; não de-

finem sua essência, mas determinam modos de ser e estar no mundo que podem

gerar ou não impedimentos ou colocar os sujeitos que as apresentam em situação de

desvantagem.

Embora não se negue que sejam condições orgânico-funcionais concretas, que

acarretam incapacidades, as limitações decorrentes dessa situação serão dependen-

tes dos resultados da interação das características diferenciadas das pessoas com

deficiência com as representações em torno dela e das tecnologias disponíveis no

meio social a seu serviço.

Já o sintagma necessidade especial não deve ser tomada como sinônimo de

deficiências – mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas –, pois abrange uma série de

situações e/ou condições pelas quais qualquer um pode estar submetido em decor-

rência de uma limitação, temporária ou permanente, oferecendo obstáculos à vida em

sociedade, considerando-se idade, sexo, fatores culturais, condições de saúde, qua-

dros afetivo-emocionais, entre outros (FERREIRA E GUIMARÃES, 2003, p. 32).

Dito de outro modo, a fratura de uma perna, a senilidade, a depressão profunda

ocasionada pela perda de um ente querido, a obesidade mórbida, a necessidade de

uso permanente de medicamentos, órteses ou próteses, entre tantas outras adversi-

dades a que se está sujeito, caracteriza uma situação de necessidades especiais e

não se referem, necessariamente, a uma situação de deficiência.

Fica evidente, em todos esses exemplos, o fato de que as necessidades espe-

ciais não se referem às limitações apresentadas pelas pessoas, mas às exigências de

28

ampla acessibilidade que oportunize condições necessárias à independência e auto-

nomia dos sujeitos. Evidencia-se a responsabilidade social de prever e prover meios

de satisfazer essas necessidades, ao invés de destacar o sujeito que a apresenta.

Como esclarece Ross (2004, p. 204) as necessidades especiais são decorren-

tes das oportunidades, existentes ou não, bem como dos instrumentos e medições

que possam ser apropriados por estas pessoas em suas relações sociais e não resul-

tam unicamente das deficiências biológicas que possam apresentar. Se favoráveis

forem as condições sociais, a situação de deficiência será atenuada, uma vez que não

serão impostas restrições à participação dessas pessoas.

Quando essas exigências (apoios materiais, tecnológicos ou humanos) são

pertinentes ao campo da educação, a serviço da remoção de barreiras para a apren-

dizagem e à participação de todos os alunos (CARVALHO, 2000), são denominadas

necessidades educacionais especiais.

Justamente pela abran-

gência e imprecisão da expres-

são, considerando os inúmeros

grupos contemplados nessa

terminologia, seu uso tem sido

objeto de controvérsias e ge-

rado inúmeras arbitrariedades

na condução das políticas edu-

cacionais. Isso se deve porque

a nova terminologia aparece na

Lei de Diretrizes e Bases

http://pt.clipartlogo.com/

Educação (1996), no capítulo destinado à Educação Especial.

Essa confusão conceitual trouxe, também, implicações negativas para a orga-

nização do atendimento especializado. Muitos órgãos municipais e estaduais de Edu-

cação, inadvertida e precipitadamente, operaram o desmonte da Educação Especial,

já que, a ampla abrangência sugerida pela nova terminologia indicava que todos ex-

perimentam necessidades educacionais especiais em algum momento da trajetória

29

escolar, significando que, se mantida, essa modalidade de educação estaria destinada

à maioria dos alunos.

Em outras palavras, isso significa que nem todos os que apresentam necessi-

dades educacionais especiais são pessoas com deficiências, já que há um enorme

contingente de alunos com problemas e dificuldades em seu processo de aprendiza-

gem, advindos de inúmeros fatores, quase sempre atrelados às condições socioeco-

nômicas e/ou pedagógicas desfavoráveis. E mais: a expressão necessidades educa-

cionais especiais sugere a existência de um problema de aprendizagem, mas não

apenas isto. Indica que recursos e serviços educacionais diferenciados daqueles co-

mumente utilizados no contexto escolar, para a maioria dos alunos, serão indicados.

Assim, quem apresenta necessidades educacionais especiais não são apenas os alu-

nos, mas, também, as escolas e sistemas de ensino (FERNANDES, 2006a).

Ao valer-se da experiência acumulada historicamente na área da Educação Es-

pecial e da experiência de países desenvolvidos que já se encontram em fase de ava-

liação de suas políticas de inclusão, a SEED reitera a indicação das Diretrizes para a

Educação Especial, em nível nacional e internacional e define, em sua legislação o

alunado a quem se destina a Educação Especial: alunos com necessidades educaci-

onais especiais, em caráter permanente.

Isso significa que a SEED não somente reconhece o enorme contingente de

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com vários projetos

que enfocam sua inclusão social e cidadania. No entanto, define que a oferta de ser-

viços e apoios especializados, em Educação Especial, destina-se a crianças, jovens

e adultos com necessidades educacionais permanentes, em função de:

30

– dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de de-

senvolvimento, vinculados a distúrbios, limitações ou deficiências, que demandem

apoios intensos e contínuos no processo educacional, como é o caso de alunos com

deficiência mental, múltiplas deficiências e/ou transtornos de desenvolvimento asso-

ciados a graves problemas de comporta-

mento;

– dificuldades de comunicação e sinaliza-

ção, demandando o uso de outras línguas, lin-

guagens e códigos aplicáveis como é o caso

de alunos surdos, surdocegos, cegos, autistas

ou com sequelas de paralisia cerebral;

– superdotação ou altas habilidades que,

devido às necessidades e motivações especí-

ficas, requeiram enriquecimento, aprofunda-

mento curricular e aceleração na oferta de

acesso aos conhecimentos. http://vozdeareiabranca.com.br

A definição desses grupos evidencia, em muitas ocasiões, a origem das resis-

tências dos professores em relação à inclusão escolar. Historicamente, com exceção

daqueles que apresentam superdotação, estão os alunos que apenas na última dé-

cada foram contemplados pelas políticas educacionais e tiveram sua educação sob a

responsabilidade de especialistas, em classes ou escolas especiais. Essa situação

provocou uma cisão no campo da educação, determinando que os alunos ditos nor-

mais estariam sob a responsabilidade do ensino regular e os alunos com deficiência

receberiam atendimento por meio da Educação Especial.

