“MEMÓRIAS ESCOLARES, PRÁTICAS CURRICULARES E A PEDAGOGIA INSTITUCIONAL:

EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS EM CONSTRUÇÃO”

Pascal Paulus1

O texto que segue procura enquadrar a minha intervenção decorrente do amável convite que me foi

dirigido pelos organizadores do IV Seminário Nacional Interdisciplinar em Experiências Educativos

(SENIEE), através do professor Clésio António. Cruzámo-nos em Lisboa, em 2008 e desde então

temos trocado ideias em torno de experiências educativas, entre as quais as da pedagogia institucio-

nal, bem como do trabalho de grupos de professores que evidenciam uma forma escolar singular,

com uma marca desta corrente pedagógica. Sem outra pretensão do que contribuir modestamente na

reflexão acerca da ação educativa, proporcionada pelo SENIEE, irei situar algumas iniciativas rela-

cionadas com a pedagogia institucional.

Construo um olhar a partir do contexto que conheço: quatro países da Europa, altamente escolariza-

dos, em dois dos quais desenvolvi e desenvolvo atividades de professor de crianças e de formador

de adultos. Aí, junto com outros, procuramos refletir a nossa prática contribuindo para uma variante

à forma escolar dominante. Trata-se portanto, sobretudo, de contar histórias do vivido.

Depois de uma curta introdução em torno da hegemonia da forma escolar, ilustro algumas práticas

curriculares singulares, na escola pública francesa dos anos '50 do século passado, nos Países Bai-

xos e na Bélgica dos anos '70 e na escola privada e pública em Portugal nos últimos cinquenta anos.

O fio condutor nestas memórias é o contributo continuado de propostas da pedagogia institucional,

influenciada por práticos e influenciando outros, procurando desenvolver uma forma escolar singu-

lar e sustentável.

Uma certa forma escolar

A corrente das pedagogias da aprendizagem e a corrente sóciocentrista são duas entre várias respos-

tas a uma corrente magistro-centrista (Altet, 1999) para operacionalizar a relação pedagógica que a

forma escolar enceta. Canário (2005) lembra se tratar de uma das três dimensões da escola: a escola

enquanto instituição, a escola enquanto organização e a escola enquanto forma. Esta dimensão da

forma escolar levanta a interrogação acerca da atuação dos envolvidos, adultos, tornados professo-

1 Coordenador Equipa de Educação K'CIDADE – AKF-P. Professor Ensino Básico, licenciado Ciências de Educação

– Formação de Adultos, doutorando em Ciências de Educação – Sociologia de Educação sob orientação de Profes-

sor Doutor Rui Canário. pascal.paulus@kcidade.com

1

res e crianças e jovens, tornados alunos. É uma interrogação acerca de relações sociais construídas

numa sociedade onde as formas sociais orais passaram a formas sociais mais complexas (Vincent,

Lahire e Thin, 1994). Estes autores caracterizam a forma escolar em cinco pontos que determinam a

escola como 1) um lugar específico, ligado a existência de saberes objetivados; 2) um lugar que per-

mite a pedagogização das relações sociais de aprendizagem; 3) um lugar onde ocorre a sistematiza-

ção do ensino e a produção de efeitos de socialização duradouros; 4) um lugar de aprendizagem de

formas de exercício do poder; 5) um lugar, por fim, de aprendizagem da língua permitindo a rela-

ção escritural-escolar com a linguagem e com o mundo.

De uma análise recente de memórias escolares (Paulus, 2010b) retirei excertos de testemunhos feito

por jovens, no primeiro ano de estudos universitários que focam a pedagogização de relações soci-

ais de aprendizagem, relativo ao saber e ao poder.

