aplicaÇÃo de jogos lÚdicos na educaÇÃo geral … · e a participação dos alunos no...
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Carlos Hctor Gallego
APLICAO DE JOGOS LDICOS NA EDUCAO
GERAL UTILIZANDO A TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Florianpolis SC
2002
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIA DA
COMPUTAO
CARLOS HCTOR GALLEGO
APLICAO DE JOGOS LDICOS NA EDUCAO
GERAL UTILIZANDO A TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Dissertao submetida Universidade Federal de Santa Catarina como requisito final para a
obteno do grau de Mestre em Cincia da Computao
ORIENTADOR
PROF. LUIZ FERNANDO JACINTHO MAIA, Dr
Florianpolis, outubro de 2002
ii
APLICAO DE JOGOS LDICOS NA EDUCAO
GERAL UTILIZANDO A TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
CARLOS HCTOR GALLEGO
Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em Cincia da
Computao rea de Concentrao Sistemas de Conhecimento e aprovada em sua forma
final pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia Da Computao
_____________________________________
FERNANDO A. OSTUNI GAUTHIER, Dr.
Coordenador do CPGCC
Banca Examinadora
__________________________________
Prof. LUIZ FERNANDO JCINTHO MAIA, Dr.
Orientador
___________________________________
Prof. JOO BOSCO DA MOTA ALVES, Dr.
Membro
___________________________________
Prof. CINTIA AGUIAR, Dra.
Membro
iii
AGRADECIMENTOS
Cambia lo superficial, cambia tambin lo profundo
Cambia el modo de pensar, cambia todo en este mundo
Cambia el clima, y como cambia! cambia el pasto el rebao
Y as como todo cambia que yo cambie no es extrao!!.
Cambia el ms fino brillante de mano en mano su brillo
Cambia el nido el pajarillo, cambia el sentir un amante
Cambia el sol en su carrera cuando la noche subsiste
Cambia la planta y se viste de verde en la primavera
Cambia el tiempo aunque no quiera cambia el cabello el anciano
Y as como todo cambia que yo cambie no es extrao!!
Pero no cambia mi amor por ms lejos que me encuentre
Ni el recuerdo ni el dolor de mi pueblo y de mi gente
Todo lo que cambi ayer tendr que cambiar maana
As como cambio yo en esta tierra lejana!!
Ao Professor orientador Dr. Luiz Fernando Jacintho Maia, pelo apoio, orientao,
incentivo, amizade incondicional e por tudo que tem me ensinado em estes ltimos anos
de vida.
Ao coordenador do Curso Prof. Dr. Fernando Gauthier por sua compreenso.
A todos os Professores que fizeram parte importante deste Curso.
A todos os colegas do curso, em especial Antnio, Srgio, Pedro, Arlindo e Liberato que
me honraram com sua amizade, colaborao e apoio durante o mesmo.
A UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina) e a SLE (Sociedade Lageana de
Educao) pela oportunidade de realizao deste curso.
Aos professores e amigos Andr Goetten e Evaldo dos Santos por sua amizade e
disposio quando da trocas de idias e informaes.
A meus sobrinhos Diego e Felipe por suas colaboraes na realizao do software.
E a DEUS por tudo que me foi permito e oferecido.
iv
DEDICATRIA.
Ser difcil de comprender
Que a pesar de la distancia
Yo te llevo en mi canto
Hecha grito en mi voz
De sueos libres, con tantos sufrimientos
Que parten el corazn.
No llores por m Argentina
Yo no soy grande, no lo merezco
Pero recuerda que si es necesario
Por t yo muero, amo mi pueblo
No llores por m Argentina
Yo te prometo que a t yo vuelvo
Y con mi sangre y con mis hermanos
Libre siempre te quiero.
Dedico este trabalho como prmio luta de meus pais, irmos,
sobrinhos, amigos e a todos aqueles que com sofrimento e em
silencio se sacrificam fazendo-me sentir cada dia mais
argentino!!!
Ofereo mais este esforo para minha mulher Pope e meus filhos
Rafa e Dan como gratido por me fazerem pensar no futuro,
permitindo-me ser cada dia mais brasileiro!!!
SUMRIO RESUMO .............................................................................................................. ABSTRAC ............................................................................................................ 1.0 TECNOLOGIA E EDUCAO
1.1 Introduo ............................................................................................. 1.2 Objetivos deste trabalho ..................................................................... 1.2.1 Objetivo geral............................................................................................. 1.2.2 Objetivos especficos ................................................................................. 1.3 Motivao e justificativa ........................................................................ 1.4 Um pouco de histria ................................................................................. 1.5 Educao ........................................................................................... 1.5.1 Como estamos hoje? ............................................................................... 1.6 necessrio mudar a escola? ................................................................... 1.7 Como articular na prtica essas idias? ................................................... 1.8 Qual o lugar do professor? .....................................................................
2.0 CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM 2.1 Conhecimento ............................................................................................. 2.2 Desenvolvimento ..................................................................................... 2.3 Aprendizagem .......................................................................................... 2.4 Teorias mais importantes ........................................................................
3.0 TEORIAS DE APRENDIZAGEM 3.1 Introduo ............................................................................................... 3.2 Teoria comportamental ........................................................................... 3.2.1 Ivan Pavlov .............................................................................................. 3.2.3 Thorndike .............................................................................................. 3.2.4 Barrhus Skinner ...................................................................................... 3.2.5 Concluso ............................................................................................... 3.3 Teoria construtivista ............................................................................... 3.3.1 Jerome Bruner ....................................................................................... 3.3.2 Jean Piaget .............................................................................................. 3.3.3 Lev Vygotsky ........................................................................................ 3.4 Concluso ................................................................................................
4.0 O COMPUTADOR 4.1 Tecnologia e educao ............................................................................. 4.2 O computador .......................................................................................... 4.3 Utilizao do computador na educao .................................................. 4.3.1 Posio pessimista ................................................................................... 4.3.2 Posio otimista ....................................................................................... 4.4 O computador como mquina de ensinar ................................................. 4.4.1 Programas tutoriais .................................................................................. 4.4.2 Programas de exerccio-e-prtica ............................................................. 4.4.3 Jogos educacionais ..................................................................................
4.4.4 Simulao .............................................................................................. 4.5 O computador como ferramenta ..............................................................
vii viii 1 4 4 5 6 7 11 12 13 15 17 19 20 21 22 23 23 23 24 25 28 28 29 32 37 42 44 44 46 49 50 52 52 53 54 55 56
4.5.1 Aplicativos para o uso do aluno e do professor ...................................... 4.5.2 Resoluo de problemas atravs do computador ................................... 4.5.3 Produo de msica ................................................................................ 4.5.4 Programas de controle de processo .......................................................... 4.5.5 Computador como comunicador ............................................................. 4.6 Concluso ................................................................................................
5.0 INTELIGNCIA 5.1 Um pouco de historia ............................................................................... 5.2 Tecnologia e inteligncia ........................................................................ 5.3 Inteligncia coletiva ................................................................................ 5.4 Inteligncia mltipla .............................................................................. 5.5 Concluso ................................................................................................
6.0 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS (I.M.) 6.1 Implicaes das I.M. na educao ........................................................... 6.2 A teoria ..................................................................................................... 6.3 As inteligncias mltiplas ........................................................................ 6.4 O desenvolvimento das inteligncias ....................................................... 6.5 Teoria das inteligncias mltiplas e a educao ......................................
7.0 JOGOS EDUCATIVOS 7.1 Jogos computadorizados ......................................................................... 7.2 Jogos ...................................................................................................... 7.3 Elementos necessrios de um jogo ........................................................ 7.4 O papel dos jogos no desenvolvimento da criana ................................. 7.5 Jogos inteligentes ...................................................................................
8.0 USO DE JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM 8.1. Introduo .............................................................................................. 8.2. Objetivo geral e especficos .................................................................... 8.3 Principais protagonistas ......................................................................... 8.4. Modelo .................................................................................................... 8.5. Dinmica das relaes ............................................................................. 8.6. Roteiro .................................................................................................... 8.7 O jogo escolhido ..................................................................................... 8.7.1 O objetivo do campo minado ................................................................. 8.7.2 Para jogar campo minado ........................................................................ 8.7.3. Estratgias e dicas ................................................................................... 8.8. Modificaes (ou fazendo outro jogo) .................................................... 8.9. Trabalho de pesquisa................................................................................. 8.9.1 Metodologia da pesquisa ........................................................................ 8.9.2 Pesquisas ..................................................................................................
9.0. CONSIDERAES E RECOMENDAES FINAIS .............................. 10.0 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 11.0 ANEXOS - FIGURAS .................................................................................
56 57 58 59 60 62 63 64 66 67 69 70 71 72 75 77 79 79 83 85 87 90 91 92 94 95 96 99 100 101 101 101 104 105 105 110 112 117
vii
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo principal recuperar, incentivar e estimular o interesse
e a participao dos alunos no aprendizado para o qual utilizamos uma metodologia
baseada na teoria das Inteligncias Mltiplas com utilizao de jogos ldicos na sala de
aula.
O contedo descritivo faz uma explanao do domnio do problema, principais
teorias de aprendizagem, influenciam no desenvolvimento do conhecimento, conceito de
inteligncia e suas teorias e os Parmetros Curriculares Nacionais. Relao entre processo
cognitivo para a resoluo de diferentes problemas pelos alunos e a orientao proposta
utilizando jogos em sala de aula. Espera-se com este trabalho contribuir, utilizando em sala
de aula jogos ldicos, para proporcionar um aprendizado mais interessante, dinmico e
participativo, permitindo ao professor um acompanhamento individual e grupal,
promovendo nos alunos um alto grau de conscientizao, amadurecimento para adotar uma
postura crtica, discernimento da importncia dos aspectos scio-culturais, polticos,
econmicos, tecnolgicos e ticos e fomentar a imperiosa necessidade de uma participao
mais cooperativa.