Nessa direção, Gonzalez (2002, apud FERNANDES, 2006b) aponta que dife-

rentes modelos e técnicas, oriundos de reconhecidas concepções psicológicas, sem-

pre nortearam os objetivos educacionais, de caráter geral, da Educação Especial, os

quais são sintetizados nas principais vertentes que seguem:

– modelo inatista/determinista: baseado na vertente inatista da psicologia, foi pre-

ponderante nos primórdios do atendimento educacional especializado; atribuía ao

31

indivíduo com deficiência a origem de suas dificuldades e limitações, as quais dificil-

mente poderiam ser modificadas por uma ação exterior;

– modelo comportamental: com base na psicologia da aprendizagem, fundamentada

nos princípios do condicionamento clássico operante, centra sua ação em técnicas de

intervenção e modificação do comportamento visando à correção de desajustes obti-

dos por reforços inadequados;

– modelo cognitivo: aplica técnicas de intervenção como a estimulação precoce, hi-

erarquias de experiências cognitivas e programas para desenvolver a memória, aten-

ção e formação de conceitos, a fim de superar transtornos causados por déficits de

processamento da informação;

– modelo humanístico: baseado na feno-

menologia e psicanálise, considera o dese-

quilíbrio do eu e os conhecimentos e senti-

mentos do paciente sobre si mesmo e so-

bre os demais, como envolvidos na origem

dos distúrbios e transtornos; as terapias

corporais, a musicoterapia e o relaxa-

mento, entre outras técnicas de interven-

ção são estratégias para superação de

http://www.escolamatisse.com.br/

problemas,– modelo sociocultural: focaliza sua ação nas mudanças a serem reali-

zadas nas instituições educativas, para atender às necessidades sociais dos sujeitos;

propõe a compreensão da deficiência/anormalidade como uma construção social que

deriva dos fatores e critérios que definem um sujeito como diferente/incapaz no grupo

social; tem na mediação social, com destaque ao professor, o principal elemento para

superar diferenças individuais na aprendizagem.

Esses modelos coexistem, de forma isolada ou combinada, na base das ações

da Educação Especial, demonstrando que foi a Psicologia e não a Pedagogia, em

suas diferentes vertentes, a ciência a compor e justificar discursos e práticas na área.

A forte psicologização da Educação Especial, aliada ao arsenal de técnicas e métodos

especiais para habilitação ou reabilitação das pessoas com necessidades especiais

contribuiu para sua mitificação e recobriu-a de uma aura misteriosa e inatingível para

a maioria dos educadores (SILVA, 2001, apud FERNANDES, 2006a).

32

Influenciado pelas tendências dos movimentos educativos internacionais, prin-

cipalmente da Espanha e Inglaterra, apenas a partir da década de 1990 o Brasil inici-

ava a tentativa de articular discursos e práticas da educação comum e especial, incor-

porando-se, nesta última, debates e tendências presentes na educação regular.

É fundamental que professores do ensino regular compreendam esse contingente his-

tórico, considerando que ele sinaliza a origem da insegurança e do despreparo que

os acometem ao se depararem com a possibilidade de educar crianças que apresen-

tem algum tipo de deficiência em suas turmas, por exemplo. Obviamente, nos moldes

em que foi concebida e praticada, nos últimos anos, não haveria como justificar a

impropriedade da mera transposição dos alunos e práticas da Educação Especial para

o ensino regular, denominando esse processo de inclusão.

33

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35

ARTIGO PARA REFLEXÃO

Disponível em: http://www.litteraemrevista.org

Nome do autor: Mariana Siqueira silva

Data de acesso: 06/05/2016

A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM SURDEZ

NA SALA DE AULA REGULAR: NOVOS CAMINHOS

PARA UMA EDUCAÇÃO GLOBAL.

Mariana Siqueira Silva1

Resumo

O artigo A inclusão da criança com surdez na sala de aula regular: Novos caminhos para uma educação

global. Inicia-se com um breve relato sobre a trajetória percorrida pela comunidade surda ao longo da

história. Segue discorrendo com embasamento em leis, obras, artigos e na realidade atual da criança

surda que se encontra inserida na sala de aula do ensino regular, com a intencionalidade de mostrar

ao leitor os pontos benéficos dessa relação entre aluno com surdez, professor, sala de aula, a escola

em sua totalidade e família. O objetivo central é mostrar a importância da inclusão para o desenvolvi-

mento de todos os envolvidos nesse processo e para a construção de uma sociedade mais igualitária,

assim como, a importância da figura do psicopedagogo para que se alcancem tais expectativas.

36

Palavras-chaves: Criança surda; inclusão; psicopedagogo.

Introdução: Breve Histórico

Desde a Antiguidade, as pessoas com deficiência eram desprezadas e sofriam pre-

conceitos, já que não se encaixavam no padrão estipulado pela sociedade.

Com os surdos não foi diferente, eles também foram alvo dessa rejeição. Eram mal-

tratados, rotulados como incapazes e não eram considerados humanos, mas imper-

feitos.