Do universo de cinquenta e três estudantes, quarenta e um narram uma carreira escolar na qual pou-

co ou nada participam ativamente. Em muitas ocasiões, existe uma relação professor – saber. Ensi-

na-se o aluno, objeto deste relação, para utilizar a imagem do triângulo professor-saber-aluno de

Houssaye (2004: 34). Falando do 1º ciclo, há quem descreva professores que determinam e dis-

põem dos alunos, no que diz respeito às aprendizagens escolares:

− “Nesta altura [fim do ano lectivo] esperava o parecer da professora, ansiosamente e com

muita insegurança.”2.

− “Iniciávamos logo a “Cópia do dia” sendo o texto escolhido pela professora. Mostrávamos

à professora e obtínhamos uma classificação, que estava relacionada com o facto da caligra-

fia estar ou não ao seu gosto, e também da cópia ter ou não erros. A meio da manhã tínha-

mos um intervalo, depois do qual iniciávamos uma nova tarefa. O almoço era ao meio dia, e

como aquela escola, não possuía cantina, íamos almoçar a casa. As aulas recomeçavam à

1.30 para mais duas horas, nas quais se prosseguia o trabalho começado de manhã ou ini-

ciávamos uma tarefa nova.”3.

Entre eles há quem mostra o aluno-objeto, esquecido até, quando a instrução acaba.

“Recordo-me que a minha professora se esqueceu de mim e de um rapaz que na altura não su-

portava na sala de aula, trancando-nos lá dentro. Fiquei em pânico.”4.

2 Testemunho nº 41

3 Testemunho nº 11

4 Testemunho nº 5.

2

Outros testemunham rituais de disciplinarização:

− “(...) tínhamos cadeiras e mesas para todos, de onde só nos podíamos levantar com a autori-

zação da nossa professora.”5;

− “Na maioria das vezes os professores não procuram saber o real motivo para os alunos te-

rem certas atitudes e sim, obrigam-os a cumprir com suas regras sem nenhuma objeção.”6;

A escola retratada como a escola de testes e exames, quando se refere ao saber, é, por muitos, apre-

sentada como um lugar dos professores:

− “Escola Secundária. Aulas? Uma obrigação a cumprir, poucos eram os professores que cati-

vavam.”7;

− “As aulas eram dadas na sua maioria, como de costume, com o professor a falar e com o re-

troprojector ligado.”8.

Relata-se um exercício do poder que passa quase sempre pelas mãos do professor. A avaliação apre-

senta-se frequentemente punitiva, sobretudo na escola do primeiro ciclo. Aqui, e no jardim-de-in-

fância, os autores revelam, mais do que a ação de sanção pedagógica, uma dominação, às vezes físi-

ca, do adulto sobre a criança. À medida que se progride na escola básica, a coação, que era física,

torna-se mais verbal. No fim do ensino básico e no ensino secundário, mais do que de punição, fala-

se de avaliação, de testes e “chumbos”, que descrevem uma vivência de uma escola quase sempre

transmissiva.

Quarenta e seis relatos evidenciam um poder quase sempre coersivo, transversal a todos os níveis de

ensino. Fala-se de “reguadas e orelhas de burro”9, afirma-se que “quando havia algum problema,

resolvia-se [o assunto] com as reguadas”10.

Ao falar do primeiro ciclo, três quartos dos estudantes falam de agressões e manifestações de poder

com carácter punitivo; um leque variado de situações, com prevalência da reguada ou de palmadas.

Entre uma dezena de afirmações, um dos testemunhos conta: “... sou chamado ao quadro para fa-

zer um exercício, e não sabendo resolvê-lo, levei palmadas fortes dessa professora, até não conse-

guir aguentar e ficar com as calças molhadas.”11.