Palavras chave: Jogos Educativos; Inteligncia; Cooperao.
viii
ABSTRACT
The main objective of this work is to recover, to incentive and to estimulate the
interest and participation of the students in the learning process. To get it accomplished the
multiple intelligence theory were used with games in the classroom.
The paper describes the subject, the main learning theory, learning development
influences, intelligence concepts and its theories (taking account the Curricular National
Parameters) and the relationship between the solution cognitive process to solve students
problems and the proposed orientation using games in the classroom.
The proposal of this word is to contribute with the educational process using games
in the classroom, making the learning time more interesting, dinamic and participative.
Allowing the teacher to follow the individual or the group, promoting in the students a high
level of concientization, capability for participative and cooperative critics on social,
cultural, economical, political, technical and ethical aspects of the country. Finally, it is
very important to teach the students the necessity for a more cooperative participation in his
community.
Key words: Educational games; Intelligence; Cooperation
1.0 TECNOLOGIA E EDUCAO
1.1 INTRODUO
Pode-se observar que ao longo da histria os grandes fatos que provocaram mudanas
de paradigmas (a terra no mais o centro do universo, revoluo industrial, teoria da
relatividade, queda do muro de Berlim, globalizao, etc.) sempre foram acompanhados de
rejeies por parte de entes que reagem as modificaes por insensibilidade,
incompetncia, incompatibilidade, discordncia ou simplesmente convenincias.
Segundo OLIVEIRA LIMA (1980)
Quando Galileu props a mudana do paradigma geocntrico para o
heliocntrico, o mundo acadmico quase veio abaixo... e Galileu, por
pouco, escapou da fogueira. estranho que os acadmicos quando se
recusam a examinar a mudana paradigmtica proposta por J. Piaget
no suspeitem de que esto condenando Galileu do novo fogueira....
A educao, o sistema educativo como um todo, no uma exceo dentro do
panorama nacional. Hoje a imperiosa necessidade de interagir em conjunto faz a mudana
do paradigma. Paradigma este que foi convertido por alguns em uma doutrina esttica,
inerte, retrgrada, anacrnica e excludente. Este mesmo paradigma que em algum momento
foi revolucionrio para seu momento quando nas mos de pessoas fora de poca.
Nossa gerao foi partcipe de muitos grandes acontecimentos de relevncia para a
humanidade, a chegada do homem lua, a apario do computador (fatos importantes estes
tanto pelo que representam quanto pelas suas conseqncias), poucos conseguem
acompanhar esta intrpida evoluo.
O mundo no teve a menor possibilidade de se adaptar nova realidade mundial,
parece-nos quase impossvel absorver todas as transformaes impostas pela frentica
velocidade com que nascem as novas possibilidades ou ferramentas da informtica.
A "revoluo informtica" (como toda revoluo) provoca no dia a dia das pessoas,
mais cedo ou mais tarde, um grande desequilbrio de seu "mundo equilibrado" que tem
muitas conseqncias, apario de um novo vocabulrio, uma infinidade de novas palavras,
que em pouco tempo passam a fazer parte do domnio pblico, simultaneamente nasce no
consumidor uma necessidade por compreender essas mudanas, amplia-se mais ainda as
diferenas sociais existentes entre os estratos socio-econmicos, procura-se um aumento na
produo industrial e tambm aumenta a desocupao, aparecem monoplios de
informao e de informatizao, pode-se observar que as conseqncias deste desequilbrio
so incalculveis, mas necessrias para acompanhar a evoluo mundial.
O desenvolvimento do potencial cognitivo est relacionado diretamente ao
aparecimento de formas novas que produzam um desequilbrio constante no decorrer do
processo educativo e formativo.
Acredita-se que no s a introduo da tecnologia no processo de aprendizagem
criar uma nova normativa, mas tambm a absoro de conceitos claros das correntes
pedaggicas e da teoria de aprendizagem sero os responsveis por conseguir as mudanas
deste panorama, um panorama sombrio, que preocupa muito por parecer estar adotando
uma postura submissa, esttica e at por certos momentos retrgrada ou simplesmente
ajudando interesses alheios educao.
Considera-se muito importante abordagem realizada por VALENTE ao considerar o
computador como o responsvel direto da verdadeira revoluo no processo de ensino-
aprendizagem, seu advento provocou questionamentos dos mtodos e da prtica
educacional os quais podero determinar uma mudana muito importante direcionada ao
paradigma pedaggico.
Conforme VALENTE (1993) Uma das razes dessa revoluo o fato dele ser
capaz de ensinar"
Procura-se as possveis respostas s muitas perguntas ou enigmas pedaggicos.
Alguns destes interrogantes a resolver podem ser:
Ser possvel utilizar pedagogicamente o computador na educao para poder
produzir as mnimas e necessrias mudanas nos paradigmas educacionais?
O aluno ser o construtor de seu prprio conhecimento?
Se produzir de uma vez por todas a to esperada massificao de ensino ?
A utilizao desta nova ferramenta acelerar, na criana, devidamente os estgios
de desenvolvimento cognitivo ?
Provocar a desumanizao do processo de educao?
O professor, como muitos ainda supem, ser substitudo pelo computador ?
O computador na educao significa que ser necessrio aprender atravs do
computador ?
A escola para ser mais motivadora, interessante e eficiente necessita do
computador ?
Muitas perguntas e tantas respostas aparecem hoje, segundo o ponto de vista adotado
por cada profissional e cria-se um clima de insegurana para uma grande maioria do corpo
docente.
As diferentes vises e posturas adotadas em nosso sistema educacional provocam na
analise deste tema. Posturas muitas vezes antagnicas, chegando at a minimizar a
capacidade do ser humano, atribuindo-lhe uma funo de simples ator coadjuvante na
construo de sua realidade educacional.
Segundo JOS VALENTE (1993)
"Entretanto a questo ainda : como e por qu o computador pode
provocar a mudana do instrucionismo para o construtivismo. Ser que
o computador no est sendo usado como uma grande panacia
educacional, como tantas outras solues adotadas?. Quantas vezes
essa mudana pedaggica j nos foi proposta?
Concorda-se com RAMOS (1995) quando afirma:
"Esse como ensinar deve ter nfase centrada na busca da qualidade do
pensamento e no na quantidade de informaes. S a qualidade do
pensamento vai garantir a qualidade do conhecimento, uma vez que este
gerado, transformado e aplicado pelo pensamento".
Sem dvida todo este entorno nos induz a procurar uma nova atitude educativa,
quantidade e qualidade de informao no so mais o centro neurlgico da questo, mas
sim a forma de como todo o contedo chega at o educando.
"Mas se j h muita clareza sobre o fato de como a informtica precisa
ser incorporada como ferramenta do processo educacional,
permanecem as indagaes e as dvidas sobre qual a perspectiva (ou
por que?), e, portanto sobre como essa incorporao se dar... Esta
reflexo permanece atual na medida em que nossas tecnologias surgem
em profuso e, portanto, o como incorpor-las precisa ser
constantemente reeditado".
1.2 OBJETIVOS DESTE TRABALHO
1.2.1. OBJETIVO GERAL
O objetivo geral deste trabalho a utilizao em aulas de jogos ldicos com a
complementao da aplicao no trabalho da Teoria das Inteligncias Mltiplas, tanto no
ensino fundamental como mdio
O objetivo a ser atingido ser a participao efetiva do aluno tanto no jogo como nas
possveis modificaes a serem realizadas ao mesmo, para proporcionar um ambiente
virtual que aglutine caractersticas pedaggicas para o desenvolvimento cognitivo.
Se procura, aproveitando o alto grau de interesse dos jovens, em geral, por uma ativa
participao em jogos computacionais, para ativar nos alunos e professores uma postura
criativa de verdadeira participao crtica construtiva e orientada ao bem comum.
Os recursos utilizados sero multimdia, inteligncia artificial e realidade virtual
todos eles trabalhando em concordncia com a teoria das inteligncias mltiplas.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Para conseguir atingir a meta, deve-se necessariamente :
Identificar os alicerces que norteiam o interesse participativo dos alunos por jogos.
Analisar as teorias pedaggicas de aprendizagem, em particular Inteligncias Mltiplas.
Utilizar o jogo ldico como um instrumento participativo-cooperativo.
Estimular o interesse pela participao do aluno
Acompanhar continuamente as dificuldades do aluno
Inserir os alunos dentro do contexto do jogo
Avaliar a realimentao provocada pelo jogo
Organizar o debate sobre certas situaes apresentadas pelos jogos
Estimular a cooperao na escolha das possveis solues
Ajustar, conforme o grupo, a escolha dos jogos a serem utilizados.
Apresentar os jogos com as modificaes sugeridas pelos alunos
Avaliar o desenvolvimento interpessoal e intrapessoal do grupo
Estimular a democratizao nas modificaes ou criao dos jogos
Alentar a participao cooperativa dos alunos em todo momento do jogo, na
modificao, criao ou busca de solues.
Executar procedimentos estabelecidos na metodologia pedaggica adotada, tais como
leitura de textos referentes s situaes a serem criadas pela realidade virtual de cada
um dos jogos.
Analisar de forma crtica a experincia obtida em dois anos de aplicao de uma
determinada metodologia de trabalho educacional com alunos do ensino fundamental e
mdio.
Pode-se observar que um dos problemas mais srios a ser trabalhado a
democratizao na participao nos jogos, possivelmente pela diferena econmico - social
dos alunos, o ponto forte a ser aproveitado por este trabalho o interesse pelos jogos de
ao e aventura demonstrada pelos educandos em geral.