Segundo Honora e Frizanco (2009), a Igreja Católica, na Idade Média, também con-

tribuiu para essa discriminação. De acordo com o catolicismo, Deus criou o homem

segundo sua imagem e semelhança, assim, as pessoas deveriam ser perfeitas e

aquele que não se encaixava neste padrão era ignorado, não aceito pela população.

Ainda nesta época existiam os feudos. Os nobres para não dividirem suas heranças,

casavam-se entre si, o que resultou numa grande quantidade de surdos. A partir disto,

começaram as primeiras tentativas de ensino para eles. Foram os monges enclausu-

rados os primeiros a começarem estes ensinos. Isto porque, eles estavam em Voto

de Silêncio e para não ficarem totalmente incomunicáveis criaram uma língua gestual

para conversarem entre si.

No final da Idade Média começaram a surgir os primeiros propósitos de integrar os

surdos na sociedade, porém, a visão inclusiva ainda era ausente.

Foram, então, aparecendo diversos nomes ao longo do tempo. Nomes estes que se

dedicaram a estudar e a fazer algo pela comunidade surda.

Deu-se origem a Língua de Sinais; surgiram as primeiras escolas para surdos e as

filosofias educacionais: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. Vejamos o que

são cada uma delas, de acordo com Honora e Frizanco (2009):

. Oralismo: Primeira tendência educacional para surdos que consistia em ensiná-los a

compreender e a produzir a língua oral. Acreditava-se que a língua de sinais impedia

este processo e, por isso, a mesma era proibida. Comunicação Total: Segunda ten-

dência educacional que compreendia que toda forma de comunicação é válida: fala,

gestos, mímicas, leitura orofacial, expressão facial e corporal, leitura, escrita e sinais.

. Bilinguismo: Terceira tendência e a mais recente. Tem como princípio que o indivíduo

surdo tenha como primeira língua a língua de sinais e como segunda a língua pátria.

Nesta filosofia a oralização não é obrigatória, é uma opção.

37

Todos esses acontecimentos ocorreram vagarosamente e durante todos os processos

os surdos passaram por muitas dificuldades e sofreram preconceitos, o que ainda

presenciamos nos dias atuais. Podemos citar alguns fatos que ocorreram ao longo da

história:

. Os surdos foram considerados impensantes;

. Rotulados como doentes mentais e muitos foram internados em hospícios;

. Considerados tolos e úteis apenas para o trabalho braçal;

. Proibiram a língua de sinais e tornaram a fala obrigatória;

. Forçaram-lhes a realizar diversos tipos de exames clínicos; entre outras barbáries.

Atualmente é perceptível que a comunidade surda rompeu paradigmas e conquistou

espaço dentro da sociedade, no entanto continua passando por dificuldades, já que a

guerra entre os defensores do oralismo versus os defensores da língua de sinais ainda

não cessou. Schneider (2006), em sua obra “Educação de Surdos – Inclusão no en-

sino regular” comenta sobre este assunto:

Os primeiros criticam os defensores da língua de sinais argumentando a impossibili-

dade de uma integração efetiva, na medida em que os surdos não dominam a língua

utilizada pela maioria absoluta das pessoas de um país ou de uma comunidade lin-

guística. Por sua vez, os defensores da língua de sinais como a primeira língua das

comunidades surdas sustentam que o “oralismo” foi o responsável pela falta de su-

cesso na escolarização e socialização dos surdos, por impor uma língua que, pelas

próprias condições orgânicas dos surdos (o não ouvir), não poderia se constituir como

sua primeira língua. (Schneider, 2006, p.32)

Assim como qualquer criança, com a criança surda também é preciso identificar qual

é a sua melhor forma de aprendizagem. Devemos preservar seus direitos e permitir

que ela se desenvolva da melhor maneira.

Por serem extremamente visuais, a língua de sinais permite que o surdo se desen-

volva com mais facilidade e eficácia. Contudo, esta língua precisou ultrapassar muitas

barreiras dificultando a educação dos surdos, já que durante muito tempo o seu uso

foi proibido.

Ao longo da história, muitos foram contra a língua de sinais e, em 1878, ocorreu em

Paris o I Congresso Internacional de Surdos-mudos, em que ficou acordado que a

leitura labial e o uso dos gestos nas séries iniciais são os melhores métodos para os

surdos. Logo depois em Milão, em 1880, aconteceu o II Congresso Mundial de Sur-

dos-mudos, que instituiu que o método oral é a melhor maneira para educar a pessoa

surda, impedindo o uso de sinais.

38

A abolição dos sinais durou aproximadamente 80 anos e os insucessos foram per-

ceptíveis nesse tempo. Não percebiam que para muitos surdos a imposição do ora-

lismo não era possível organicamente. Os surdos passavam anos na escola com

poucas aquisições e sem oportunidades para o trabalho.

O uso da língua sinalizada só voltou a ser aceito em 1970 com o surgimento da Co-

municação Total, que já mencionamos anteriormente. Com uso desta filosofia, foi-se

percebendo que a língua de sinais é muito mais significativa para a educação dos

surdos, trazendo-lhes mais resultados e benefícios.

Surgiu, então, o Bilinguismo, também citado nos parágrafos acima, que coloca a lín-

gua de sinais como língua materna dos surdos. O Bilinguismo é a tendência mais

utilizada nos dias atuais, entretanto, ainda há pessoas que defendem que o oralismo

é a melhor forma para educar o surdo. Não pretende com tal afirmativa recriminara

tendência oralista, é necessário compreender que a condição da fala não é possível

a todos os surdos. É um fator que depende das características de cada indivíduo e,

além disto, é optativo por ele, ou seja, não podendo ser forçado e obrigatório.

A lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –

Libras, reconhecendo-a como meio legal de comunicação e expressão. A partir desta

lei, a Libras tornou-se mais acessível, facilitando deste modo o seu uso.

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e ex-

pressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gra-

matical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,

oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Parágrafo único do artigo 1º

da Lei nº 10.436)

Para regulamentar esta lei, no dia 22 de dezembro de 2005 foi publicado o decreto

5.626. Tal decreto traz especificidades diante da lei 10.436 e discorre sobre muitos

direitos a pessoa com surdez. Dentre eles podemos citar aqueles que são mais rele-

vantes para este artigo, como:

. A formação de professores especializados para atender tal deficiência;

. A difusão da Libras como disciplina curricular em determinados cursos de formação

superior e profissional;

. O uso e a difusão da Libras;

. O direito a uma educação de qualidade as pessoas surdas ou com deficiência audi-

tiva.

Percebe-se de acordo com o histórico descrito que diversos foram os movimentos, as

leis e as iniciativas para incluir os alunos surdos no ambiente escolar e, posterior-

mente, na sociedade. Mas ainda hoje encontramos fragilidades que precisam ser ana-

lisadas e refletidas, conforme aprofundaremos a seguir.

39

Justificativa

A inclusão da pessoa com deficiência é um tema bastante discutido entre os profissi-

onais da Educação. Entretanto, o que mais se discutiu até hoje está relacionado a

falta de preparação dos profissionais e a desestruturação das escolas para recepcio-

nar estes indivíduos.

De certo, as instituições educacionais de nosso país ainda tentam transpassar barrei-

ras para que a educação oferecida tanto para as pessoas com deficiência quanto para

as pessoas sem deficiência seja de qualidade.

O tema exposto neste artigo, A inclusão da criança com surdez na sala de aula regu-

lar: novos caminhos para uma educação global colocam em discussão a importância

e os benefícios da convivência da criança com deficiência, neste caso focando a sur-

dez, com outras crianças, a exploração de um mesmo universo e a troca de experiên-

cias.

A importância da educação regular se dá justamente na troca de experiências e na

convivência de crianças com realidades, crenças e histórias distintas. Cabe neste mo-

mento a indagação: a criança em uma escola especial recebe aporte para a convivên-

cia na sociedade global?

Este relacionamento é favorável para todos, alunos e docentes, que muito além da

educação formal tornam-se cidadãos responsáveis, completos e capazes de lidar com

as barreiras do cotidiano.

Não devemos ocultar e deixar de discutir a falta de preparo das escolas, já que ainda

existem muitos profissionais que não se reciclam e não se qualificam, pois, parecem

não acreditar na inclusão. Mesmo com a importância de colocar este assunto nova-

mente à tona, discutindo a importância da formação continuada para os profissionais

da Educação, também é necessário olhar para a inclusão com outro foco, colocando

em ênfase os pontos benéficos dessa convivência, destacando sua relevância, já que

o primeiro passo de uma educação inclusiva qualificatória é que todos acreditem neste

sistema de ensino. Logo, podemos discutir: a escola está estruturada fisicamente e o

corpo docente recebe preparo, formação e apoio do poder público para que a inclusão

se consolide?

Segundo o Governo do Estado (1990), a lei 8.069 dispõe sobre o Estatuto da Criança

e do Adolescente decretada e sancionada no mesmo ano, em seu artigo 4º descreve

40

que é garantido para a criança e para o adolescente através da família, da comuni-

dade, da sociedade em geral e do poder público a segurança e efetivação de diversos

direitos, que dentre eles está a educação.

Além desta lei, que dá aporte à pessoa com surdez, temos o decreto 3.298, de 20 de

dezembro de 1999, que regulamenta a lei 7.853, de 24 de outubro de 1989, que está

direcionada para a pessoa com deficiência, que em seu artigo 2º assegura o exercício

dos direitos básico, inclusive o da educação. Em seu capítulo VII, seção II, se discorre

sobre a responsabilidade das entidades da administração pública em garantir todos

os direitos à estas pessoas, colocando a obrigatoriedade da matricula em ensino re-

gular, a capacitação dos recursos humanos e da adequação dos recursos físicos.

Diante de todas estas cláusulas, nos perguntamos: o direito a educação para a pessoa

com surdez é garantido pelas entidades públicas? A sociedade e as famílias possuem

conhecimento sobre as leis e acompanham a prática das mesmas? Existe um meio

eficaz de garantir e cobrar que as leis sejam, de fato, cumpridas? Como se vê, existem

muitas indagações sobre a temática pesquisada, muitos assuntos e pontos a serem

colocados em discussão. Aprofundaremos desta forma, nas questões colocadas an-

teriormente, em busca de estudos e vertentes que visem a melhoria da Educação e a

inclusão global da pessoa com surdez.

A Estrutura da Escola e a Importância da Formação dos Docentes

Segundo o Ministério da Educação – MEC (2012), na última década, entre os anos de

2000 e 2010, houve um aumento de 933,6% de alunos com algum tipo de deficiência

matriculados no Ensino Superior. Este dado nos remete a uma afirmativa: estes alu-

nos que deram início à vida universitária passaram por nossas escolas. Desta forma

retornamos o nosso pensar ao questionamento que fizemos anteriormente neste ar-

tigo: a escola está estruturada fisicamente e o corpo docente recebe preparo e apoio

do poder público para que a inclusão se consolide?

Não sabemos como se deu a educação básica de um desses alunos com deficiência

que estão buscando a formação específica, porém é possível imaginar que muitos

deles encontraram uma série de obstáculos ao longo de seus anos escolares, dentre

eles podemos exemplificar: professores despreparados para recebê-los, escolas

pouco estruturadas, materiais pedagógicos e infraestrutura precários, entre outros fa-

tores que podem deixar marcas indeléveis e fragilizar a educação e, consequente-

mente, a formação do estudante.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), em seu artigo 53 garante o

direito a uma educação de igualdade, que vise o desenvolvimento, o preparo para o

exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Além disso, específica que todos

devem ser respeitados por seus docentes e que devem ter acesso à escola pública e

gratuita próxima a sua residência.

