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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO

SUPERIOR

ESPÍRITO SANTO

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INTRODUÇÃO

http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalzonanorte/noticias/alunos-ingressantes-recebem-boas-vindas-em-

semana-de-integracao/image_preview

Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de

Didática e Metodologia do Ensino Superior, esta é uma apostila pertencente

ao núcleo comum da FAVENI. Sendo assim, fará parte dos cursos relacionados

às Áreas Educacionais, Saúde, Empresarial, Engenharia e Direito.

Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e

dedicação, sendo o mesmo essencial para o futuro de todos os profissionais,

independentemente de sua profissão. O nosso objetivo com o mesmo, é preparar

vocês, discentes, para uma possível intervenção em sala de aula no ensino

superior. Pois, é uma exigência do mercado de trabalho que saibamos lidar com

as adversidades e diferenças existentes em sala de aula.

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o

princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão,

análise e síntese dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez,

alcançar o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos!

Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para

melhor servi-los.

Equipe Pedagógica da FAVENI

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CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA

http://2.bp.blogspot.com/7n6McCwVBYc/UUOU73GHUAI/AAAAAAAAACc/wc2hj5rIhYk/s1600/did_tica_do

_ensino_superior.jpg

Texto Adaptado de Balina Bello Lima

De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem,

logicidade, clareza, simplificação e costuma, portanto, também conotar rigor,

bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-

se que a origem deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da Didática,

em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má

fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e subitens,

regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam, portanto,

muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e proibições,

tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo.

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Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito

de Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.

De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados,

entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência

conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto

do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado,

com tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de

sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue

piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos?

Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu

emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca

e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos

inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados?

Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as

tentativas de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com

licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em

Educação?

O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade

doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da

Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e

possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do

homem, de violação dos seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o

amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de

lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia. Não há verbas, não há

material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí está a exigir um

aceitamento interior, capaz de acioná-lo.

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De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata,

não na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas

atitudes valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o

que ele é, abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que

sabe, tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é

natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor:

em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar,

que ele vivencie e comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor)

considera correto, mas que tenha também abertura para valorizar outras opções.

Veja o desenho abaixo:

http://3.bp.blogspot.com/_bwAQOggWBdM/SywNYRGHzCI/AAAAAAAAADI/jVehRSc0-

7k/s640/lu.jpg

O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta

e induzir o pensamento do aluno.

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Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou

receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício

didático isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar,

harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se

em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica,

conferindo-lhe espaços inusitados.

Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a

Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais -

a da ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões

cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça

na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada

impede o seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade.

Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão

melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que

transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã

e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de

situações diversas e adversas.

Opta-se pela crença de que a boa didática é a que incentiva a produção

e não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em

lugar da tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas

preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também

que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de

princípios científicos e recursos técnicos com a valorização da função criativa,

ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar aberta a

todas as contribuições plausíveis que vieram subsidiá-la.

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Texto para reflexão: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO

(PDQ Consultoria - www.pdq.com.br)

O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade

em educação tem um duplo significado e efeito.

Quando uma instituição educacional está comprometida com o

desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas

aperfeiçoando seus processos pedagógicos e administrativos, como também

exercendo um papel educador extremamente importante, com a demonstração

de modelos e comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus

diferentes meios sociais, já que o conceito de qualidade transcende o enfoque

tecnicista das organizações produtivas e contempla todo o contexto do que

podemos denominar de "qualidade de vida" do cidadão, especialmente nas

relações humanas.

Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de

qualidade em educação vêm merecendo nos últimos anos uma atenção especial

de diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados

diretamente a essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com

a consolidação desses valores de forma sustentada.

Mas, afinal, o que é qualidade em educação?

Para tentarmos responder essa questão, é importante que entendamos a

qualidade como um processo complexo, que tem no comportamento humano a

essência de sua natureza.

Inicialmente, dentro desse processo complexo, entendemos a qualidade

como uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa

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integração se constitui não só num fator fundamental para o desenvolvimento

sustentado das instituições, como também num exercício valioso dentro do

contexto dos processos de aprendizagem.

Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade estratégica,

que se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da

organização, define seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento.

A qualidade, que se preocupa com o aperfeiçoamento contínuo da organização,

busca permanentemente a melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar

o seu desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de

atingi-los (qualidade) são os pressupostos básicos para entendermos

planejamento e qualidade como um processo integrado essencial para o

desenvolvimento das organizações.

Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores

organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o

empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da

organização". Para o autor, as empresas terão que se converter em

organizações de aprendizagem.

Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem constituir-

se em modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel cada vez

mais relevante nesse contexto.

A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe

substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de centralização,

estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se cultive a confiança

mútua, estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços afetivos e

desestímulo à competição e aos comportamentos agressivos; essas serão as

características das organizações do futuro que farão com que as técnicas do

planejamento e da qualidade sejam efetivas e se constituam em fator diferencial

competitivo para o seu desenvolvimento.

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Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade

em educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde a

racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como a

única. Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela que

demonstre esses valores com a prática de seus processos de

ensino/aprendizagem e se constitua numa organização de aprendizagem, tal

como definida por Peter Senge.