1.3 MOTIVAO E JUSTIFICATIVA
Sabe-se que os problemas so muitos e a realidade da Educao no Brasil j foi
muitas vezes analisada e criticada, porm, sempre teremos que participar ativamente para
sua melhora.
Apesar de tantas dificuldades e pouco incentivo poltico e econmico para conseguir
a democratizao na educao, a eficcia do resultado continuar dependendo da iniciativa
e criatividade dos educadores.
Acredita-se que a idia no j questionar a realidade com que a educao tratada
hoje, pois isto no uma novidade, nem de apresentar solues a imaginrios problemas,
mas trabalhar no sentido de colaborar com a situao atual para modific-la, basicamente,
com aes pedaggicas que promovam o desenvolvimento esperado.
Pretende-se despertar mais uma forma de conscintizar o cidado enquanto criana,
tornando-o mais democrtico, responsvel e crtico para fazer frente aos mltiplos desafios
deste mundo globalizado.
A poltica de abordagem destas questes na idade escolar est de encontro com as
exigncias do dia-a-dia, o desenvolvimento deste processo deve permanecer por toda a
vida, tornando-se a base para despertar uma conscincia de mudanas de comportamento
ou de novas maneiras de se viver em comunidade.
Estes argumentos tambm esto presentes na Teoria das Inteligncias Mltiplas de
GARDNER (1994) , na qual se da nfase capacidade do ser humano para desenvolver
suas capacidades e competncias dentro de uma sociedade.
Os Parmetros Curriculares Nacionais valorizam a tentativa de uma aprendizagem
interdisciplinar evitando a fragmentao dos contedos.
O intuito da utilizao de jogos no ensino fundamental e mdio, respeitando sempre a
forma com que cada uma das sries escolares adquire conhecimento, e de promover, num
ambiente ldico, a assimilao de ferramentas para uma aprendizagem para toda a vida,
transformando-as em responsveis e capazes de modificar valores e comportamentos dos
educandos/ cidados dentro da sociedade.
1.4 UM POUCO DE HISTRIA
Quando se observa o resultado de um produto tecnolgico (uma mquina) de uma
determinada poca, pode-se ver nela muitas caractersticas como: a cultura, a cincia, o
grau de civilizao e organizao social e poltica da sociedade que a produziu.
O computador pode chegar a representar hoje, um dos estgios mais avanados do
desenvolvimento milenar de instrumentos de trabalho que o homem j foi capaz de
produzir.
Na evoluo dos recursos utilizados pelo homem, desde o incio da civilizao,
podemos perceber o constante aprendizado e superao das tecnologias, desde as pocas
mais remotas, at as atuais.
No incio o homem utilizou o prprio corpo humano (dedos) como instrumento para a
realizao de clculos e representaes de at dez elementos mais tarde percebeu a
limitao de tal recurso. Quando percebeu isso, o homem passou a criar outras ferramentas
como o cordo com contas, pedras em grupos de cinco (por serem familiares as quantidades
de dedos nos ps e nas mos). Segundo BOYER (1974), a possibilidade do uso difundido
do sistema decimal apenas o resultado de um acidente anatmico, at criar o baco fixo e
mvel, as mquinas de calcular mecnicas e eltricas.
Pelas colocaes acima se deduz, que a matemtica, sempre fez parte do cotidiano
humano, e os recursos por ela utilizados evoluram conforme as necessidades do homem, e
se h uma validade no princpio biolgico da sobrevivncia do mais apto, a evoluo, as
pocas de ouro de algumas culturas, os perodos de domnio blico e/ou cultural de cada um
dos diferentes povos e at poderamos dizer a prpria existncia da raa humana certamente
tem ntima relao com o desenvolvimento e domnio no homem dos conceitos
matemticos.
Conforme BOYER (1974), para o historiador grego Herdoto a geometria se originou
no Egito, partindo da necessidade prtica de fazer novas medidas de terra aps cada
inundao anual no vale do rio Nilo, estes gemetras eram chamados de esticadores de
corda.
Hoje, o computador tem a capacidade de armazenar, processar e apresentar
informao multimdia de forma interativa criando novos contextos para a aprendizagem,
que pode ocorrer tanto a nvel concreto como abstrato.
Vive-se numa nova era marcada pela presena de novas tecnologias que podem ser
utilizadas em sala de aula, e o uso destas freqentemente discutido, levando-se em conta o
beneficio ou prejuzo que as mesmas proporcionariam ao desenvolvimento dos nossos
educandos.
Observa-se que ainda temas como o uso da calculadora em sala de aula ou nos testes
tem posies antagnicas por parte do corpo docente, desta forma nega-se a possibilidade
de sua utilizao como mais uma ferramenta de auxilio matemtico.
Mais crucial ainda o prprio questionamento do professor, que comea a duvidar de
sua "nova" funo na escola. Sentem-se totalmente angustiados, pois no consideram os
novos recursos tecnolgicos da informtica como um meio para resolver os problemas ou
at desenvolver as potencialidades bsicas no educando. Com o avano da informtica,
sente-se at com temor, receio e medo de perderem seus empregos, pois cogitam a
possibilidade de no serem mais necessrios dentro do processo educativo.
importante levar em conta que, no s na matemtica, que h questionamentos
quanto ao uso destas novas tecnologias, ocorre tambm em outras reas, como a
comunicao e expresso, relaciona-se sua utilizao para com uma perda da capacidade
de leitura, todo resultante do estado hipntico em que se encontram os educandos na frente
de um computador.
Porem, no se deve fazer uma analise superficial e pouco crtica, nem se condenar a
utilizao das novas tecnologias. A histria nos demonstra que tudo aquilo que novo gera
conflito, mudanas, instabilidade, receio e medo.
Mas deve-se ser consciente que a introduo da informtica e do computador na
sociedade totalmente inevitvel, desde qualquer ponto de vista. uma tendncia dos
pases desenvolvidos e dos em vias ao desenvolvimento.
As novas tecnologias esto mudando as estruturas da sociedade de hoje, neste
momento ser alfabetizado no mais implica s saber ler , escrever e interpretar inclui
tambm o domnio da linguagem bsica de um elemento informatizado, computador.
Por outro lado, apesar dos inmeros trabalhos apresentados enfatizando-se a real
necessidade de produzir modificaes e inovaes no ensino das disciplinas escolares, a
realidade que persiste, na maioria dos diversos nveis de ensino diferente, professores
utilizando prticas rotineiras, pouco criativas e alunos copiando, decorando e repetindo
sempre.
Parece que os novos projetos e programas no repercutem na sala de aula, no se
observa a rotina do professor modificada, possivelmente as discusses pedaggicas no
atingem o alvo principal, e a prtica de ensino se v atingida por um sem-fim de problemas
e reaes colaterais que repercutem na no modificao da prtica escolar.
Os principais procedimentos na sala de aula continuam priorizando a memorizao de
informaes, dados, frmulas, ndices, respostas padronizadas, aulas mnemotcnicas e
respostas que no produzem qualquer desafio para o aluno.
Muitas vezes o livro didtico acaba assumindo o papel do professor e seu contedo
nem sempre assimilado de forma correta, com isto no se pretende dizer que a informtica
e o computador so a soluo, mas sim que so mais um novo e importante caminho.
Este caminho ser tanto mais proveitoso quanto maior rendimentos se consiga de sua
utilizao, definido de forma clara uma estratgia didtica e dinmica, num ambiente, at
virtual se for necessrio, sempre rico de possibilidades e experincias, alimentando e
realimentando o trabalho, individual ou em grupo, com uma prtica inovadora e motivadora
para conseguir um desenvolvimento farto em solues e possibilidades.
Sem dvida o computador coloca o aluno dentro de um ambiente que pode exigir dele
solues aos desafios postulados, o qual conseguir trabalhar com conceitos simples j
assimilados anteriormente.
Pode-se dizer que a forma de trabalho no ser rgida nem exata, no ser uma receita
nem uma seqncia linear de passos, o trabalho para a descoberta no um processo
algortmico.
O conhecimento uma constante construo, realizado pelo prprio educando. O
conhecimento cientfico no definitivo, est sempre evoluindo, o conhecimento pode estar
apoiado em teorias que possivelmente amanh podem estar parciais ou totalmente
incorretas.
A produo do conhecimento se caracteriza por ser uma permanente interao entre o
pensar, o sentir, o ver e o fazer.
As prticas mais utilizadas nas salas de aula continuam gerando nos educandos alm
de uma passividade delirante, um comportamento orientado a cumprir somente com as
tarefas solicitadas, incapacitado-os de observar outras implicaes.
Um ambiente rico para o desenvolvimento da capacidade de observao,
relacionamento cientfico e social dos temas, procedimentos de investigao, anlise crtica
e falta de questionamentos so elementos importantes que continuam faltando nas salas de
aula, possivelmente esse ambiente rico poder ser oferecido por um ambiente
informatizado.
A utilizao do computador como ferramenta educacional desafia-nos a incursionar
dentro de uma rea difcil, a escolha ou construo de um software educacional, mais
pensando o que pode brindar de mltiplas possibilidades para a anlise de qualquer tema,
com at simulaes que no seriam possveis de outra forma, certamente estaremos
enriquecendo de forma criativa e motivadora a construo do conhecimento dos alunos.
Conforme F. JACOB, Prmio Nobel de Biologia, in VEJA (2001),
Se um sistema educativo se define em funo do projeto global que
anima uma sociedade, seu xito depende dos ritmos de aprendizagem
fsico e intelectual das crianas e dos adolescentes. Os primeiros anos,
notadamente, so decisivos para o futuro da criana. Mas a teoria da
gnese do filhote do homem est ainda por ser feita. A educao
continua emprica, deste modo, uma das questes mais importantes
para a humanidade e para seu futuro. O desenvolvimento da criana, de
sua fisiologia, de suas capacidades intelectuais e fsicas, constitui um
problema-chave no dorso das cincias da vida e das cincias humanas.