41

O ECA (1990) relata que todos devem ter “igualdade de condições para o acesso na

escola”, isso significa que todos incluem as pessoas com deficiência. Deste modo, se

faz necessário que a escola se adapte à tendência inclusiva, que está se implantando

em nossas escolas a cada dia.

Schneider (2006) em sua obra comenta sobre a Declaração de Salamanca:

A Declaração de Salamanca de 1994 ressalta a necessidade de as escolas se modi-

ficarem para que possam atender à diversidade, o que se constitui num desafio para

os sistemas de ensino. Há a necessidade de a escola inclusiva desenvolver uma pe-

dagogia centrada na criança e capaz de educar todos com sucesso. (Schneider, 2006,

p.191)

Atendendo a esta declaração, a escola deve acolher todas as crianças, independente

de suas condições físicas, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Conforme nos

alerta Schneider (2006), devem também acolher crianças com deficiências e dotadas;

crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou-

nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros

grupos ou zonas desfavorecidos.

Entretanto, a instituição escolar deve ter claro o que de fato é a inclusão. Incluir não é

apenas ceder uma vaga à pessoa com deficiência, mas é inseri-la em todos os âmbi-

tos escolares, permitindo que esta participe de tudo àquilo que o sistema educacional

oferece.

Não se deve incluir o aluno surdo por piedade, entendendo que este é inferior aos

demais, nem aceitar apenas porque está determinado em alguma lei. Deve-se incluí-

lo pensando em ética, na ética com o outro.

Cortella (2011) discorre sobre a ética, sobre a convivência humana e sobre a nossa

conduta de, muitas vezes, nos colocarmos acima do outro, esquecendo-se de que

somos iguais, possuímos as mesmas necessidades, os mesmos direitos e os mesmos

deveres.

A nossa humanidade é compartilhada. Ser humano é ser junto. Isso significa que é

preciso que saibamos que a nossa convivência exige uma noção especial da nossa

igualdade de existência, o que nos obriga a afastar do ponto de partida qualquer forma

de arrogância. (Cortella, 2011, p.117)

Assim, a escola ao optar pela inclusão, deve-a fazer com qualidade, acreditando que

este processo será benéfico a todos, não optar apenas pela obrigação, mas internali-

zar a ideia da inclusão adaptando os projetos da escola para que atenda a todos.

É preciso modificar o contexto da aprendizagem e a própria prática educativa, a orga-

nização da escola, da sala de aula, tendo presente a importância do clima afetivo ou

42

emocional para que o aluno aprenda e se desenvolva adequadamente. Significa, por-

tanto, que a escola e o professor devem estar preparados para educar na diversidade,

não somente na presença de crianças deficiências. (Schneider, 2006, p.53)

Diante de todas essas colocações, entende-se que a escola e toda a sua extensão -

todos aqueles envolvidos na prática escolar, devem se adaptar ao aluno e, não o aluno

se adaptar a escola.

Pensando no âmbito escolar, chegamos ao ponto central da Educação: o corpo do-

cente. Os professores por vezes constroem uma imagem distorcida do aluno surdo

que acaba refletindo em sua prática pedagógica, agindo, de certa forma, contra a in-

clusão, não por intenção ou vontade própria, mas por não receber o apoio necessário

para trabalhar com tal aluno, compreender seus anseios e suas necessidades.

É extremamente necessário que o professor se adeque as necessidades do aluno,

contudo para que isso aconteça o primeiro passo é que este profissional aceite a di-

versidade. Assim, voltamos novamente à ética, já que o docente deve atender com

ética qualquer aluno.

O corpo docente precisa estar em constante formação para atender as mudanças da

Educação de nosso país, entre elas a implementação da inclusão. É dever do poder

público oferecer ao professor formações para que este possa atender com qualidade

qualquer criança, independente de suas características.

O docente é um dos fatores mais importantes do processo educativo. Por isso, seu

desenvolvimento profissional é considerado como um componente de qualidade de

primeira ordem no sistema educativo. É impossível falar de melhoria na educação sem

atender ao processo de formação dos professores. (Fernández, González, Ruiz e Ha-

rada, S/D, p. 106)

O aluno surdo incluído em uma sala de aula regular não é sinônimo de aprendizagem.

É necessário, como citado acima, que o educador esteja preparado para tal tarefa,

caso contrário, a escola estará apenas cumprindo a ordem de aderir à inclusão, que

neste caso a palavra exclusão seria mais adequada. Incluir é garantir todos os direitos

e o pleno desenvolvimento do aluno com deficiência.

É preciso modificar o contexto da aprendizagem e a própria prática educativa, a orga-

nização da escola, da sala de aula, tendo presente a importância do clima afetivo ou

emocional para que o aluno aprenda e se desenvolva adequadamente. Significa, por-

tanto, que a escola e o professor devem estar preparados para educar na diversidade,

não somente na presença de crianças com deficiências. (Schneider, 2006, p.51)

Uma das formações essenciais para o professor é a formação em Libras. A língua de

sinais é um dos meios de se garantir uma educação de qualidade aos surdos, já com

a utilização da mesma, o aluno com surdez pode participar das atividades propostas,

43

ter a oportunidade de compreender os conteúdos expostos, participar da aula colo-

cando suas opiniões e esclarecendo suas dúvidas, interagir com o professor, tendo

assim uma relação afetiva, que é fator importante para efetivar a aprendizagem.