5 Testemunho nº 37.

6 Testemunho nº 17.

7 Testemunho nº 10.

8 Testemunho nº 20.

9 Testemunho nº 5.

10 Testemunho nº 4.

11 Testemunho nº 18

3

As cinquenta e três histórias, vividas no ensino básico português no último quarto do século XX,

ilustram uma escola ainda fortemente Lassaliana. Revelam uma socialização escolar baseada em

disciplina e adestramento defendido pelo Démia para a escola dos pobres, largamente descrita por

Foucault (2009) quando o autor se debruça sobre as instituições disciplinadoras: a prisão, a instru-

ção militar, o hospital e a escola. O aluno é remetido a um papel de executante sem vontade própria,

a um ofício de obediência. Podemos falar do penoso ofício de aluno, descrito por Perrenoud (1994)

e lembrado por Canário (2005: 146), “aquele que reúne em si os mais constrangedores, mais de-

pendentes, mais controlados e mais julgados ofícios de adultos”. Ele surge com clareza, na fábrica

de indivíduos de Martuccelli (2000), instituição questionada enquanto escola por Dubet (1994:

165). Este último fala de três funções da escola: uma de educação, uma de socialização e uma de se-

leção, com duas nuances: a escola da educação escolar (Durkheim) definida pelos currículi e que

procura reproduzir uma determinada cultura e a escola que produz qualificações e hierarquias esco-

lares, produzindo por sua vez hierarquias societais.

Nessa escola, os professores de ensino primária consideram a turma como um prolongamento da

sua personalidade e da sua postura como professor (Dubet, 2002). Nesta organização escolar, a rela-

ção com o saber (Charlot, 1997) continua a ser uma relação com a pessoa, identificada como depo-

sitante deste saber nas crianças, numa lógica, intitulado, por Paulo Freire, de educação bancária. A

realidade que emerge das narrativas não é exceção: no 1º ciclo dos anos 1988 até 1996 de cinquenta

e três turmas em diferentes pontos do país, a metodologia, a relação com o poder e com o saber ins-

crevem-se perfeitamente no que Lesne (1997) identifica como trabalho de tipo transmissivo e de

orientação normativa. As narrativas analisadas contam uma experiência de escola que tem uma ins-

trução semelhante àquela da escola francesa que Dubet analisa. Ela não se interessa pela criança,

mas pela instrução do ser racional nela contida, ser-objeto que contribui à construção da França Re-

publicana..

Porém, Dubet e Martuccelli (1996) afirmam já não ser possível perceber o que a escola produz ao

certo. Era uma fábrica de sujeitos, instituição com funcionamento regulado, onde cada um desempe-

nhava o seu papel. Massificada, ela deixou de ser a instituição integradora de alguns, e passou a ser

um local de socialização onde actores-sujeitos são levados a dominar subjetivamente o conhecimen-

to e cultura, tornando-se portadores de cultura escolar. A escola transformou-se numa espécie de

mercado escolar, onde cada um procura desenvolver estratégias para ocupar o seu (melhor) lugar na

hierarquia e a seleção feroz que existe no mercado de trabalho fez a sua entrada na escola.

4

Dubet e Martuccelli (1996: 332) chegam à conclusão que a alienação está na base da experiência de

dominação escolar, não por causa da separação (ou da estranheza) da pessoa com a obra, mas pela

distância que existe entre a socialização e subjetivação. Esta subjetivação acontece de duas manei-

ras: primeiro, a hierarquia vivida na escola consiste numa hierarquia de provas e de dificuldades

para dominar objetos; segundo, a minimização de cultura de classe e de linguagens de contestação,

faz com que os indivíduos deixem de estar em condição de apresentar uma definição positiva deles

próprios face aos veredictos escolares.