1.5 EDUCAO
O pragmatismo profissionalizante, uma doutrina notoriamente internacional, est
norteando os rgos pblicos da educao, passando a defini-la como um processo de
preparao para o trabalho. A educao deixa de ser o caminho para o pleno
desenvolvimento das possibilidades do indivduo para constituir-se em agncia do sistema
produtivo, ou simplesmente colocao de mo-de-obra qualificada. As importantes
decises do complexo sistema educativo passa hoje a ser tema dos economistas
(investimento em educao) os quais procuram no admitir caminhos que criem aspiraes
que desviem a ordem social vigente. A escola tende a se transformar em uma oficina de
treinamento para especialistas sem viso poltica , econmica e social.
A educao , estritamente, um processo de ativao que varia de forma em cada
momento do desenvolvimento do educando. Com isto, PIAGET, pela primeira vez na
histria da educao, apaga do vocabulrio a expresso ensinar (exercitar, doutrinar,
condicionar) Tudo o que se ensina criana impede que ela descubra ou invente
" .. educar provocar a atividade (motora, verbal e mental)".
E a atividade , por natureza, criadora, tanto do ponto de vista vivencial quanto do
ponto de vista tecnolgico e poltico (democracia). Educar estimular a capacidade de
transformao seja qual for a realidade, se o ponto de partida a realidade esta ser o plo
dialtico da transformao deixando de lado o discurso tradicionalista de alfabetizao que
s provoca paralisao do desenvolvimento mental e a merenda escolar como uma
revolucionaria medida pedaggica.
Conforme o mesmo, o desenvolvimento (quer em termo ontogenticos - gestao -,
quer em termos filogenticos - evoluo) , sempre, o resultado majorante de uma
reequilibrao. A prpria evoluo dos seres vivos resultante dos processos de
acomodao.
O problema no , jamais foi, o contedo. A soluo no a mudana dos mesmos,
mas a forma como os contedos so apresentados ao educando.
Como se pode observar o processo educativo essencialmente ldico, na medida em
que o jogo uma provocao sistematizada da criao de novas formas operativas.
Segundo OLIVEIRA LIMA (1980)
Uma concepo piagetiana da educao determina total reconstruo
dos processos pedaggicos, tarefa que exige no s o empenho de todo o
magistrio, como assim tambm intensa colaborao interdisciplinar. At
hoje, tentativas neste sentido foram j feitas apenas fora dos quadros
acadmicos, dada a inrcia caracterstica das estruturas burocratizadas
em que a estabilidade o valor supremo.
1.5.1 COMO ESTAMOS HOJE ?
Por que apresentar um novo retrato da Informtica em Educao no Brasil, havia e h
tantos desafios a se enfrentar e dificuldades a superar; parece um trabalho restrito a um
grupo de especialistas que jamais chegar escola pblica, sala de aula e ao aluno. No
entanto, se progrediu em demasia nesses ltimos anos. Conseguiu-se implantar laboratrios
de informtica em escolas, num percentual que no pode mais ser considerado como piloto
e, ao mesmo tempo, disseminar a semente da mudana em nosso sistema educacional.
Hoje consenso que as novas tecnologias de informao e comunicao podem
potencializar a mudana do processo de ensino e de aprendizagem e que, os resultados
promissores em termos de avanos educacionais relacionam-se diretamente com a idia do
uso da tecnologia a servio da emancipao humana, do desenvolvimento da criatividade,
da autocrtica, da autonomia e da liberdade responsvel.
Neste novo milnio, educadores, professores de escolas pblicas e particulares de
todas as regies do pas, devem participar, e fazer participar, ativamente da Informtica na
Educao e deixar registrado que desta forma ajuda-se a produzir as modificaes
necessrias no processo ensino-aprendizagem.
1.6 NECESSRIO MUDAR A ESCOLA?
Todos se mostram descontentes com o nosso sistema educacional. Sabe-se da
necessidade de torn-lo mais flexvel, aberto e dinmico para atender s demandas de uma
sociedade permeada por desequilbrios e incertezas de toda ordem. De nada adianta
ficarmos denunciando os problemas evidenciados todos os dias pela mdia se no
colocarmos as "mos-na-massa" e assumirmos o compromisso de nos envolver nesse
processo de mudana. Se no ousarmos a anunciar, a criar e a recriar uma nova
possibilidade.
Existem muitas amarras, reais e fictcias. Trata-se de um engajamento voluntrio, que
no pode ser imposto. um processo individual, que se desenvolve na parceira e na
cumplicidade de todos aqueles que acreditam em uma educao emancipatria e na
recuperao da escola como um todo.
As necessidades de mudanas so claras, de outra forma continuaremos fazendo parte
de um sistema que tanto j criticamos.
Na sociedade moderna, a importncia da informao pode se tornar to intensa
quanto necessria. O uso do computador e demais avanos tecnolgicos inseridos no
processo de ensino-aprendizagem pressupe a busca de outros meios e recursos com vistas
a ajudar o aluno a aprender de forma mais rpida e eficaz e possibilitar ao professor
dedicar-se a atividades condizentes com sua capacidade ao invs de continuar aplicando
tarefas totalmente rotineiras em seu trabalho
Certamente a introduo da informtica e dos computadores no processo de ensino-
aprendizagem no conseqncia de um modismo. Com a iniciativa governamental de
utilizar a informtica no processo educacional brasileiro se espera minimizar alguns dos
muitos problemas do nosso sistema de ensino. O computador pode ser um meio muito
importante para auxiliar, uma alternativa para diminuir carncias educacionais.
Segundo VALENTE (1993)
" .. o uso da informtica em educao no significa a soma da
informtica e da educao, mas a interao destas duas reas. Para
haver interao necessrio o domnio dos assuntos que esto sendo
integrados"
A informtica est sendo inserida na educao pela necessidade de se transpor
barreiras na educao.
A informtica est propiciando uma nova forma pedaggica de educao,
oportunizando s escolas uma renovao no trabalhar dos contedos programticos,
propiciando no aluno a possibilidade de eficincia na construo do conhecimento, mais
dinmico, interativo e at divertido.
A possibilidade de entrar formal ou informalmente num ambiente informatizado
possibilitar maiores oportunidades de se adaptar, j que tudo o que novo desencadeia
medo e ativa mecanismos de defesa.
Conforme PIAGET a criana age sobre o mundo
"Para conhecer objetos, o sujeito tem que agir sobre eles e, por
conseguinte, transform-los: tem que desloc-los, agrup-los,
combin-los, separ-los e junt-los"
Neste sentido a informtica e o computador so apresentados como poderosas
ferramentas cognitivas, para auxiliar na construo do conhecimento, capaz de desenvolver
o raciocnio lgico-dedutivo, ajudar na organizao do pensamento, facilitar a expresso da
criatividade, criar uma postura crtica, e construir a personalidade do indivduo.
Esta mesma tecnologia pode tambm ser s duplicadora de modelos se utilizada
dentro de um processo de ensino massificante, j que no s a tecnologia por si que
provocar as mudanas necessrias.
Vrias so as dificuldades encontradas:
Equipamentos custosos;
Inexistncia de softwares educacionais adequados;
Falta de recursos humanos;
Inrcia a inovaes tecnolgicas;
Apropriao de novas habilidades por parte do conjunto professor-
escola;
O professor deve participar ativamente do projeto de implantao da informtica na
escola, onde esta nova tecnologia dever ser integrada s outras atividades no contexto
escolar .
Atravs da abordagem construtivista, verifica-se que os recursos da nova tecnologia
no apresentam uma forma nica ou padronizada de promover um processo cognitivo, um
software educacional, um computador a internet no conseguem por si s fomentar o
desenvolvimento cognitivo.
Segundo PAPERT (1994)
"Dizer que estruturas intelectuais so construdas pelo aluno, ao
invs de ensinadas por um professor no significa que leis sejam
construdas do nada. Pelo contrario, como qualquer construtor, a
criana se apropria, para seu prprio uso, de materiais que ela
mesma encontra e, mais significativamente, de modelos e metforas
sugeridos pela cultura que a rodeia"
Podemos afirmar que , a sociedade como um todo depende cada dia mais de
computadores e dos novos equipamentos tecnolgicos para o auxlio de seu dia-a-dia.
Os profissionais e as instituies de ensino j no podem mais negar esta realidade, o
relacionamento que os professores tm com as diferentes tecnologias, em especial o
computador, e a anlise da interao entre professor e as novas tecnologias esto
melhorando o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e professores.
1.7 COMO ARTICULAR NA PRTICA ESSAS IDIAS?
Com esse retrato se pretende tanto reconhecer nossas razes concretas de sujeitos
histricos, com nossos limites e contradies individuais e sociais, como abrir ao horizonte
infinito de desejos e utopias que as tecnologias da informtica apresentam, com
possibilidades mais complexas, amplas e dinmicas. Para isso preciso que cada um oua a
sua voz interior e a articule em seu meio profissional e social para tomar decises com total
firmeza e urgncia.
Eis o grande desafio: rejeitar o conformismo, a submisso, a reproduo e a
dominao, e assumir a autonomia de sujeitos que construem progressivamente sua
identidade e promovem a emancipao do outro, enfrentando os obstculos, as
incompreenses e os fracassos com a esperana baseada em experincias e conquistas
possibilitadas pela aprendizagem, entusiasmo, parceria, cooperao, solidariedade,
compreenso e apoios mtuos.