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DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO

DIDÁTICA DO PROFESSOR NAS AULAS

http://www.imesmercosur.org.br/imagens_editor/image/cursos-especializacoes-imagem-padrao.jpg

Texto adaptado de José Carlos Libâneo

Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele

tem didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade

de aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que esses

professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com

eles, de fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os

alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa

conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula?

Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e

ensinar, principalmente pela forte influência dos meios de informação e

comunicação, o que mudar na prática dos professores?

É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu

trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por

mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas,

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falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação

nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional,

etc.), quando entra em classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em

proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom

ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É possível melhorar seu

desempenho como professor? Qual é o sentido de “mediação docente” nas

aulas?

OS ESTILOS DE PROFESSOR

http://www.udf.edu.br/wp-content/uploads/2013/10/docencia_ensino_superior.jpg

Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em

transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o

estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o

método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente

da idade e das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que

essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo

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na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos

aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no entanto, é o aluno

memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas,

definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la

de mecânica, repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair-se

bem no vestibular ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o

aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende

mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio,

não forma generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações entre um

conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos particulares.

O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem

sólida porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade

subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma

definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o conhecimento em

situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participação

do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio

imediatamente a responde. É possível que entre os professores que se utilizam

desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender

os conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de forma autônoma com os

conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino

superior é um ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico.

Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem

lidar de forma independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os

conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da matéria que está

sendo ensinada e, assim, os conceitos não se transformam em instrumentos

mentais para atuar com a realidade.

O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais

atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e

procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas

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características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os

conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam estabelecer

diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam

inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos

audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, também,

em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor

forma de aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo

experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas

de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que aquelas do

ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam

voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade

própria do aluno para eles próprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a

aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de

definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o

aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma, mantendo

empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não forma conceitos,

não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja,

sua atividade mental continua pouco reflexiva.

http://2.bp.blogspot.com/__c7dFPwia_s/TVLs1R3kHLI/AAAAAAAAAUc/PG65tyYTPUY/s1600/A-

discussao-do-Ensino-Antigo-com-o-Ensino-Moderno.jpg

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Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico

(preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-

fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única forma

eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o professor-

comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo

fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de

interesses e motivos do aluno).

Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a,

através de formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma

consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas

várias situações da vida prática. As atividades que organizam não levam os

alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e

capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com

os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de

sua atividade.

Visite o site:

revistaescola.abril.com.br/formação/

base-sala-aula-428564.shtml

Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista

aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador.

Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza uma

didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa

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didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua

como mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução

eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem-

sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino

satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e

os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos

isso mais detalhadamente.

UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEÚDOS E

AS AÇÕES MENTAIS CORRESPONDENTES AO MODO

DE CONSTITUIÇÃO DESSES CONTEÚDOS

http://www.africaeafricanidades.com.br/imagens/jogos-520.jpg

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Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e

amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos

conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo

psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o

desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos

através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se

leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino é meio pelo qual os alunos se

apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na

cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de

conteúdos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da

história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky:

A internalização de formas culturais de comportamento

envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como

base as operações com signos. (...) A internalização das

atividades socialmente enraizadas e historicamente

desenvolvidas constitui o aspecto característico da

psicologia humana. (1984, p. 65)

Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes

características:

1 Teoria histórico-cultural é uma corrente da psicologia fundada pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros psicólogos e pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davídov, a partir dos anos 1920. Essa teoria busca compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado à cultura, ou seja, atribui um papel decisivo da cultura na formação das funções psicológicas superiores (e dentro da cultura, o ensino e a aprendizagem).

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a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-

apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo constituídos

na história da humanidade;

b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos

conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada,

de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lógicos

e investigativos da ciência ensinada;

c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir

no processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos, com base

na matéria ensinada;

d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente,

a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões

para se envolverem nas atividades de aprendizagem.

e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de

interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos,

em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos.

Na mesma linha teórica, Davydov2 afirma que o papel do ensino é

desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar

e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve:

2 Vasili V. Davydov é um psicólogo e pedagogo russo, pertencente à Escola de Vygotsky. Nasceu

na Rússia em 1930 e morreu em 1998. Dedicou sua vida profissional à pesquisa educacional

juntamente com vários colaboradores, investigando especialmente o desenvolvimento do

pensamento de crianças em idade escolar por meio do ensino. Entre suas obras se destacam:

Tipos de generalización en la enseñanza (1978) e La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico

(1988). Desenvolveu, com base no pensamento de Vygotsky e Leontiev, a teoria do ensino

desenvolvimental (teoria de ensino voltada para o desenvolvimento humano).

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Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da

escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma

soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se

independentemente na informação científica e em qualquer

outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a

pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os

fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é

necessário organizar um ensino que impulsione o

desenvolvimento. Chamemos esse ensino de

desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3).

Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o

desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o

professor conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo cientista

(em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as

capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam

a matéria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos

conteúdos de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas

ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas nos

procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses

conteúdos. Conclui-se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo,

é preciso que saiba mais três coisas: a) qual é o processo de pesquisa pelo qual

se chegou a esse conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina; b)

por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se apropriarem dos

conteúdos da ciência ensinada e, especialmente, das ações mentais ligadas a

esses conteúdos; c) quais são as características individuais e socioculturais dos

alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos

com esses motivos.

Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de

desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de

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exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e

nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e,

também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades

flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também E. Morin

expressa com muita convicção à exigência de se desenvolver uma inteligência

geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação

complexa dos elementos. Escreve esse autor:

(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite

melhor desenvolvimento das competências particulares ou

especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral,

maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A

compreensão dos dados particulares também necessita da

ativação da inteligência geral, que opera e organiza a

mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso

particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a

mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da

inteligência geral (Morin, 2000, p. 39).

Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a

aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos

na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem

habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para

compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios

da atividade aprender são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as

ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar,

pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.

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O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

– O ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO

http://pontinhoestudantil.com.br/wp-content/uploads/2014/09/did%C3%A1tica-ensino_superior.jpg

A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria

histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que

promove o desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades de

pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas

universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de

aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-científico, ou seja, no

desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe

correspondem. É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural

elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico

ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só na

teoria. Em outro texto escrevi sobre isso:

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Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às

características e propriedades dos fenômenos em estudo,

mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma

reflexão sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio

de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento.

Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver

processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e

os transformamos em ferramentas para fazer

generalizações conceituais e aplicá-las a problemas

específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa

um conjunto de procedimentos para deduzir relações

particulares de uma relação abstrata. (LIBÂNEO, 2008, P.

61).

O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o

desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com

conceitos. São dois processos articulados entre si, formando uma unidade:

Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:

À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de

pensamento e vice-versa.

Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve

ações mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua

atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as

capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.

Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas

capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos.

Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos

procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação

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para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos

de investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da

física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar,

investigar e atuar da própria física.

Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento

das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria é simples:

ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de

aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos,

aprender habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os

alunos aprendam por si mesmos. É essa ideia que Davydov defende: a atividade

de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas específicos,

é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para

aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que

o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de

comunicação, é aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com

a própria cabeça, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrente

da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os

conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais para lidar

praticamente com problemas, situações, dilemas práticos, etc.

Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer:

o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar

epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o

contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade

econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do

processo de investigação com os produtos da investigação. Ou seja, o acesso

aos conteúdos, à aquisição de conceitos científicos, precisa percorrer o processo

de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não basta

aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar

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matematicamente sobre matemática, biologicamente sobre biologia,

linguisticamente sobre português.

Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas

requer do professor não apenas o domínio do conteúdo, mas, também, dos

procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de

pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a

metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar,

portanto, é adquirir meios do pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras,

é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o processo através do

qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e

com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada

ciência, em função de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito

Rubtsov:

A aquisição de um método teórico geral visando à resolução

de uma série de problemas concretos e práticos,

concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na

resolução específica de um entre eles, constitui-se numa das

características mais importantes da aprendizagem. Propor

um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo

com uma situação cuja solução, em todas as suas variantes

concretas, pede uma aplicação do método teórico geral. (...)

Podemos definir o processo de resolução de um problema

como o da aquisição das formas de ação características dos

conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também

chamado de forma de ação universal, designa aquilo que é

obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial

para trazer soluções para os problemas de aprendizagem;

mais do que soluções, é este resultado particular que

constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996, p. 131).

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Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar

teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o

modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a

atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e

institucional.

Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber

como trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos.

Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos:

1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou

seja, uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser

aplicado a manifestações particulares desse conteúdo.

2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos,

da colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral

para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral, conceito

nuclear) a problemas particulares.

3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do

pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a

essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações internas,

o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos modos de

atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua

mente o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela

prática científica e social.

25

http://www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/1081.jpg

Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e

objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de

estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condição de educador.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR: FUNÇÃO

DOCENTE NA SOCIEDADE CAPITALISTA

http://www.ufpr.br/portalufpr/wp-content/uploads/2013/05/ensino-superior.jpg

26

Atuar na docência superior requer que o professor/orientador não perca de

vista que é na formação inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduação,

que os saberes históricos, pedagógicos, técnicos são mobilizados,

problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção do

saber. Em virtude disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua formação não

deve prescindir do desenvolvimento de habilidades e competências que são

adquiridas ao longo de trajetória acadêmica. Trajetória esta que se inicia com a

graduação e que deve ir além, com a participação em cursos de especialização,

mestrado e doutorado.

O professor ou profissional que se propõe a atuar em alguma Instituição de

Ensino Superior deve ser “competente em uma determinada área de

conhecimento” ter “domínio na área pedagógica”, que o envolve o ato de ensinar.

Para Passos:

[...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de currículo,

preocupando-se com a valorização do conhecimento e sua atualização, com

pesquisa, crítica e cooperação, com os aspectos éticos do exercício da profissão,

com os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, com a participação na

sociedade e o compromisso com sua evolução (PASSOS, 2009, p.36).

Essas exigências são básicas para que o ensino superior tenha qualidade.