O direito do aluno surdo à educação através da língua de sinais está assegurado na

Declaração de Salamanca, no artigo 19, artigo este não incorporado nos documentos

que regulam a inclusão do aluno surdo no sistema regular de ensino em nosso país.

Assim, o que se vê, na prática, são professores tentando se comunicar com os alunos

surdos de qualquer jeito, sem mesmo acreditarem na afetividade de tal procedimento.

(Silva e Pereira, 2003, p.176)

Quando o aluno não aprende através da Libras sua educação fica comprometida.

Como citado, é comum ver alunos surdos matriculados na rede regular tendo aulas

com professores que não conhecem a língua de sinais e, muito menos sabem como

acontece o processo de aprendizagem destes discentes. Assim, é fundamental a for-

mação dos professores e necessário que eles saibam se comunicar com seus alunos

da maneira correta. Deixemos claro que, o professor saber Libras não impede a pre-

sença de um intérprete na sala de aula. É também assegurado no decreto 5.626 de

2005 a presença de um intérprete em locais públicos, incluindo a escola.

A importância do relacionamento inclusivo na escola de ensino regular

A educação inclusiva tem se tornado um assunto cada vez mais polêmico. A revista

Nova Escola, em uma de suas edições de 2005, publicou uma entrevista realizada

com a educadora Maria Teresa Égler Mantoan, em que a mesma em uma de suas

respostas comenta o que é a inclusão:

É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de

conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe

todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os

que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e

para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar

junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que

não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro. (Revista Nova

Escola, 2005)

De tal forma, integrar é contribuir para um melhor desenvolvimento e para uma socia-

lização abrangente, com maior rendimento e desempenho nos processos de aprendi-

zagem. Schneider (2006) comenta sobre a importância da interação, baseada nas

teorias do mais influente pensador da Pedagogia Interacionista: Vygotsky.

44

As interações desempenham um papel fundamental na vida das pessoas, razão por

que é preciso considerá-las. Segundo Vygotsky (1988), as interações são determinan-

tes para a aprendizagem e para o desenvolvimento, ao contrário da ênfase da homo-

geneidade, por priorizar os contatos com pares diferenciados. Esse contato com ex-

periências e situações diferentes desencadeia a busca da apropriação de conheci-

mento por parte do indivíduo com deficiência, despertando nele a curiosidade e os

desejos limitados pela monotonia da condição em que se encontra.

A inclusão dos alunos com deficiência no ambiente da sala de aula regular traz inú-

meros benefícios, não somente para tal parcela de alunos, mas para todos os envol-

vidos com a escola: alunos, professores, gestores, colaboradores, famílias e a comu-

nidade do entorno.

É a partir desta interação com a diversidade que se busca uma sociedade mais soli-

dária, pois a vivência com o outro e a troca de experiência resulta em aprendizagem.

Todos aprendem a viver em ambientes integrados, a compreender, lidar e a aceitar

as características do próximo. A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora.

O grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não

passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os precon-

ceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe

social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não

ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela me-

tade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o

que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está

em garantir a todos o direito à educação.

Aprender a conviver com a diferença e respeitar o outro independente de suas carac-

terísticas é essencial e o processo inclusivo, é um dos fatores para se alcançar tais

atitudes.

No relatório para a UNESCO (2010) da Comissão Internacional sobre a Educação

para o século XXI, Jacques Delors descreve sobre os Quatro Pilares da Educação:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Desta-

camos aqui, para este artigo, o terceiro pilar “aprender a conviver”, em que o autor

relata importância de respeitar o próximo na totalidade de suas características.

Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das in-

terdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos –

no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. (UNESCO,

2010).

Entretanto, sabemos na prática que a inclusão é um trabalho árduo e que para se

chegar ao almejado ainda é preciso realizar muitas mudanças na educação de nosso

país, dentre elas destaca-se a inclusão da criança surda.

45

Existe, por vezes, uma supervalorização do ponto de vista dos ouvintes. Espera-se

que o surdo conforme o seu desenvolvimento aprenda a ouvir, aprenda a falar e que

se torne “normal” perante aos outros. Este é um dos pontos que dificulta a sua inclusão

na sala regular, já que o docente, ilusoriamente, espera que o aluno surdo se adapte

ao meio, ao invés de estabelecer relações e caminhos para que a escola, a sala de

aula e até mesmo o professor, o receba e o inclua de modo legítimo.

O conhecimento sobre a surdez e sobre a Libras é indispensável. Através destes pon-

tos, professores e alunos ouvintes adquirem condições de aceitar as características

dos surdos. Sem tais conhecimentos, é comum criar imagens distorcidas e suposições

errôneas a respeito das pessoas com surdez.

É preciso incluir, porém, incluir de maneira correta, para que se aprendam uns com

os outros, cresçam e se desenvolvam em conjunto, buscando uma sociedade iguali-

tária.

Desenvolvendo não só um papel educacional, mas, além disso, um papel social e

cidadão, mais uma vez, como sugere Delors (2012) é a Educação contribuindo para

a formação global do sujeito, ensinando o aluno a conhecer, a fazer, a conviver e a

ser. A família e a comunidade diante da educação inclusiva.

A família e a comunidade, como um todo, são peças importantes no meio educacional.

A criança se sente muito mais segura em seus processos de aprendizagem quando

aqueles com quem ele convive também são considerados membros participantes do

âmbito escolar.

A escola deve sempre incluir a comunidade nos projetos e propostas elaborados por

sua equipe. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990) assegura: “É direito

dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico bem como participar da

definição das propostas educacionais”.

A Declaração de Salamanca comenta também sobre a relevância de pais e comuni-

dade participarem ativamente da vida escolar de seus filhos.