Assim, as idias e conceitos necessrios para a mudana aqui enunciados, uma vez
mais, constituem os pressupostos que embasam as experincias de uso educacional das
novas tecnologias de informao e comunicao em diferentes contextos e modalidades
tendo como eixo norteador a mudana educacional; mudana esta considerada necessria
em diferentes setores da sociedade pelos docentes conscientes de seu papel na formao de
cidados de um presente e futuro permeado por incessantes transformaes e exigncias
desta to aclamada globalizao!
O computador na escola representa uma mquina de evoluo e revoluo
tecnolgica abrangente, fato de uma socializao emergente de uma nova sociedade,
formador dos princpios alocados no interior da construo do conhecimento, como um
todo reflexivo da afetividade social.
J no se discute mais se as escolas devem ou no utilizar computadores, pois a
informtica uma inapelvel realidade na vida social, ignorar esta nova tecnologia fadar-
se ao ostracismo. A questo atual : como utilizar a informtica de forma mais proveitosa e
educativa possvel no processo ensino-aprendizagem.
A este questionamento se assenta alguma diretriz essencial para o desenvolvimento
do processo em questo.
A primeira diretriz : a superao do preconceito que ainda persiste em relao
mquina como processo educativo.
A segunda diretriz : elaborar o rol das principais necessidades pedaggicas na
sala de aula; o que poder ser resolvido com a ajuda de um especialista, e o
computador ter como atende-las.
1.8 QUAL O LUGAR DO PROFESSOR?
Aclara-se que computadores nada mais so do que solucionadores de problemas,
porm sozinhos, no fazem nada, e transformam-se em mil e uma utilidades quando com a
ajuda de um bom professor, contudo se faz necessrio lembrar que o computador o meio
no o fim.
A introduo do computador no ambiente escolar, hoje uma necessidade para o
crescimento de uma nova pedagogia inovadora, assentada na susceptibilidade de
educadores propensos a didticas renovadas.
Ningum precisa sair correndo atrs de um curso de informtica s porque o
computador chegou na escola, o primeiro contato deve ser feito com cuidado, para que se
crie um bom relacionamento, oportunizando familiarizar-se com esta nova tecnologia, pois
nem todos os professores se sentem a vontade para entrar num laboratrio de informtica
sem um mnimo de conhecimento e domnio desta ferramenta tecnolgica.
No pode-se esquecer que a iniciativa deve ser do professor na opo pelo uso, de
acordo com seu interesse e necessidade, nunca atravs da obrigatoriedade; o domnio da
mquina e dos programas deve acontecer normalmente.
Quando se depara com uma tecnologia avanada, somos levados e tentados a forar
uma nova realidade, mas fundamental que se parta do princpio de que o novo deve ser
empregado exclusivamente para facilitar, reforar ou motivar o estudo das disciplinas
curriculares, para depois com conhecimento de causa passar a selecionar programas
didticos ou criar programas pedaggicos baseados nas experincias pedaggicas.
Colocar-se como educador deste processo informatizado conscientizar-se da
importncia do seu papel, sabedor de que no ele quem deve indicar o que prprio para
cada educando, levando em conta que cada tecnologia modifica algumas dimenses de
nossa inter-relao com o mundo, da percepo da realidade, a interao com o tempo e o
espao.
Partindo-se deste pressuposto, fica difcil conceber uma atuao docente com boa
qualidade se o educador no caminhar em direo ao desenvolvimento, reconhecendo a
necessidade de se colocar dentro do seu tempo.
Ao se apropriar deste conhecimento tecnolgico, se defronta com uma
democratizao do acesso a educao, buscando na mxima para aprender preciso
agir intelectualmente sobre a informao, isto dar ao educador aprendiz uma nova
concepo na construo de seu conhecimento, lembrando que tecnologia computadorizada
no se resume em mouse, teclados, CPUs e software, mas sim em saber empreg-los numa
realidade pedaggica existencial.
O educando antes de tudo o fim, para quem se aplica o desenvolvimento das
prticas educativas, levando-o a se inteirar e construir seu conhecimento, atravs da
interatividade com o ambiente de aprendizado. o educando participante ativo neste
processo de aprendizagem, interagindo e tendo um senso de posse dos objetivos do
aprendizado.
2.0 CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
2.1 CONHECIMENTO
Segundo PALANGE (1999), com o intuito de dar sentido ao mundo, o ser humano
no aceita uma situao de incerteza.
Desta forma sempre que deva deparar-se com uma nova situao ou simplesmente
algo novo, ele modifica sua estrutura cognitiva e assimila transformando o novo
conhecimento em algo j conhecido. A no compreenso significa uma motivao e um
desafio.
No processo utilizado para responder a esse desafio procura-se sempre a compreenso
at conseguir a soluo do problema, um ato ou atitude de aprendizagem. Pode-se dizer,
portanto que aprendizagem um processo de busca incessante para a soluo de problemas.
O conhecimento que uma pessoa tem construdo atravs de sua vida, de sua histria,
formado pelo conjunto de problemas solucionados e por suas suposies ou previses como
resultado de suas mltiplas aes.
A aprendizagem resulta na modificao da estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva
a base para sistematizao das informaes recebidas do mundo. Ela traz uma sntese do
passado, possibilitando a interpretao do presente e a antecipao do futuro.
O grande desafio est em unir conceitos como Ensino Computador Jogos.
Acredita-se que no teremos uma resposta concreta para este interrogante, e sim teremos
este desafio como um ponto de partida para trabalhar numa reflexo sobre este problema
da interao do computador no processo de ensino-aprendizagem junto s possibilidades
que podem ser oferecidas pelos jogos computacionais com o intuito de melhorar, e no
solucionar, a qualidade do ensino.
Quando se fala em ensino e aprendizagem, fala-se, de uma certa forma em uma
transmisso de conhecimentos. Basicamente o conhecimento pode ser dividido em trs
tipos: O conhecimento factual, o conhecimento dedutivo e o conhecimento hbil (ou
habilidade).
O conhecimento factual compreende os conhecimento atmico, de caractersticas
sobre um determinado assunto, por exemplo, em lnguas, o conhecimento do vocabulrio
pode ser considerado um conhecimento factual, em geografia o nmero e os nomes dos
pases que fazem parte da Amrica do Sul.
O conhecimento dedutivo o conhecimento que se deve dispor em um determinado
assunto para manipular os conhecimentos factuais, desta forma possvel utilizando os
conhecimentos dedutivos, a partir de um conjunto de conhecimentos factuais deduzir outros
conhecimentos factuais. Pode-se dizer ainda que o conhecimento dedutivo possibilita,
usando conhecimentos factuais explcitos, explicitar conhecimentos que j estavam sobre
uma forma implcita. Por exemplo, no caso da densidade de populao bastaria saber que:
para determinar a densidade populacional de um pas divide-se o valor de sua populao
pelo valor de sua superfcie territorial. No caso de lngua estrangeira (espanhol) uma regra
seria: troca-se o artigo determinado feminino pelo masculino para as palavras femininas,
substantivos, singular, iniciadas pelas letras a ou ha, o conhecimento de regras gramaticais
permitem, a partir de conhecimento explcito do vocabulrio, formar uma frase. Isto pode
ser considerado conhecimento dedutivo.
O conhecimento hbil ou habilidade est associado ao meta-conhecimento (o
conhecimento de como utilizar o conhecimento) sobre o uso do conhecimento dedutivo, no
caso de uma lngua seria o conhecimento hbil de escrever bem.
A utilizao do computador como ferramenta deve ser um meio de facilitar a
aquisio destas formas de conhecimento e o uso de tcnicas no ensino com jogos pode
tornar esta aquisio mais interessante e eficiente.
2.2 DESENVOLVIMENTO
Para DAVIS & OLIVEIRA (1992) , o desenvolvimento o processo no qual o
indivduo construiu ativamente suas caractersticas atravs das relaes que estabelece com
o ambiente fsico e social.
Ao contrrio de outras espcies, as caractersticas humanas no so biologicamente
herdadas, mas historicamente formadas.
De gerao em gerao o grau de desenvolvimento alcanado por uma sociedade vai
sendo acumulado e transmitido, com influncia na percepo que o indivduo vai
construindo sobre a realidade, at no que se refere s explicaes dos inmeros eventos e
fenmenos do mundo natural.
Pode-se dizer que o desenvolvimento do homem ocorre atravs do contnuo
aperfeioamento de suas habilidades fsicas e mentais, em sua interao com o mundo
social.
Necessita-se assimilar e dominar uma variedade cada vez mais abrangente de objetos
e interagir com eles em diferentes situaes e cada vez mais complicadas. Segundo estas
autoras, a psicologia do desenvolvimento uma disciplina que se ocupa de como nascem e
se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem das outras espcies, as
funes intelectuais, a sociabilidade e afetividade do ser humano.
Esta uma disciplina que auxilia a rea pedaggica na organizao para a
aprendizagem, ativando, na criana, processos internos de desenvolvimento, os quais, por
sua vez, sero transformados em aquisies individuais.
2.3 APRENDIZAGEM
Para OLIVEIRA (1991), aprendizagem o processo atravs do qual o indivduo
adquire conhecimento (informaes, valores, etc.) a partir de seu contato com a realidade, o
meio ambiente e as outras pessoas. um processo que se diferencia dos fatores inatos e dos
processos de maturao do organismo, independentes da informao do ambiente.
Conforme DAVIS & OLIVEIRA (1992), a aprendizagem o processo pelo qual a
criana se apropria ativamente do contedo da experincia humana, de tudo aquilo que seu
grupo social conhece. Basicamente para que uma criana aprenda necessitar interagir com
outros seres humanos, especialmente com adultos ou com crianas mais experientes.
Nessas inmeras interaes em que se envolve desde o nascimento, a criana amplia de
maneira gradual sua forma de interagir com o mundo e vai construindo diferentes
significados para suas aes e experincias que vive.