Para os meios populares, o sistema é vivido como um local de violência, de uma experiência de do-

minação social. Para a classe média, a escola é um lugar de competição individual, porque o apare-

lho escolar é ressentido como um prolongamento do seu próprio universo social (no qual a ascensão

é possível). Foi isso que as narrativas acima referidas nos confirmaram, quando os estudantes, todos

eles na universidade, nos revelam os mecanismos de dominação e a ascensão. Mesmo criticada por

alguns, aquela escola que relatam é a escola que eles consideram ser responsável por passar a per-

tencer ao grupo de selecionados, aptos para o curso superior, excluindo todos os outros. Entre os

professores o esclarecimento da relação entre saber e poder é absolutamente necessário. Sérgio

Niza, entrevistado por Américo Peças , comenta:

“Os jesuítas tinham como convicção que o saber é poder. Esta fusão do saber em poder, foi mui-

to bem interiorizado pelos professores. Se eles sabem, têm poder. Têm de afirmar e confirmar

este poder sobre os outros. Há aqui uma confusão entre o saber como cultura, que constrói o

homem e o saber como instrumento que domina. E os nossos professores perseguem às vezes

mais o saber como instrumento de dominação, do que o saber como instrumento de emancipa-

ção e desenvolvimento humanos.”

(2006: 155)

Nas pedagogias que Atlet (1999) denomina de pedagogias da aprendizagem e nas quais a pedago-

gia institucional encontra os seu lugar, parece-me ser possível encontrar as ferramentas para uma

forma escolar que promove esta emancipação.

O velho mestre e o jovem aprendiz – encontro com a pedagogia institucional

Como acabamos de ver, na escola que se generaliza a relação pedagógica entre professor e aluno é

universalmente caracterizada como uma relação hierárquica na qual o professor, detentor do saber

escolar, é, por norma, o detentor do poder. O regulamento e o currículo reforçam esta omnipotência.

Como diz Altet (1999: 25) “a pedagogia é da ordem do domínio do Verbo, da Retórica; a aprendi-

5

zagem é concebida como um processo de receção, de acumulação de saberes”. E quando a escola

se tornou obrigatória para todos, ricos e pobres, ela tornou-se desadequada à sua própria massifica-

ção. Ela continua a acreditar que é possível socializar e educar todos os indivíduos, com programas

de educação cívica, através de processos normalizados, para grupos artificialmente homogeneiza-

dos, no contexto da sua organização. Esta escola “erigiu historicamente, como requisito prévio da

aprendizagem, a transformação das crianças e dos jovens em alunos.” (Canário, 2008: 80). Na sua

forma, a escola organizou lições ritualizadas, baseados em teorias behavioristas e associacionistas

(Altet, 1999), preconizando métodos transmissivas.

O primeiro passo para o questionamento da escola assim organizada é de pensar no papel do aluno.

Canário (2008: 80) continua: “Construir a escola do futuro supõe, pois, a adoção do processo in-

verso: transformar os alunos em pessoas”. O retorno do ator (Touraine, 1996) traduz-se, na escola

pelo retorno da criança. Quando Fernand Oury optou por trabalhar na periferia de Paris, em classes

ditas especiais, onde iam parar os “inadaptados”, ele constatou, e dizia depois, ano após ano, que o

primeiro trabalho consistia em transformar alunos novamente em crianças. Foi em 1954.

O meu primeiro contacto com o Fernand Oury, catorze anos mais tarde, marcou o jovem estudante-

professor que eu era. Fixei deste encontro, depois de um estágio de uma semana numa sala em

Milly-la-Forêt, perto de Paris, fragmentos da conversa, com Catherine Pochet, Henri e Marie-Jo

Azuara, os professores que nos tinham acolhidos com as suas turmas, e das observações de Oury, na

casa dele, em Créteil:

“ 'Passaram uma semana numa classe cooperativa. E então?' Ouvia a conversa acerca das leis

da turma que os alunos nos tinham apresentado. Eles sabiam do que se tratava, sabiam como

estas leis os protegiam. Isto era o que todos tinhamos achado tão bonito. Tal como toda aquela

organização. Tudo encaixava às mil maravilhas.

'Sim! Mas as coisas não acontecem espontaneamente. Precisas de muito tempo para pôr a turma

a funcionar. Desescolarizar. Tirar o medo (do professor também). Dar-lhes a palavra. Alguns

nunca a tiveram. A imprensa não foi inventada pelo Freinet. Foi Gutenberg que a introduziu na

Europa. Para que as pessoas pudessem ler a bíblia com os seus próprios olhos, em vez de a ler

através dos olhos dos padres.'”