A realização do objetivo de uma educação bem sucedida de crianças com necessida-

des educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação

e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades

e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em geral. (Declaração

de Salamanca, 1994).

A partir destas legislações constata-se que os responsáveis pelos alunos possuem o

direito de envolver-se na instituição escolar. Contudo, será que esta participação

acontece realmente? Será que a comunidade possui o conhecimento destes direitos?

46

Muitas vezes os pais ou responsáveis não sabem o que acontece no dia a dia escolar

de seus filhos. É preciso que os mesmos se envolvam com a escola, procurando co-

nhecer os projetos realizados e tudo aquilo que a instituição e o poder público ofere-

cem. Na educação inclusiva, a presença familiar e da comunidade faz-se também ne-

cessária. Aqueles que acompanham a pessoa com deficiência precisam fiscalizar se

de fato as leis e os direitos deste indivíduo estão sendo totalmente garantidos.

Vimos anteriormente que a criança com deficiência matriculada na rede regular de

ensino necessita que diversos fatores sejam cumpridos para que a mesma receba

uma educação de qualidade.

A família, melhor do que ninguém pode exigir que estas especificidades que fazem

parte do processo inclusivo sejam efetivamente realizadas. Contudo, para que isto

aconteça é preciso que todos conheçam as legislações e os direitos reservados à

pessoa com deficiência.

Além de a família ser um fator de grande importância para a criança surda na questão

escolar, ela também é essencial em todos os processos de seu desenvolvimento. A

participação da família na vida da criança é um dos pontos decisivos para que a

mesma percorra os seus processos de desenvolvimento pessoal e social tranquila-

mente.

Para que a criança surda se sinta segura é preciso que aqueles com quem ela convive

aceite suas características e a trate naturalmente, sem diferenças. Para isto, faz-se

necessário que tais pessoas aprendam a língua de sinais.

No início desde artigo exemplificamos as tendências educacionais que ocorreram ao

longo da história. Vimos que a tendência chamada de Bilinguismo é a mais utilizada

nos dias atuais. Como dito, ela consiste em que a criança surda aprenda primeira-

mente a língua de sinais e, posteriormente, a língua de seu país.

Assim, é mais um motivo para que a família aprenda a Libras, já que as primeiras

palavras aprendidas por uma criança seja ela ouvinte ou surda, se dá com seus fami-

liares. Para a pesquisadora da UFMG Elidea Bernardino, é essencial que a família da

criança surda aprenda Libras para que ela se sinta incluída. “A maioria dos surdos têm

pais ouvinte, 90%, 95%. Um número muito pequeno de crianças surdas tem contato

com surdos no início. Assim que uma criança surda nasce, os familiares ouvintes têm

que ser ‘realfabetizados’”, diz. (Elidea apud Brescia, G1, 2011).

O papel do psicopedagogo como mediador: professor X sala de aula X aluno surdo

Devido a diversos fatores e dificuldades que existem na educação básica de nosso

país, percebemos constantemente muitos jovens concluírem seus estudos sem pre-

paro e sem condições suficientes para ingressar no mercado de trabalho.

47

Com os alunos surdos essa realidade não se torna diferente. Além das dificuldades

que todos os outros alunos encontram no decorrer de seus dias letivos, os discentes

com surdez ainda precisam enfrentar as dificuldades do processo da inclusão, em que

diversas vezes pode ocasionar problemas psicológicos e/ou educacionais.

Outra barreira presente no cotidiano dos alunos surdos é o professor que ao preparar

o seu plano de aula, elaborar suas atividades e escolher as estratégias para o ensino,

sem perceber, acaba priorizando o aluno ouvinte, esquecendo-se da necessidade de

uma metodologia que abranja a todos, sem exceção.

Não se pretende com tais colocações julgar e muito menos criticar os docentes. É

perceptível que todos eles enfrentam problemáticas ao exercer suas funções. Pode-

mos aqui, citar algumas delas: salas de aulas superlotadas; salários baixos; falta de

apoio e espaço livre em sua jornada, por muitas vezes lecionar em várias escolas,

para a formação continuada; entre outras. Contudo, o foco deste artigo não é chamar

a atenção para esses fatores, mas ressaltar a importância de um profissional especi-

alista para auxiliar o professor em sua prática pedagógica frente à inclusão.

O psicopedagogo é um dos profissionais aptos para assessorar o professor da sala

de aula regular. É importante para a melhoria da inclusão que os dois profissionais,

docente e psicopedagogo, troquem suas experiências, vivências e opiniões. O psico-

pedagogo tem a função de apoiar o docente, esclarecer as suas dúvidas e dar assis-

tência nas produções de suas atividades.

O papel do psicopedagogo não substitui nenhuma das funções do educador. Todos

os alunos, inclusive os alunos com algum tipo de deficiência, são de responsabilidade

do professor. O psicopedagogo será apenas um aporte ao docente.

Segundo Ferreira (1999), conforme a proposta da inclusão, os alunos caracterizados

como portadores de deficiência são de responsabilidade de todos os educadores, não

apenas do profissional que se interessa pela educação especial. Cabe à escola, como

um todo, encontrar respostas educativas para as necessidades específicas de cada

aluno, quaisquer que sejam. (Ferreira apud Schneider, 2006, p.49)

Este profissional também pode auxiliar o professor em seu relacionamento com o

aluno surdo. Muitas vezes, o docente deixa de se aproximar dos alunos com deficiên-

cia, Ha uma resistência em interagir com esses alunos, o medo e o receio acabam

sendo empecilhos para que o professor se aproxime dos mesmos. De tal modo, o

psicopedagogo pode dar dicas ao professor exemplificando como este pode se rela-

cionar com eles assim como ele se relaciona com os demais.