Quando da utilizao da linguagem, esses significados ganham abrangncias, dando
origem, desta forma, a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte de seu
grupo social, estes significados se integram ao pensamento, conformando a base na qual se
desenvolver o funcionamento intelectual.
Segundo DAVIS & OLIVEIRA, justamente por sua nfase nos processos scio-
histricos, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no
processo de desenvolvimento, denominado "processo de ensino-aprendizagem", incluindo
sempre quem aprende, quem ensina e a relao entre ambos.
Afirmam ainda que, na interao adulto-criana, de forma gradual, a fala social
trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criana e o seu comportamento passa a ser,
desta forma, orientado pela fala interna, que comea a planejar sua ao. nesse momento
que a fala est fundida com o pensamento da criana e fica integrada s suas operaes
intelectuais. O professor assume no contexto de interao entre adultos e crianas um papel
fundamental, pois o responsvel pela estruturao das condies para a ocorrncia de
interaes entre professor-aluno-objetivo de estudo, que levem a apropriao do
conhecimento.
2.4 TEORIAS MAIS IMPORTANTES
Muitos esforos e trabalhos dedicaram-se na investigao sobre vrios temas
importantes como o desenvolvimento humano.
De um modo geral podem-se distinguir trs grandes correntes tericas desenvolvidas
sobre o processo ensino-aprendizagem. Elas so Teoria Comportamental, teoria
Construtivista e Teoria Humanista.
3.0 TEORIAS DE APRENDIZAGEM
3.1 INTRODUO
Apresentamos neste captulo um breve resumo de algumas das teorias desenvolvidas
sobre o tema aprendizagem. Na tentativa de que com a possibilidade de conhecer mais
sobre como os indivduos aprendem, como se d o desenvolvimento mental de uma criana,
se oferea uma melhor viso, a fim de que, eventualmente, possa servir de base
elaborao de um referencial terico que oriente o planejamento e implementao das
prticas instrucionais em sala de aula, para que quando utilizadas pelo professor se consiga
uma melhoria na qualidade de ensino
3.2 TEORIA COMPORTAMENTAL
Esta teoria exerceu influncia na psicologia, embora seja essencialmente uma teoria
de aprendizagem, ela tambm foi usada como teoria do desenvolvimento
Os comportamentalistas acreditam que, exceto a maturao fsica, as maiores
influncias sobre o desenvolvimento humano esto no ambiente.
A partir desta perspectiva terica aquilo que os indivduos aprendem incorporado
em seu pensamento e elaborado com o tempo, de modo que acaba por influenciar o
desenvolvimento.
Esta corrente terica considera o aprendiz como um ser que responde a estmulos
fornecidos pelo ambiente externo. Seu estudo abarca a manifestao de comportamentos
mensurveis que podem ser controlados por suas conseqncias.
No se leva em considerao o que acontece na mente do indivduo durante o
processo de aprendizagem, pois se tem como principal premissa que o estudo do
comportamento no depende de concluses sobre o que passa dentro do organismo
3.2.1 IVAN PAVLOV
PAVLOV, in FERREIRA (1998), descobriu o princpio do condicionamento ao
estudar animais na Rssia. Ele observou que os cachorros salivavam em resposta comida
e que, quando uma campainha soava ao mesmo tempo em que a comida era apresentada,
eles tambm salivavam em resposta somente ao som da campainha.
Os cachorros tinham associado o soar da campainha com a comida, e respondiam a
ela da mesma forma. Associar um estmulo novo com um estmulo que determinava uma
resposta natural tornou-se a base do que foi denominado condicionamento clssico.
O princpio que um ser humano ou animal associa um estmulo novo ao original, e
responde de forma similar que responderia a este.
Conforme FERREIRA (1998), o condicionamento clssico est fundamentado
segundo trs aspectos indissociveis:
A espcie animal responde aos estmulos do ambiente de forma incondicionada.
possvel condicionar a resposta a partir de estmulos neutros, modificando o
comportamento incondicionado.
Os estmulos neutros passam a ser estmulos condicionados.
3.2.2 THORNDIKE
Os bons hbitos, segundo THORNDIKE, in FERREIRA (1998), deveriam ser
estimulados no inicio da vida, enquanto que os maus, deveriam ser inibidos, para que a
criana no tivesse que os desaprender mais tarde (Lei do Efeito).
O treinamento dos hbitos tornou-se um elemento importante do currculo dos jardins
de infncia no primeiro quarto do sculo XX.
A Lei do Efeito fundamenta-se nos seguintes princpios:
Todo e qualquer ato que produz satisfao associa-se a esta situao que, quando
se reproduz, a probabilidade da repetio do atos maior do que antes;
A punio e o desprazer no se comparam em absoluto ao efeito positivo da
recompensa a uma determinada resposta;
Efeito de prazer , portanto, o que fixa o acerto (resposta) acidental;
Em termos pedaggicos, o agradvel o sucesso do ensaio realizado pelo sujeito e
o desagradvel o fracasso decorrente de obstculos.
Segundo FERREIRA (1998) na teoria de Thorndike busca-se a experimentao do
efeito das recompensas e punies sobre a resposta dada a um determinado estmulo.
3.2.4 BARRHUS SKINNER
Pretende-se dar apenas uma viso geral da abordagem skinneriana teoria S-R
(estmulo-resposta) e suas aplicaes e implicaes para o processo ensino-aprendizagem.
A teoria S-R focaliza sua ateno em eventos observveis e mensurveis no mundo
exterior ao indivduo.
Segundo SPODEK & SARACHO (1998), Skiner contribuiu para a psicologia da
aprendizagem e para a teoria do desenvolvimento por meio de sua engenhosa e controversa
aplicao prtica da teoria da aprendizagem aos problemas educacionais, sociais e de
adaptao pessoal. Skinner acreditava que o entendimento da aprendizagem vinha da
observao direta das mudanas no comportamento das crianas relacionado s mudanas
em seu ambiente.
Conforme FRAZO (1997), Skinner classificou os comportamentos em duas
categorias: os respondentes e os operantes. Quando um organismo reage a um estmulo,
trata-se do primeiro; quando age sobre o ambiente, se refere ao segundo.
Os estudos de Skinner privilegiaram o comportamento operante e sua tese
fundamental pode ser resumida com a seguinte afirmao: "o comportamento modelado e
mantido pelas suas conseqncias" . Os experimentos de Skinner culminaram com a
formulao do que se convencionou chamar de "anlise experimental do comportamento",
cujo principal produto a descrio do condicionamento operante.
Skinner realizou a maioria de seu experimentos com animais, principalmente ratos e
pombos. O xito obtido nesses experimentos levou-o a fazer extrapolaes para o
comportamento humano. Segundo ele, por exemplo, em escolas o comportamento de
alunos pode ser modificado pela apresentao de materiais em cuidadosa seqncia e pelo
oferecimento de recompensas ou reforos apropriados. Ao contrrio de outros que estudam
o comportamento a fim de compreender o "funcionamento da mente", Skinner limitou-se
ao estudo de comportamento manifestos e mensurveis. Sem negar processos mentais nem
fisiolgicos, ele acreditou que o estudo do comportamento no depende de concluses
sobre o que se passa dentro do organismo.
Refora-se que a abordagem skinneriana no leva em conta o que verdadeiramente
ocorre dentro da mente do indivduo durante o processo de aprendizagem. O que
verdadeiramente interessa o comportamento observvel:
Conforme OLIVEIRA (1973)
"Ele (Skinner) no est preocupado com processos intermedirios, mas
sim com o controle do comportamento observvel por meio das
respostas do indivduo.
Isso no significa negar que esses processos existam, mas que ele
acredita serem eles neurolgicos em sua natureza e que obedecem a
leis. Desde que so previsveis e obedecem a leis que podem ser
identificadas, esses processos intermedirios geram e mantm relaes
funcionais entre as variveis que o compem, quais sejam, variveis de
"input" e variveis de "output" (Estmulos e Respostas)"
FRAZO (1997), afirma ainda que quando observamos, no cotidiano, os efeitos dos
presentes, dos elogios, das notas altas e tambm das punies sobre determinados
comportamentos das pessoas, reconhecemos com clareza a presena destes conceitos
skinnerianos, que tem sido verificados em condies de laboratrios e que ocorrem tambm
no dia a dia. Da, portanto, o grande interesse da contribuio skinneriana, em termos de
utilizao prtica.
Segundo SPODEK & SARACHO (1998), Skinner afirma que a maior parte do
comportamento resultado do condicionamento operante, no qual as recompensas ou
reforos encorajam os indivduos a repetirem as aes, quando se deparam com situaes
similares quelas em que anteriormente foram recompensados. Em contraste, se os
indivduos experimentam conseqncias dolorosas, ou simplesmente neutras, eles estaro
menos propensos a repetirem suas aes no futuro. A recompensa reforar um atos,
enquanto que os atos no recompensados sero abandonados ou extintos por completo.
Os comportamentalistas se referem s recompensas como reforos. Um reforo
positivo estimula um indivduo a repetir um ato cada vez que uma situao parecida ocorre
e proporciona algum grau de prazer para aquele que aprende. O reforo negativo no uma
punio, mas a remoo de algum estmulo desagradvel do ambiente. Os
comportamentalistas vem a punio que consiste em criar uma situao desagradvel,
como uma forma pouco eficiente de aumentar o aprendizado.