O docente precisa investir continuamente em sua formação priorizando o

ensino/pesquisa/extensão, pois só assim terá condições de possibilitar aos seus

alunos um arcabouço de conhecimentos que lhes dê sustentação teórica e

prática para enfrentar os desafios de sua profissão. Assim, o professor deve

contribuir para que a formação universitária consista em um espaço de

diversificação, do debate, de pesquisa, de participação, de criticidade e de ação,

superando a postura tradicional de alguns docentes, que davam respostas

prontas para todas as situações, desvinculando os saberes adquiridos na

universidade da realidade profissional do discente.

27

Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta sérias

consequências, tais como:

O aluno que apenas escuta exposições do professor, no

máximo, se instrui, mas não chega a elaborar a atitude do

aprender a aprender;

O professor sem produção própria não tem condições de

superar a mediocridade imitativa, repassando, pois, esta

mesma;

É absurdo aceitar que, no percurso de um professor que

lê em outros autores e repassa para alunos, que, por sua

vez, também apenas escuta e copia, aconteça qualquer

coisa de relevante, sobretudo informação ativa;

Reduzida à vida acadêmica apenas a isto, não acontece

o essencial, seja na linha da qualidade formal

(instrumentação técnica da autossuficiência), seja na linha

da qualidade política (fundamentação da cidadania);

Quem permanece no mero aprender, não sai da

mediocridade, fazendo parte da sucata.

Essas análises pontuadas por Demo nos levam a refletir sobre a

necessidade de superarmos essa visão do conhecimento compartimentalizado

e passivo, dado, sobretudo, avaliarmos nossa responsabilidade na formação de

futuros profissionais, que precisam ser orientados no sentido de interagir com o

saber/saberes numa perspectiva de descoberta, investigação, reflexão e

produção, para que a partir dessas atitudes possam estar hábeis e capacitados

para o mercado de trabalho e para sua atuação enquanto cidadão.

28

A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas

demandas como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitórias,

resolver os problemas de indisciplina, orientar pais na educação de seus filhos,

desenvolver metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa,

resolver os problemas da violência e das drogas, restaurar a importância dos

conhecimentos e a perda da credibilidade na ciência, enfim, ir além de ser um

mero reprodutor de conhecimentos e tornar-se um educador apto a enfrentar as

exigências e paulatinamente formar a identidade de ser professor.

O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ação. De acordo com o

conceito de AÇÃO DOCENTE, a profissão de educador é uma PRÁTICA

SOCIAL. Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no

caso por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas

instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo

PRÁTICA E AÇÃO. Não basta que os professores de ensino superior dominem

teorias, conceitos, categorias, ou seja, conjunto particular de conhecimentos

específicos de sua área, é preciso entender a práxis docente como atividade de

transformação da realidade, para isso precisa de competência, de

conhecimento, de sensibilidade, da ética, de estética, de consciência política.

Enfim, transpor a fronteira entre a docência baseada no ensino e a docência

baseada na aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39).

Essas reflexões nos instigam às seguintes questões: Será que estamos

cientes da responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir

tempo, dinheiro numa formação acadêmica/intelectual? Estamos preparados

para as decepções, frustrações, dificuldades, ou somente pensamos nas

alegrias, prestígio social, e no status de ser reconhecido enquanto professor

universitário? Eu me reconheço enquanto professor/orientador, ou lecionar

significa um acréscimo no orçamento doméstico?

29

http://noticias.universia.pt/pt/images/universia/e/en/ens/ensino_superior.jpg

A proposta de refletirmos sobre essas questões é para percebermos que

ao nos propormos adentrar no universo da docência é preciso estar consciente

de que os desafios a serem superados são muitos. Para Chaunu “(...) ensinar

não é uma profissão que se exerça algumas horas por semana: é uma forma de

partilhar o saber, um modo de relação com os outros (...)”. (CHAUNU et al apud

FONSECA, 2005, p.83); é confrontar cotidianamente com mundos diferentes,

com a heterogeneidade dos alunos, com seus saberes, com suas dificuldades e

com as nossas também, pois, segundo Paulo Freire, “(...) quem ensina aprende

ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2010, p.23).

30

FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:

POSSIBILIDADES E OS LIMITES QUE COMPROMETEM

UMA PRÁTICA REFLEXIVA

http://proengem.uepg.br/metodologia.jpg

O professor universitário atualmente precisa desenvolver habilidades e

competências que possam prepará-los para o desafio de atender à demanda

massiva que se instaura no ensino superior. As políticas e as propostas

curriculares adotadas dentro das IES — Instituições de Ensino Superior — são

pensadas para atender um mercado cada dia mais competitivo e excludente que

não possibilita uma formação docente reflexiva, já que conduz os profissionais

da área de educação, principalmente do ensino superior, a uma busca apressada

por títulos acadêmicos, que os tornam especialistas em disciplinas

predeterminadas, fragmentando assim as diversas dimensões do conhecimento.

Em contrapartida, o mundo globalizado exige saberes cada vez mais

31

polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários.

(MORRIN, 2003, p.9)

Contudo, essa necessidade de uma formação rápida e sem consistência

teoria/prática dificulta a formação de um professor reflexivo contribuindo para a

“proletarização” do ofício do professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008,

p.10) reduz sua prática a meros executores de diretrizes impostas tanto pela a

autoridade escolar tradicional quanto por grupos de especialistas que planejam

o currículo, as estruturas e organização do trabalho, as tecnologias educativas,

os manuais os espaços e os tempos escolares.