O aluno surdo mesmo com a utilização da Libras para a transmissão dos conteúdos,

pode apresentar dificuldades no processo de aprendizagem, já que tal aluno necessita

de alguns recursos específicos, como materiais concretos e visuais. Desta forma, tam-

bém necessita do apoio do psicopedagogo para que o mesmo o auxilie em suas ques-

tões cognitivas em conjunto com as emocionais.

48

O papel do psicopedagogo será de identificar, através de suas análises e observa-

ções, a melhor forma de transmitir o conhecimento ao docente surdo. Identificar quais

são suas dificuldades para assim escolher a melhor metodologia, as atividades mais

adequadas e os recursos mais eficazes para atingir tal aluno.

O atendimento deste profissional com o aluno com surdez pode ser tanto no âmbito

institucional ou como no clínico. Desta forma, com a necessidade de atender o aluno

surdo é importante que o psicopedagogo tenha uma formação bilíngue, ou seja, tenha

também o conhecimento em Libras, para atendê-lo com amplitude.

Além de auxiliar o docente e o aluno, o psicopedagogo pode também ajudar na ques-

tão da socialização. Existem hoje no mercado educacional diversos materiais que po-

dem ser utilizados com ambos os alunos, surdos e ouvintes. O psicopedagogo pode

fornecer aporte sobre esses materiais para que eles sejam incorporados na rotina es-

colar, aproximando assim os ouvintes dos alunos surdos.

Em uma reportagem no portal de notícias G1, disponível na internet, que aborda sobre

o assunto Literatura em Libras, o editor-assistente de uma editora conceituada co-

menta sobre esses materiais:

Segundo o editor-assistente da Editora da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra),

Roger Kessler, a iniciativa é inclusiva e tende a gerar aproximação entre crianças sur-

das e ouvintes. “A tendência tem sido esta, de lançar livros com personagens consa-

grados do imaginário infantil”, diz. Para o diretor da editora, Astomiro Romais, também

é importante que a história tenha elementos do universo surdo. Um dos livros lançados

em 2003 pela empresa, Cinderela Surda, reconta a fábula da moça que encontra o

príncipe depois da meia noite e vive feliz para sempre. Neste caso, a princesa perde

a luva e não o sapatinho de cristal. “A intenção é valorizar a questão da própria mão

como elemento da comunicação, elemento fundamental da linguagem visual”. (Bres-

cia, G1, 2011)

Conforme a citação é evidente a importância de alunos ouvintes terem acesso aos

recursos que são essenciais para os surdos, conhecer quais são as suas caracterís-

ticas e entender as suas prioridades. O psicopedagogo é uma peça importante neste

processo.

Considerações Finais

Como se vê, a Educação para surdos ainda contém barreiras que precisam ser ultra-

passadas. Muitas foram as conquistas das pessoas com deficiência, antigamente es-

tas ficavam enclausuradas em suas residências devido ao preconceito colocado pela

sociedade. Hoje, após a colaboração de muitos estudiosos e com o aporte das leis,

49

tais pessoas têm o direito de conviver naturalmente na sociedade, sem que sejam

excluídas por suas características. Entretanto, na prática sabe-se que ainda existem

muitos equívocos e aspectos a serem melhorados quando falamos em INCLUSÃO.

Durante muito tempo, a escola especial foi considerada como o melhor lugar para

atendimento às pessoas com deficiência. Retornamos ao questionamento que fize-

mos no início deste artigo: a criança em uma escola especial recebe aporte para a

convivência na sociedade global? A vertente da inclusão acredita que a criança em

uma escola especial não tem a possibilidade de vivenciar uma socialização global.

Acredita-se que a criança com deficiência necessita de um ambiente que contemple

todo e qualquer indivíduo, independente de suas características, para que todos pos-

sam conviver sem preconceitos e para que se construa uma sociedade igualitária.

Assim, acreditamos que as crianças com surdez devem estar inseridas no ambiente

regular de ensino, já que a interação entre crianças com deficiência, sala de aula,

professores, comunidade e colaboradores, como visto, traz benefícios a todos.

É importante que fique claro que a criança incluída necessita de adaptações, portanto,

um atendimento especializado é necessário. Incluir não é apenas colocá-la em uma

sala de aula regular, é necessário incluí-la pensando em suas necessidades para a

busca de seu pleno desenvolvimento e para uma socialização verdadeira.

As escolas e o governo possuem conhecimento de tal público, mas muitas adequa-

ções ainda são necessárias para que haja, de fato, uma Educação igualitária, perene

e satisfatória. Apesar dos estudos e pesquisas sobre a temática, poucas ações foram

implementadas de forma adequada e contínua, por vezes, as dificuldades interrom-

pem e excedem os objetivos e os pilares da Educação que Delors (2010) contempla:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Em tal contexto, a figura do psicopedagogo pode agregar e trazer novas vertentes

para a Educação Especial, com foco na surdez. Trabalhos diferenciados, aporte ao

professor, e a mediação entre a comunidade e a família, são pertinentes e corroboram

para o objetivo central da Educação: acesso de todos e qualidade de ensino. A função

essencial para a busca de uma educação inclusiva de qualidade.

Almeja-se com tal artigo um repensar sobre a Educação Especial para os surdos,

explanando possibilidades e um novo olhar sobre essa parcela de educandos que,

conforme leis e expectativas, possuem direito a Educação de qualidade, que os inclua

de forma legitima na sociedade em que vivem.

Referências

50

SCHNEIDER, R. Educação de surdos: Inclusão no ensino regular. Passo Fundo: Ed.

Universidade de Passo Fundo, 2006.

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