(Paulus, 2006: 46)

O jovem aprendiz, encantado com o mestre, integrou um grupo de professores de ensino primário e

professores da escola Normal, que decidiu traduzir uma das duas obras de Vasquez e Oury, então

publicados no mercado francês. A escolha recaiu sobre “De la classe coopérative à la pédagogie

6

institutionnelle” de 1977, considerada mais útil para quem estiver na prática e à procura de material

de reflexão para sustentar uma partilha de experiências.

Uma outra forma de escola

A escola, com os seus regulamentos impessoais, obriga adultos e crianças adotarem o seu ofício de

professor e de aluno. Chegadas a escola, as crianças que utilizam códigos próprios diferentes dos da

cultura padrão, assumida e representada pela mesma escola, ou que possuem capacidades e persona-

lidades consideras desviantes da norma, são frequentemente rejeitadas pela instituição, ou ficam em

risco de o ser. Esta rejeição, não só torna o ofício penoso, como provoca nas crianças rejeitadas um

sentimento de revolta, de sofrimento ou de incapacidade. Ela desencadeia frequentemente processos

de desagregação com a sociedade, originando reações diversas. Quando estas reações se tornam

mais violentas, fazem com que o ofício de professor se apresenta também cada vez mais doloroso.

Porém, Vincent et al (1994) constatam que os rituais típicos da escola clássica se mantêm: por um

lado imperam os manuais anacrónicos, testemunhos da forma escolar do ensino simultâneo, numa

clara lógica de ensino e não de aprendizagem; por outro lado, continuam os exercícios repetitivos,

como, por exemplo, o treino da caligrafia antes assumidamente, agora disfarçadamente, para obter a

obediência por parte de futuros operários pela execução de tarefas rotineiras que não lhes conferem

nenhum sentido. A forma escolar parece em tudo pouco permeável à mudança, mesmo se a experi-

ência, de quem passou por ela, levar ao questionamento e a propostas de alteração. A escola dá pou-

ca abertura para modos de trabalho nos quais os aprendentes assumem a função produtora e trans-

formadora. Também não incita a modalidades de co-gestão ou auto-gestão do espaço e do tempo da

formação ou da educação institucionalizada. Quem se considera bem sucedido na escola, fala bem

desta forma escolar e refere os outros como “falhados”, que não se “adaptaram”, desculpando-os ou

responsabilizando-os pela sua origem (Paulus, 2010b: 94-105). Contudo, há sinais de mudança. Se é

verdade que na França atual, quase um em cada cinco professores continua a dar prioridade absoluta

à máxima “ler, escrever e contar”, 87% considera prioritária a formação do espírito crítico. E 60%

dos jovens professores valoriza a autonomia dos alunos, contra 39% dos mais velhos (Dubet (2002:

94) cita Duru-Bullat).

Otimista, quando fala da intervenção na vida dos alunos, Popkewitz afirma:

“A história desta intervenção contém princípios relacionados com o modo de viver essa vida,

tais como trabalhar corporativamente com outros, aprender como negociar comunidades de

aprendizagem e atuar de uma forma que permita construir o próprio carácter.”

(2008:117).

7

Celestin Freinet falava em 1927 da turma cooperativa que só funcionava quando “ligada à vida

real”.