Superar essa distância entre os intelectuais que em sua grande maioria

estão fora de sala de aula — mas são contratados pelos governos para pensar

e promover mudanças no ensino — e o professor que convive com os reais

problemas da educação, que não são tratados nos compêndios, nos livros,

tampouco são resolvidos apenas com o auxílio dos saberes teóricos e dos

procedimentos sugeridos, é o grande desafio da educação contemporânea.

http://1.bp.blogspot.com/-

sw3HeQzvZx0/UZcFtozQ7II/AAAAAAAAACw/GOHuCPBcHFo/s1600/metodologia.png

O primeiro passo para superar as divergências que ocorrem em no sistema

educacional é cotidianamente desenvolver-se a capacidade de refletirmos “em”

e “sobre” nossa ação. O paradigma do profissional reflexivo contrapõe a ilusão

“(...) de que a ciência oferecia uma base de conhecimentos suficiente para uma

ação racional” (PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura teórico-metodológica é

32

o ponto de partida para formarmos profissionais/intelectuais capazes de elaborar

uma interpretação própria sobre as modificações e permanências da sociedade

e do sistema educacional, oferecendo respostas eficientes às novas situações.

Portanto, para os educadores o desafio é:

Ampliar as bases científicas da prática, onde elas existem, e lutar

contra uma ignorância ainda muito ampla das ciências humanas, da psicologia

e, acima de tudo, das ciências sociais;

Não mistificar e desenvolver formações que articulem racionalidade

científica e prática reflexiva, não como irmãs inimigas, mas como duas faces da

mesma moeda (Idem, p.16).

Essas discussões trazidas por Perrenoud estão bem explícitas em um

conceito definido por Tardif (apud PASSOS, 2009), que é o de “epistemologia da

prática profissional”. A epistemologia relacionada à prática profissional refere-se

ao “(...) estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais

em seu espaço de trabalho cotidiano, para desempenharem todas as suas

tarefas”. (Idem). Esses estudos/pesquisas, que investigam o ensino em situação,

se bem direcionadas, podem dar suporte ao professor universitário na tarefa de

refletir e modificar sua prática, pois a finalidade desses trabalhos é: [...]

oportunizar uma reflexão na ação docente, uma reflexão sobre a ação docente

e uma reflexão sobre a reflexão da ação. Destarte, o investigador, ao trabalhar

a epistemologia da prática, percebe a importância do papel docente que não se

limita ao de transmissor de saberes produzidos por outros, passando ao de

agente construtor de saberes pedagógicos que constituem os fundamentos da

prática, de sua identidade, de suas habilidades e competências profissionais.

(PASSOS, 2009, p.42).

Nesse sentido, é importante verificar que ensinar no século XXI requer uma

prática transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes

práticos e começar e desenvolver uma relação entre o saber e a profissão que

33

culminará em uma reflexão. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa é fundamental

para que o professor possa ultrapassar a posição de mero reprodutor de

conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso só será possível se o

professor promover a relação entre o conhecimento teórico adquirido na

academia, o contexto educativo no qual está inserido e sua prática.

Durante muito tempo, na formação de professores ocorria uma

supervalorização de um ensino propedêutico em detrimento de uma formação

mais ampla. Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa era desvalorizada,

desnecessária, já que a teoria era desvinculada do campo de atuação

profissional dos futuros formandos. A discussão em torno da necessidade da

prática de pesquisa na formação do professor inicia-se no final do século

passado quando teóricos da educação passa a vê-la como: princípio científico e

educativo; um elo importante entre pesquisa e prática no trabalho e a formação;

ferramenta didática que articula o saber e a prática docente; instrumento de

reflexão coletiva sobre a prática, enfim pode favorecer o trabalho conjunto da

universidade com as escolas públicas, por meio da pesquisa colaborativa.

(ANDRÉ, 2001, p.56).

http://www.jcnet.com.br/banco_imagem/images/nacional/Mais%20professor.jpg

34

É imprescindível que professores do ensino superior desenvolvam

habilidades e competências para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar,

refletir sobre a pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produção de

saberes necessitamos de todo um arcabouço de conhecimento teórico,

conceitos e hipóteses específicos, vocabulário próprio, dispor de tempo,

trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse é um

grande um desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes.

MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO

ENSINO SUPERIOR

Texto adaptado de Marcos Leite

Método de Aula Expositiva

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35

A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do

professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e

pouco entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra

do professor é interrompida por comentários e perguntas.

Planty e Cols. afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de

administradores que estão habituados a informações verbais; assim como para

subordinados de nível inferior.

Método de Palestras

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A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável

quantidade de informações.

Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião

cuidadosamente planejada que encerra uma finalidade e metas específicas.

36

Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a

resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos

em algumas experiências que demonstram o contrário.

Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que a

palavra escrita.

Método de Resumo de Leitura (apontamentos)

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A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, de

uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica.

Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente um

terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de esporte,

humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um número similar

37

não lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê qualquer livro no

espaço de um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas

semelhantes realizadas na América Latina e supõe que o hábito de leitura é

análogo ao do estudo de Campbell e Metzer para a América Latina).

Método de Filmes Educativos ou Videotapes

Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, mas

levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento

relativamente barato para as grandes instituições de ensino superior.