Para Skinner, o reforo (positivo) e as contingncias de reforo tm papel
preponderante na aprendizagem:
Conforme OLIVEIRA (1973)
"Skinner no enfatiza a anlise de estmulos. Para ele o importante
no concentrar-se no lado dos estmulos, mas sim do lado do reforo,
sobretudo nas contingncias do reforo. Isso tambm significa que,
numa situao de aprendizagem, a partir das respostas do sujeito e a
partir do reforo estabelecido para essa resposta que vamos a
analisar a probabilidade daquela resposta ocorrer novamente e, assim,
controlar o comportamento. Para Skinner, aprendizagem ocorre devido
ao reforo. No a presena do estmulo ou a presena da resposta que
leva aprendizagem, mas sim, a presenas das contingncias de
reforo. O importante saber arranjar as situaes de maneira que as
respostas dadas pelo sujeito sejam reforadas e tenham sua
probabilidade de ocorrncia aumentada"
Para SPODEK & SARACHO (1998), entretanto o comportamentalismo influenciou a
educao para a primeira infncia nos anos 20 e 30. O treinamento de hbitos, um conceito
desenvolvido por Thorndike, era visto como um dos objetivos do jardim de infncia. Esta
influncia diminuiu desde aquela poca, mas a observao do comportamento infantil
continua a ser um ponto importante.
O comportamentalismo teve uma influncia significativa na rea da educao
especial, inclusive para primeira infncia. Particularmente no trabalho com deficientes
mentais severos, os educadores especiais tm usado a teoria para desenvolver programas de
treinamento para crianas.
3.2.5 CONCLUSO
Apesar da inegvel influncia da abordagem skinneriana nas prticas instrucionais
contemporneas, ela criticada cada dia mais e com maior nfase, tanto por chegar a
considerar o homem como um organismo passivo de ser governado por estmulos externos
ambientais, como por no considerar ou ignorar os mecanismos internos da mente e at por
no suportar a idia de aplicar ao comportamento humano princpios estudados
experimentalmente com animais inferiores
3.3 TEORIA CONSTRUTIVISTA
Nesta teoria enfatiza-se o processo de cognio, atravs do qual o misterioso universo
de significados do indivduo tem origem, a medida que o ser se situa no mundo, estabelece
relaes de significao, isto , atribui significados realidade em que se encontra.
Preocupa-se com o processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso
da informao envolvida na cognio, e se procura identificar regularidades nesse processo.
Ocupa-se, particularmente dos processos mentais.
Segundo CELSO OLIVEIRA (1996),
"O Construtivismo uma das teorias da aprendizagem que parte do
pressuposto de que todos ns construmos a nossa prpria concepo
do mundo em que vivemos a partir da reflexo sobre as nossas prprias
experincias. Cada um de ns utiliza "regras" e "modelos mentais"
prprios, gerados no processo de reflexo sobre a nossa experincia
pessoal, consistindo a aprendizagem no ajustamento desses "modelos" a
fim de poderem "acomodar" as novas experincias...."
No construtivismo se apresentam os seguintes princpios:
A aprendizagem uma constante procura do significado das coisas. A
aprendizagem deve pois comear pelos acontecimentos nos alunos que esto
envolvidos e cujo significado procuram construir.
A construo do significado requer no s a compreenso da "globalidade" como
das "partes" que a constituem. As partes devem ser compreendidas como
integradas no "contexto" das "globalidades". O processo de aprendizagem deve
portanto centrar-se nos "conceitos primrios" e no nos "fatos isolados".
Para se poder ensinar necessrio conhecer os modelos mentais que os alunos
utilizam na compreenso do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam
esses modelos.
Aprender construir o seu prprio significado e no o encontrar nas respostas
dadas por algum.
Apesar de que as pesquisas e a construo da teoria construtivista sobre o
desenvolvimento do intelecto j estivessem em andamento h algum tempo o impacto
destas idias na rea do desenvolvimento e da educao infantil comeou na dcada de 60.
Atualmente esta teoria muito importante na rea educativa
3.3.1 JEROME BRUNER
BRUNER (1973), talvez mais conhecido por ter dito que : " possvel ensinar
qualquer assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criana em qualquer estgio de
desenvolvimento" do que por qualquer outro aspecto de sua teoria. Ao dizer isso, no
entanto, ele no quis dizer que o assunto poderia ser ensinado em sua forma final, e sim que
seria sempre possvel ensin-lo desde que se levasse em considerao as diversas etapas do
desenvolvimento intelectual. Cada uma dessas etapas caracterizada por um modo
particular de representao, que a forma pela qual o indivduo visualiza o mundo e
explica-o a si mesmo. Assim, a tarefa de ensinar determinado contedo a uma criana, em
qualquer idade, a de representar a estrutura deste contedo e termos da visualizao que a
criana tem das coisas.
Quanto questo de como ensinar, Bruner destaca o processo de descoberta, atravs
da explorao de alternativas, e o currculo em espiral.
Segundo BRUNER, in OLIVEIRA (1973),
"o ambiente ou contedos de ensino tm que ser percebidos pelo
aprendiz em termos de problemas, relaes e lacunas que ele deve
preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significante
e relevante. Portanto o ambiente para a aprendizagem por descoberta
deve proporcionar alternativas - resultando no aparecimento e
percepo, pelo aprendiz, de relaes e similaridades, entre as idias
apresentadas, que no foram previamente reconhecidas ... a
descoberta de um principio ou de uma relao, por uma criana,
essencialmente idntica - enquanto processo - descoberta que um
cientista faz no laboratrio"
Currculo em espiral, por sua vez, significa que o aprendiz deve ter a oportunidade de
ver o mesmo tpico mais de uma vez, em diferentes nveis de profundidade e em diferentes
modos de representao.
De maneira anloga aos estgios do desenvolvimento propostos por PIAGET (pr-
operacional, operacional concreto e operacional formal) BRUNER (1973), distingue trs
modos de representao do mundo pelos quais passa o indivduo:
Representao ativa: neste estgio o trabalho mental da criana consiste
principalmente em estabelecer relaes entre a experincia e a ao; seu interesse
consiste em manipular o mundo por meio da ao.
Representao icnica: neste estgio, a criana j est na escola. Uma operao
pode, neste estgio, ser uma ao, mas difere da ao tpica do estagio anterior
porque j interiorizada e reversvel. Interiorizada, porque a criana j no
precisa resolver um problema atravs de um processo direto de ensaio e erro, mas
pode realmente efetu-lo em sua mente. Reversvel, porque uma operao pode
ser compensada pela operao inversa. Se dividirmos um conjunto de bolinhas de
gude em subconjuntos, a criana pode compreender intuitivamente que o conjunto
original pode ser restabelecido juntando os subconjuntos.
Representao simblica: os indivduos usam a linguagem ou smbolos para
representar a informao.
"Neste ponto, a atividade intelectual da criana parece basear-se antes
numa capacidade para operar com proposies hipotticas, do que em
permanecer restrita ao que j experimentou, ou ao que tem diante de si.
A criana pode, ento, pensar ao respeito de possveis variveis e , at
mesmo, deduzir relaes potenciais que, mais tarde, podem ser
verificadas pelo experimento ou pela observao. Nesta fase as
operaes intelectuais parecem apoiar-se na mesma espcie de
operaes lgicas que constituem o instrumental do logicista, cientista
ou pensador abstrato. Neste ponto que a criana est apta a dar
expresso formal ou axiomtica s idias concretas que, anteriormente,
orientavam a resoluo de problemas, mas no podiam ser descritas, ou
formalmente compreendidas"
BRUNER (1973), portanto, enfatiza a aprendizagem por descoberta, porm de uma
maneira "dirigida" de modo que a explorao de alternativas no seja catica ou cause
confuso e angstia no aluno.
Deve haver um compromisso entre instrues detalhadas a serem seguidas passo a
passo e "instrues" que deixem o aluno sem saber o que fazer. As instrues devem ser
dadas de modo a explorar alternativas que levem soluo do problema ou a "descoberta".
Enquanto seqncia na aprendizagem, parece ser intuitivo para a grande maioria
dos que lidam com o ensino. Assim ele identifica: cabedal de informaes, estgio de
desenvolvimento, natureza da matria e diferenas individuais, como variveis importantes
no estabelecimento da seqncia de uma matria. muito importante considerar o processo
de descoberta, em certos pontos, o aluno deve ser encorajado a explorar diversos caminhos,
antes de aprofundar-se em uma das alternativas.
BRUNER (1973), por outro lado, refere-se ao esforo no sentido de que:
"A aprendizagem depende do conhecimento de resultados, no momento
e no local em que ele pode ser utilizado para correo. A instruo
aumenta a oportunidade do conhecimento corretivo. O conhecimento
dos resultados ter utilidade ou no, conforme receba o estudante, em
tempo e local apropriados, a informao corretiva, explicadas as
condies em que poder us-la, e de forma em que a recebe" .
Para Bruner "ensinar , em sntese, um esforo para auxiliar ou moldar o
desenvolvimento". Portanto, o ensino deve ser planejado levando em conta o que se sabe
sobre o desenvolvimento intelectual do aprendiz.
Ainda relacionando desenvolvimento intelectual, ensino e professor, BRUNER
(1973) prope
"O desenvolvimento intelectual baseia-se numa interao sistemtica e
contingente, entre um professor e um aluno, na qual o professor,
amplamente equipado com tcnicas anteriormente inventadas, ensina
criana"
"O ensino altamente facilitado por meio da linguagem, que acaba
sendo no apenas o meio de comunicao, mas o instrumento que o
estudante pode usar para ordenar o meio ambiente".
3.3.2 JEAN PIAGET
Conforme SPODEK & SARACHO (1998), Piaget foi uns dos pioneiros da teoria
construtivista do desenvolvimento cognitivo.
"O estudo de Piaget lhe mostrou que ele podia integrar seus interesses
na biologia e na epistemologia para investigar como as pessoas
compreendiam a realidade, e tambm que descobrir como as crianas
criam e validam o conhecimento poderiam propiciar um melhor
entendimento do conhecimento humano, e que a lgica e a filosofia
podiam contribuir para este entendimento. Aparentemente, Piaget tinha
identificado os problemas aos quais iria se dedicar pelos prximos
trinta anos.