Mais tarde, Vasquez e Oury falaram da classe cooperativa, as saídas, a correspondência e a ligação

ao meio, referindo ao mesmo tempo as regras de atuação, conhecidas como 4L: lieu, loi, limite, lan-

gage (lugar, lei, limite, linguagem). Valorizam o orgão instituinte da classe cooperativa, o Conse-

lho:

“Le conseil de coopérative, que nous considérons un peu comme la clé de voûte du système

puisque cette réunion a pouvoir de créer de nouvelles institutions, d’institutionnaliser le milieu

de vie commun. La forma de la réunion varie évidemment mais toutes nos classes coopératives

sont caractérisées par l'importance donnée à ce conseil”12

(Vasquez & Oury, 1967: 82)

Desde então foram publicados textos e monografias, com o objetivo de tentar perceber melhor o que

se passa nas turmas organizadas no interior da escola caserna (Pain & Oury,1972) a partir do conse-

lho instituinte (Pochet e Oury,1979). As monografias descrevem a relação de crianças e professores,

organizando o meio para facilitar a aprendizagem nessas classes cooperativas isoladas (Pochet e

Oury: 1986; Lafitte, 1985) e abrem caminho para uma pedagogia institucional já anunciada (Vas-

quez & Oury: 1967) e aperfeiçoado (Théboudin & Oury: 1995), teorizada a partir da praxis dos pro-

fessores-pedagogos. A pedagogia institucional desenvolveu-se e Jean Oury (1999) propõe a seguin-

te definição no prefácio de um livro de René Lafitte:

“La Pédagogie Institutionnelle est un ensemble non clos de réponses possibles aux questions

qui, même si elles ne sont pas posées, se posent quotidiennement à quiconque prétend faire

œuvre d'éducation et d'apprentissage. Il ne s'agit pas d'une méthode... Elle se caractérise autant

par les questions qu'elle pose que par les réponses qu'elle élabore. Comment la mettre en

œuvre?

S'il suffisait d'expliquer la pédagogie institutionnelle, ça se saurait. La classe coopérative ne se

livre pas en kit et ne peut exister sans un maître, sujet et praticien.

Ne nous voilons pas la face, ce qu'on appelle la citoyenneté, la démocratie à l'école ne sont pas

des buts mais un préalable a des apprentissages scolaires performants. Ça passe par l'appren-

12 O conselho da cooperativa, que consideramos um pouco como a pedra angular do sistema uma vez que esta reunião

tem o poder de criar novas instituições, de institucionalizar o meio da vida do dia a dia. A forma da reunião varia

obviamente mas todas as nossas classes cooperativas são caraterizadas pela importância dada ao conselho. (Tradu-

ção do autor).

8

tissage de la loi, du groupe et de la maîtrise de certaines institutions. Ça passe par le Désir, le

désir de chacun d'être dans la classe, de la classe. Alors, les enfants apprennent ou réap-

prennent. Pas aussi bien, mieux. Mais pour cela, il faut des maîtres et donc une véritable forma-

tion à cette maîtrise, continue, en groupes, avec d'autres : une transformation personnelle et

professionnelle.

Changer de métier ou changer le mener.”13

Importa ainda referir que na França pós-maio '68 a pedagogia institucional se divide em duas cor-

rentes. Uma ficou mais ligada às suas raízes de análise institucional, onde encontramos Loureau,

Lobrot e Lapassade, e mais tarde Hess, e outra, na sua origem ligada à escola primária e às classes

especiais francesas, com crianças com graves perturbações, onde Oury, Vasquez, Pochet, Lafitte,

Pain, Dolto, Tosquelles e o psiquiatra Jean Oury, desenvolveram uma linha de trabalho que recebeu

três tipos de contributos, referidos por Vasquez e Oury (1967). Em primeiro lugar existe um conjun-

to de técnicas de trabalho em sala de aula, comummente identificadas como técnicas Freinet. A aná-

lise dos fenómenos de grupo, a atenção pela organização do trabalho em comum, da gestão do mi-

cro-cosmos, uma pedagogia sócio-centrada que recebeu ideias de Dewey e que reconheceu os estu-

dos de Lewin e Lipit constituem o segundo contributo. O terceiro contributo assenta na utilização de

noções psicanalíticas para procurar perceber melhor o que se passa na sala de aula.