O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual porém de

nenhum modo pode desenvolver habilidades.

Carpenter a Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos

universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através

de filmes de circuitos fechado, com discussões complementares.

Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de classes

separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com grupos

pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não existem

diferenças significativas nos resultados dos exames finais.

Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento

de pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor

pedagógico.

Método de Casos

38

O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de Harvard,

e é uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de aulas

expositivas.

Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma

situação típica problemática, que se transforma em motivo de discussão “que

fazer”, “como poderia ser evitado o problema? ”, “quais são os problemas que

delineiam a política da empresa indicada? ”.

De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de

problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que

diz respeito a relações humanas.

Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método

situa-se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se

desenvolvem nos processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho

de uma tarefa comum, que implica na solução do caso em questão.

Métodos de Discussão

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39

Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em grupos

de donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões em

relação à alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia na

alimentação de forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram

submetidas a processos persuasivos para mudarem seus hábitos de

alimentação.

De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de

discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria

relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são

completas e em outros incompletas.

Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play)

http://www.acerta.net/images/11083792_s.jpg

40

Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua

conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo

desempenhem os diversos personagens criados”.

Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento

verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua

eficácia no desempenho de tarefas normais.

Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao

treinamento de habilidades em relações humanas.

Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se

oferece durante a aprendizagem, esclarecendo:

“Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o

outro que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos

auxiliares da situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que

um desvio no papel assumido resulta fatalmente em um comportamento

inadequado”.

Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade)

41

http://www.ibccoaching.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ibc-blog-.jpg

De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma

original e discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de

um especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de

desenvolvimento do grupo, enfocando sua atenção sobre o comportamento

adotado por seus membros.

O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação

integrando-se para compreender a si mesmo.

De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa

original e despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta técnica

se estabelece uma grande controvérsia.

Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de

uma determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de

situações do grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a isto

dizendo: “qualquer um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, está

ciente que sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do impacto.

42

Observamos que alguns problemas foram solucionados. Não obstante está apto

para assumir as consequências em longo prazo. Talvez a experiência de

Laboratório não seja mais que uma parte de um amplo programa de

organização”.

Método de Jogos de Empresas

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Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como:

“Um conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com todo

o realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo poderia

chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos jogos”, é

um método teórico para a solução de situações conflitantes. O jogo operacional

é essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decisões tendo

em mira a montagem da estratégia perfeita”.

Estes a partir da década de 70 tornaram-se muito utilizados embora com o

aparecimento do microcomputador e produção desses jogos reduziu-se muito.

43

De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos para

avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que

decida a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma

organização.

Essa opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que

comprovaram sua efetividade.

O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação

do desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes

humanos e os computadores, proporcionando aos alunos as variações de

entradas e saídas de informações ao computador.

Em todas as simulações realizadas com computador as variáveis de

entrada e saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as consequências

lógicas das variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo

programado.

De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais

apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a

descoberta das consequências não antecipadas e contudo, suficientemente

precisas para proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis

relevantes.

Este método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação

consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de

informação específica e da documentação escrita por extenso sobre os

programas disponíveis.

44

OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS

PARA O ENSINO UNIVERSITÁRIO

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Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade de o professor do

ensino superior investir em seu aprimoramento profissional através da

participação em cursos em nível de pós-graduação, prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado, participação em cursos de formação

pedagógica, que discuta os métodos de ensino, favoreça a incorporação de

conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno, à instituição de

ensino e à própria sociedade. Faz-se necessário a participação em congressos,

seminários, colóquios, que discutam a problemática do ensino e sua prática,

assim os docentes poderão estar aptos a estimular a criação cultural, o

desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, que são bases

para o processo de construção do conhecimento.

45

Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos

saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino

produz, com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão.

Esses saberes são negligenciados, pois durante muito tempo a formação

específica — conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida

como desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a

ideia de que a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar.

Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de

conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com outros

saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. Assim a

ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete

a aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento

das práticas de ensino e dos procedimentos didáticos transforma o professor em:

[...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios,

abusando dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir

seu papel de transmissor de informações, que dificilmente se transformarão em

conhecimento. Não é incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a

penumbra da sala de aula para um cochilo ou para um devaneio, não vendo a

hora de a sessão de “tortura” terminar e ele ir para casa ou ao encontro da

“turma” no barzinho de costume. A ausência de valorização do conhecimento

pedagógico dificulta e limita a ação do professor universitário. O

desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar numa

abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre conhecimento,

poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação entre

conhecimento e formação humana, direitos, igualdade, cidadania;

psicopedagógico e estética, que contribui para que o professor veja o processo

de ensino de forma naturalizada, sem perceber que está atuando em um campo

minado de ideologias e valores. Segundo Fonseca (2007, p.48), nós,

professores, ao atuarmos em diferentes espaços educativos, temos a

46

possibilidade de desconstruirmos discursos antidemocráticos, monoculturais,

preconceituosos e difusores de estereótipos. Para tanto, essa condição só será

possível se, no decorrer de sua formação, o docente tiver desenvolvido

competências e habilidades que o qualifique para exercer essa condição de um

professor transformador.