A teoria cognitivista desenvolvida por Piaget, denominada epistemologia gentica,
parte do estudo crtico do conhecimento cientfico e do conhecimento possvel, isto , do
conhecimento que depende das trocas entre o ser humano e o meio em que vive, permitindo
a construo da capacidade de conhecer. Assim, parte do principio que existe continuidade
entre os processos biolgicos de morfognese e adaptao ao meio ambiente e a
inteligncia. (PALANGE, 1999).
Segundo SPODEK & SARACHO (1998), de acordo com Piaget, a criana d sentido
ao mundo pelo desenvolvimento de esquemas. Um esquema uma forma integrada de
pensar sobre os elementos do mundo.
"O processo de criar e modificar os esquemas inclui dois tipos de
aes: a assimilao e a acomodao. Na assimilao, quando uma
criana se depara com um problema para a satisfao de suas
necessidades, elas examinam seu repertrio de esquemas para resolv-
lo. Adaptar os estmulos ambientais ao conhecimento que j possuem
requer que as crianas repensem o evento de forma que corresponda ao
padro do seu repertrio. Piaget acreditava que "assimilar um objeto a
um esquema significava conferir a ele um ou vrios sentidos".
Piaget classificou o desenvolvimento atravs de estgios. As crianas progridem
nestes estgios em uma seqncia normal, mas em seu prprio ritmo de desenvolvimento,
que determinado por suas experincias e suas prprias capacidades de maturao. Os
estgios so quatro e podem ser resumidos assim:
Sensrio-motor (0 a 2 anos): quando a criana nasce, a maneira que ela tem para
conhecer o mundo sobretudo sensrio-motor, ou seja, o desenvolvimento
predominante o das percepes e movimentos, no se podendo ainda dizer que a
criana pensa. A evoluo se d na medida em que aprende a coordenar suas
sensaes e movimentos.
Pr-operacional (2 a 7 anos): num segundo momento, a lgica infantil sofre um
salto, derivado da descoberta do smbolo e o desenvolvimento da linguagem. A
realidade pode ser representada, no sentido que a palavra torna presente o que est
ausente. a poca de estar centrada em si mesma, tanto no aspecto da afetividade
quanto no conhecimento. Vive em um mundo de ausncia de normas que s
superado aos trs ou quatro anos, tornando-se mais socivel, sendo capaz de
aceitar normas do mundo exterior. Seu pensamento comea a se organizar mas
no ainda reversvel, isto , no capaz de percorrer um caminho cognitivo e,
aps, percorr-lo mentalmente em sentido inverso, de modo a reencontrar o ponto
de partida no modificado. O pensamento intuitivo no sistemtico ou
sustentado. O egocentrismo deve ser compreendido tambm no aspecto
intelectual, j que no consegue transpor em pensamento a experincia vivida.
Operacional concreto (7 a 12 anos): no terceiro estgio, a lgica deixa de ser
puramente intuitiva e passa a ser operatria, sendo a criana capaz de interiorizar
as aes de maneira concreta. Embora presa a experincia vivida, o pensamento
torna-se mais coerente permitindo construes lgicas mais elaboradas. Utilizao
de processos lgicos, mas somente uma forma de classificao aplicada de cada
vez, o pensamento lgico requer objetos fsicos ou eventos concretos, a criana
ganha preciso no contraste e comparao de objetos reais. A diminuio do
egocentrismo ocorre pois o discurso lgico tende a ser mais objetivo,
confrontando com a realidade e com outros discursos.
Operacional-formal (12 anos em diante): o ltimo estgio o da adolescncia,
quando aparecem as caractersticas que marcaro a vida adulta. O pensamento
lgico atinge o nvel das operaes abstratas, sendo o adolescente capaz de
distanciar-se da experincia, de tal forma que pode pensar por hiptese. O
processo de desprendimento da prpria subjetividade sinal de que o
egocentrismo intelectual est em processo de superao. Afetivamente, essa
superao se realiza pela cooperao e reciprocidade. A capacidade de reflexo
leva organizao autnoma das regras e liberao.
A adaptao intelectual ocorre quando h equilbrio entre os dois processos
fundamentais: a assimilao e a acomodao.
ULBRITCH (1997) reafirma que a aquisio do conhecimento cognitivo ocorre
sempre que um novo dado assimilado a estrutura mental existente que, ao fazer esta
acomodao modifica-se permitindo um processo contnuo de renovao interna.
Pela assimilao, justificam-se as mudanas quantitativas do indivduo, seu
crescimento intelectual mediante a incorporao de elementos do meio a si prprio. Pela
acomodao, as mudanas qualitativas de desenvolvimento que modificam os esquemas
existentes em funo das caractersticas da nova situao; ambos processos justificam a
adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
Piaget explica o desenvolvimento cognitivo, como a prpria construo dos
conhecimentos, atravs da funo de adaptao, nas trocas do organismo com o meio.
Essas trocas so reguladas por um processo de equilibrao majorante que significa
sucesso de desequilbrios e reequilbrios na passagem de estados de equilbrio anteriores
para novos estados de equilbrio, que, freqentemente superam os anteriores. A
reequilibrao , ento, a real fonte de progresso.
Para elaborao da teoria da equilibrao, PIAGET (1976) colocou dois postulados:
"Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a
incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com sua
natureza".
"Todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos
elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas
particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade, nem
seus poderes anteriores da assimilao"
Segundo ULBRICHT (1997), a equilibrao um mecanismo auto-regulador,
necessrio para garantir uma eficiente integrao com o meio. Quando um indivduo sofre
um desequilbrio, de qualquer natureza, o organismo vai buscar o equilbrio, assimilando ou
acomodando um novo esquema. A equilibrao apenas um dos fatores determinantes do
desenvolvimento cognitivo e constitui-se no nvel de processamento das reestruturaes
internas, ao longo da construo seqencial dos estgios.
Segundo RAMOS (1996), outros fatores so a maturao, ligado complexificao
biolgica da maturao do sistema nervoso, a interao social, relacionado com a
imposio do nvel operatrio das regras, valores e signos da sociedade em que o indivduo
se desenvolve e com as interaes que compem o grupo social e a experincia ativa.
Piaget estudando os jogos infantis, notou que eles so admirveis instituies sociais,
com seus sistemas complexos de regras.
Quanto a conscincia da regra, aparecem trs estgios relacionados com a aplicao
da prtica da regra:
1 estgio : presente no decorrer da fase egocntrica, a regra ainda no
coercitiva, suportada inconscientemente como exemplo interessante e no
como realidade obrigatria;
2 estgio : do apogeu do egocentrismo primeira metade do estgio de
cooperao, a regra sagrada e intangvel, tem origem nos adultos e qualquer
modificao uma transgresso;
3 estgio : a regra aparece como uma lei criada com o consentimento de todos,
o respeito obrigatrio quando se deseja ser leal, mas pode ser alterada desde
que haja consenso geral.
Para SPODEK & SARACHO (1998), a teoria piagetiana sugere um papel ativo para a
educao da primeira infncia. Os professores ao invs de dizer s crianas o que querem
que elas saibam, precisam oferecer experincias que lhes permitam construir o
conhecimento, levantar questes, criando um certo grau de conflito cognitivo, e propor
perguntas que levem as crianas a pensarem de forma mais madura, as brincadeiras e a arte
tm uma funo importante na construo do conhecimento da criana.
3.3.3 LEV VYGOTSKY
Vygotsky foi outro importante terico da corrente construtivista, trabalhou numa
sociedade onde se valorizava a cincia e se buscava a soluo para os problemas scio-
econmicos do povo em geral.
Segundo PALANGE (1999), seu trabalho mostra a preocupao em contribuir para
que a psicologia tivesse relevncia para a pratica educacional e medica.
A teoria marxista deve ter tido um importante papel em suas obras, Marx dizia que as
mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza
humana (conscincia e comportamento) e Vygotsky tentou correlacionar essas idias com
questes da psicologia concreta.
Segundo RIBEIRO (1997), Vygotsky pe como ponto principal em suas discusses
acerca do conhecimento o papel do social. Busca considerar a realidade histrico-cultural
do indivduo, levando em conta seu tempo e seu espao. Segundo ele "... o verdadeiro curso
do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social
para o individual". Desta forma, a linguagem funcionaria no sentido de planejar a ao,
antecipando-a e dando nova organizao ao pensamento.
"Um outro ponto importante em suas colocaes o da mediao,
atravs do uso de instrumentos, signos e smbolos. Desta forma
caminha na direo da posio fenomenolgico-existencial, quando
admite que no h no homem o mundo em si, mas um mundo
representado, responsvel pela mediao entre este e os objetos. Isto
lhe permite analisar o presente e projetar o futuro. Neste ponto reside a
diferena entre os seres humanos e os outros, de maneira que, no
primeiro, aprendizagem e desenvolvimento so condio determinante
um para o outro".
O ponto central do trabalho de Vygotsky, foi tentar explicar como o ser humano
chega s funes complexas do pensamento. Para ele, a evoluo do pensamento do
indivduo corresponde evoluo da cultura. Ou seja, o ser humano um sujeito histrico,
ele transforma e transformado pelo mundo em que vive. Essa evoluo no linear, ela
contempla partes unitrias em una seqncia, mas tambm sofre mudanas que podem
mudar o seu curso.
O mecanismo da mudana tem raiz na sociedade e na cultura. O ser humano nasce
com uma base biolgica para o seu comportamento que se desenvolve pela maturao, mas
ela insuficiente para explicar a complexidade do seu pens