A turma, a sua ação, a interação interna e a interação com o mundo que a rodeia é, para o os institu-

cionalistas o objeto de estudo e observação. Pain (2009: 102) explicita os dos 4L: “Ces '4 L' sont

fondamentaux. Le langage est lié par les lieux, les limites et les lois. Les lieux, les limites et les lois

sont liés par le langage. C’est dans cette institution centrale qu’est le langage, dans ce jeu des ins-

13 A Pedagogia Institucional é um conjunto não fechado de possíveis respostas a perguntas que, ainda que não foram

formuladas, se colocam a seja quem for que pretende fazer obra da educação e da aprendizagem. Não se trata de um

método... Caracteriza-se tanto pelas perguntas que faz, como pelas respostas que elabora.

Como pô-la em prática? Se bastava explicar a pedagogia institucional, já se saberia como o fazer. A classe coopera-

tiva não se entrega em “kit” e não existe sem mestre, sujeito conhecedor do seu ofício. Não tapamos a cara, o que se

designa por cidadania, democracia na escola, não são fins, mas uma condição prévia para aprendizagens escolares

com êxito. Passa pelo Desejo, o desejo de cada um de estar na turma, de fazer parte da turma. Então as crianças

aprendem, ou voltam a aprender. Não tão bem, mas melhor. Por isso, precisa-se de mestres e portanto de uma ver -

dadeira formação para conseguir a mestria, uma formação contínua, em grupo, com outros: uma transformação pes -

soal e profissional.

Mudar de profissão ou mudar a condução. (Tradução do autor)

9

titutions qui autorise et permet l’espèce humaine, que la société commence. L’école commence avec

la société. On voit difficilement comment faire autrement.”14

No rescaldo de Maio 1968 na Flandres belga, um grupo de professores do ensino primário crítico à

escola transmissiva e normativa formou a associação “Aktiegroep Kritisch Onderwijs – Werkgroep

Revolutionaire Pedagogiek” (Grupo de ação Educação Crítica – Grupo de trabalho Pedagogia Revo-

lucionário – AKO-WERP). Encontrou o grupo parisiense do Instituto Cooperativo da Escola Mo-

derna (ICEM) francês e a partir daí haverá contactos regulares. Ao mesmo tempo estudou-se a orga-

nização da escola pública neerlandesa. Naquele país vizinho, as escolas de ensino primária, organi-

camente dependente do município e não de uma única unidade central, dispunham de uma grande

autonomia de organização, o que permitiu o desenvolvimento de projetos pedagógicos fortes com-

prometendo todos os professores de uma escola. Em muitos municípios existiam então, como agora,

ofertas estruturadas de escolas Waldorf, Yena-plan, Montessori, e escolas identificadas como de

metodologia Freinet. Estabeleceram-se contactos com esta última rede de escolas, permitindo a par-

tilha de materiais. A rede neerlandesa e o grupo AKO-WERP contribuíram em muito para o surgi-

mento de um primeiro movimento flamengo, conectado com o grupo de trabalho parisiense de Fer-

nand Oury.

Este movimento estava fortemente interligado com uma pequena escola, criada por pais e mães des-

contentes com a escola pública existente. A escola ficou conhecida com o nome “de Appeltuin”,

com um projeto pedagógico marcado pela pedagogia institucional (Hermans & Paulus (org.): 1981).

Esta escola desenvolveu-se no início dos anos 80, pelo esforço de pais e mães com o apoio de três

professores e duas educadoras de jardim-de-infância. Graças ao trabalho coletivo, conseguiu-se o

lançamento de uma pequena rede de escolas “independentes”, reconhecidas pelo estado belga em

1984 e que ficou conhecida como a 4ª rede, ou rede de escolas de método. O sucesso do modelo de

organização da escolas “de Appeltuin” em Leuven e “de Buurt” em Gent fez com que, até meadas

dos anos '90, surgiram por volta de oitenta iniciativas, muitas das quais perduram e se desenvolve-

ram, denominando-se de “escolas Freinet”. Da nossa participação nos primórdios do “Appeltuin” já

tivemos oportunidade de falar (Paulus & Paulus: 2009), relatando como propusemos uma forma es-

colar singular, devolvendo sentido social ao trabalho de crianças e adultos, na escola.