O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que

analisam e desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de

profissionais para o ensino universitário, define a docência no ensino superior

como domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área a serem

mediados por um professor para os seus alunos. Afirma que o (a) professor (a)

universitário (a) é um (a) profissional da educação na atividade docente, e como

tal não pode minimizar o valor e a necessidade de uma sólida formação

pedagógica. Postula também que, no contexto de aprendizagem, o foco está no

aluno, e não no professor, e várias das demandas advindas desta centralidade

não são aprendidas no exercício profissional, salvo aquele dos que já são

profissionais da educação.

Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar

o perfil do docente universitário são:

Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos

professores quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se

47

dá principalmente pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a

precariedade da formação do professor universitário em virtude da falta de

formação adequada; da participação de programas de aperfeiçoamento. É

comum o professor universitário dominar conhecimentos de sua área, ser

atualizado, mas em contrapartida não consegue ensinar com destreza, e ainda

tem dificuldades para definir métodos e técnicas de avaliação de aprendizagem.

Demonstra ainda que a falta de preparação pedagógica dos docentes é

consequência da desvalorização da profissão no âmbito da própria universidade,

que não incentiva, tampouco valoriza a formação continuada do professor.

A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se de

três requisitos básicos para exercer seu ofício: a) requisitos legais; b) requisitos

pessoais - qualificação básica de pós-graduação comprovada; c) requisitos

técnicos – conhecer em profundidade a disciplina que irá lecionar; ser capaz de

fazer inter-relações entre os conhecimentos de sua disciplina com os aspectos

sociais, culturais, econômicos, políticos da sociedade; conhecer e ter habilidades

técnicas, que o permita a compreender o funcionamento do Ensino Superior

desde o planejamento até as técnicas de avaliação.

Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui

um primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que

nele se estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos

específicos. A questão central que serve de pano de fundo para o Currículo

escolar é a de saber qual conhecimento devem ser ensinados em uma sala de

aula. O que o aluno deve saber? Qual conhecimento ou saber é considerado

48

importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do

currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007,p.51):

Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a

promoção de uma educação libertadora, transformadora quanto para a

manutenção do status quo. E o professor não pode perder de vista sua

autonomia, sua capacidade de conceber o currículo para promover o

aprofundamento no campo da ciência da pesquisa, relacionando a práxis

curricular a interdisciplinaridade, o pensamento crítico priorizando o ensino e a

pesquisa.

Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem:

no processo de aprendizagem o papel do professor é, especialmente, o de

mediador, assumindo, em todas as situações, uma postura crítica diante do

saber e da sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no

cotidiano nada mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas

com os alunos, a fim de obter participação deles em seu próprio processo de

formação e atender às diferentes necessidades”. Não há como trabalhar as

interações humanas sem perceber que o trabalho em equipe tem como

gratificação a cooperação recíproca.

Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida

pelo ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a convicção de

que a cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de projetos

interdisciplinares de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os

procedimentos didáticos não se limitam à sala de aula, superando a visão de um

conhecimento estático, pronto e acabado. Ser educador:

[...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas próprias ideias e

verdades adquiridas no decorrer dos anos de profissão, ao contrário, é estar

aberto para o novo, “[...] é se colocar em jogo como integrante nas interações

com os estudantes. ”(TARDIF;LESSARD 2005, p. 268). É se conscientizar de

49

que não há educação sem a interação com o outro e que não se deve trabalhar

sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos, ao contrário, deve trabalhar com

e para os alunos, buscar sempre estar em harmonia com a dimensão ética.

(COSTA, 2008, p.50).

Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de

troca de experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento.

Para tanto, os usos de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais

“viva”, transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o

professor não deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão

relacionadas com a informática, a telemática, o computador, a internet, os

aparelhos de Datashow e de retroprojetor, o e-mail e as interações humanas por

meio de dinâmicas de grupo. A despeito dos benefícios do uso dessas

tecnologias para o desenvolvimento e dinâmica das aulas, é preciso estar atento

para os possíveis riscos, ciladas, vantagens e desvantagens. Por isso é

importante que o professor busque aprender através de cursos a lidar com essas

ferramentas.

Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da

tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de não

ter habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de

deliberadamente se manter fiel às velhas formas de ensinar.

50

http://1.bp.blogspot.com/-

0pmyIdpKTuE/TrH5iXUxuKI/AAAAAAAAAqA/LshdsVyLQGo/s1600/066.png

Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia

educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer

de maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas

velhas, ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor

as coisas novas”.

Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a

renovação nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no

ensino para qualquer área do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece

o diálogo e o enriquecimento do conteúdo dado, tornando o processo de

produção e transmissão de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexível.

Entre as diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de TV, o uso

de imagens, artigos de jornais, obras de ficção dentre outros. Entretanto, essa

renovação metodológica requer de nós, professores, um aprofundamento de

nossos conhecimentos acerca dos limites e possibilidades na incorporação

dessas diferentes fontes de ensino, bem como permanente atualização,

constante investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164):

51

O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo para alunos

ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o conteúdo. Ele tem o privilégio

de mediar às relações entre os sujeitos, o mundo e suas representações, e o

conhecimento, pois as diversas linguagens expressam relações sociais, relações

de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, étnicas, religiosas, universos

mentais constitutivos da memória social e coletiva.

Nesse sentido, deixo como “provocação” a necessidade de firmamos um

compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa

carreira docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala de

aula estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o

desenvolvimento intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma

reflexão crítica sobre a nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que

nosso preparo científico coincida com a nossa retidão ética, respeito aos outros,

coerência, capacidade de viver e aprender com o diferente.

52

PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES

SIGNIFICATIVAS

https://www.iptsp.ufg.br/up/58/o/Planejamento.jpg?1365008940

Texto adaptado de Regina Barros Leal

Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e

distribui suas atividades no tempo: o que irá fazer? Como fazer? Para que fazer?

Com o que fazer? Etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando

o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está

planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas

ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar

53

atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento

faz parte da vida.

Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações,

portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda

pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou

fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo,

porque sei onde vai dar...”. E assim por diante.

Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como

sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras

tantas denominações que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna

objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais

questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do

homem.

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização,

previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e

eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O

processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social:

planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional,

planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o

planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a

intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas

o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas? O que

é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A

programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente,

foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, onde

alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do

conhecimento.

54

O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o

professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz,

antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias

porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto

pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à

questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor

deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os

métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino?

Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber

fazer docente?

Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar

que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se

diferenciam pela forma como tratam à temática, todavia se afinam quantos aos

seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o

planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo

sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação

do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem

explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o

cultural e o educacional.

http://cci401.com.br/Util/HandlerImgDestaqueNoticia.ashx?img=282

55

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente,

em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua

prática educativa.

Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias,

isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos

em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza

passos que se complementam e se interpenetram na ação didático pedagógica.

Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir

sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, em longo

prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão

sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente,

sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por

fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico.

Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto

de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um

processo, um ato político pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade

porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende

desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende

ajudar a construir?

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam

em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala

de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento,

indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação

de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global.

Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os

novos desafios impostos pela sociedade, às condições físicas da instituição, os

56

recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as

expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato

sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da

instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que

o processo de ensino irá acontecer.

Tal atitude do docente, o encaminhará para uma reflexão de sua ação

educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando

com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa.

De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente irá elaborar sua

programação, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos

exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o

projeto da disciplina, o professor deverá elaborar observando os seguintes

componentes:

a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos conteúdos

que irão ser trabalhados no projeto.

http://www.jexperts.com.br/wp-content/uploads/2013/08/02_09.jpg

57

b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva da formação de

habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais,

atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável

em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica

a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Os

objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da

disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada unidade do Projeto;

no plano de aula pode comportar mais de um objetivo específico, dependendo

do número de sessões (exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e

B). É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica da instituição,

a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto que no

projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos

constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos.

Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar

clara as ações pretendidas devem iniciar com o verbo no infinitivo, porque irá

indicar a habilidade desejada.

Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve

usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas

do Nordeste, indicando os fatores determinantes da região.

A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de

conteúdos.

c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e

convicções). Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes

fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar

critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade,

interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação.

Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função

58

formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade,

respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc.

d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). Metodologia é o

estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos

aplicados à situação didática pedagógica.

Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as

situações ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. No

planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê quais os

métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula

na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão

avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do

grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo

participativo, o professor deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele

pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades,

sua capacidade para aprender, sua individualidade.

Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar

privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de

realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua

prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda

arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos

em sala de aula.

59

http://definicion.mx/wp-content/uploads/2013/03/objetivo.jpg

O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos

caminhos pedagógicos. Daí o significado didático-pedagógico na formação do

professor. Os paradigmas das experiências anteriores podem ser as referências

de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente buscar novas

técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de quem

deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático. Tal atitude

implica em estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa.

Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica dos

profissionais que atuam de formação de professores por afirmar que os bons

profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica,

da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e

sensibilidade artística. Schon orienta para que se observe estes professores

para averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que

fazem, para colhermos lições para nossos programas de formação. (O saber

fazer-docente, 2002).

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no

cotidiano sobre o saber-fazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice

metodológica de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis técnicas de

60

ensino. É importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que

há uma diversidade metodológica que pode ser trabalhada em sem sala de aula

e/ou numa situação didático-pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração,

trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas,

experiências de campo, sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna

livre, exposição com demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários,

ensino individualizado.

f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avanço das novas tecnologias da

informação e comunicação-NTIC, os recursos na área do ensino se tornaram

valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno,

não só em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor

deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os recursos disponíveis

pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas em

que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show, transparências

coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites,

teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na medida em que

o professor for se a aperfeiçoando.

https://sistemas.minrel.gov.cl/objetivos/img/objetivos.jpg

g) AVALIAÇÃO. A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em

sala de aula, exerce uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O

61

professor deverá acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo

a superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando sujeitos

entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno obteve

durante o curso. Há muito que estudar sobre avaliação. Uma das dicas é a de

realizar as articulações necessárias para que se possa promover testes, provas,

relatórios, e outros instrumentos a partir de uma concepção de avaliação que diz

respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que planejar é

uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de

ensino, durante e depois do processo. É uma ação reflexiva, que exige do

professor permanente investigação e atualização didático-pedagógica.

62

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