14 Estes 4L são fundamentais. A linguagem está ligada pelos lugares, os limites e as leis. Os lugares, os limites e as leis

estão interligadas pela linguagem. É nessa instituição central, que é a linguagem, nesse jogo de instituições autoriza -

da e possibilitada pela espécie humana, que a sociedade começa. A escola começa com a sociedade. Dificilmente

vê-se como fazer de outra maneira. (tradução do autor)

10

Portugal tinha e continua a ter um sistema de ensino muito mais centralizado, mas ao mesmo tempo,

desde 1976 com uma legislação que deixa total liberdade de escolha metodológica ao professor, seja

qual for o projeto educativo do estabelecimento onde trabalha. Neste contexto, o Movimento da Es-

cola Moderna, criado em meados dos anos '60, desenvolveu-se e promoveu a reflexão crítica entre

professores. Fortaleceu a proposta instituinte e sócio-centrada do grupo parisiense do ICEM, acom-

panhando a evolução para um modelo de pedagogia da aprendizagem, termo sugerido por Atlet.

Juntaram-se influências de António Sérgio através de Rui Grácio, e para apoiar a teorização da

aprendizagem, o contributo de Vigotsky foi importante (González, 2002). O Movimento assumiu-se

como um lugar onde professores se habilitam a construir a sua profissão, valorizando a auto-forma-

ção em cooperação, isomorfo com o trabalho em sala de aula com as crianças e os jovens com quem

trabalham.

Em geral, na escola pública e gratuita, a pedagogia discute-se ao nível de sala de aula, entre profes-

sores de escolas diferentes. Já não é o caso em escolas privadas, algumas parcialmente subvenciona-

das pelo estado, onde existe a possibilidade de pequenas equipas de professores se encontrarem em

torna de uma proposta pedagógica.

Foi o que aconteceu numa escola pequena integrada na instituição “A Voz do Operário”, situada no

bairro da Ajuda, em Lisboa, desde 1978. Para perceber melhor a sustentabilidade da forma escolar

singular desta escola, ajuda a analise de memórias escolares de ex-alunos e ex-professores que ali

estiveram, completando esta informação com o espólio documental da escola e o meu espólio pes-

soal duma determinada época, tomando as últimas duas décadas do século XX como momento de

enfoque. A escola é recordada como um espaço de aprendizagem, onde a fronteira entre sala, espaço

de recreio e meio envolvente se esbate. Muitos focam as grandes figueiras, das quais os ramos eram

extensões da sala, a correspondência interescolar e internacional, os encontros com convidados e os

acampamentos de trabalho, pelo menos uma vez por ano. Um terço dos ex-alunos do universo cons-

tituído definiu este espaço de formação com a expressão “escola familiar”. A afirmação não surge

somente quando se fala das pessoas e das relações dentro de uma só classe, mas também quando se

descreve a interação entre as diferentes turmas. Lembrando-se de um estudo que fez sobre os gatos e

o Egito antigo, alguém conta:

“...aquilo era um sistema tão familiar, porque havia um ambiente, pronto eu estava numa turma,

mas também passávamos de turma para turma, podíamos entrar nas outras salas, [...] era tudo

um bocado familiar, as funcionárias e os professores, todos os outros alunos. E eu lembro-me

desse trabalho um bocadinho por causa disso, porque na altura, as minhas duas irmãs mais ve-

11

lhas também andavam na Voz, e nós tínhamos uma gata que pariu sete gatinhos. E pronto, além

de termos ficado com “a quem é que íamos dar os gatinhos”, era uma coisa muito divertida

para as crianças irem ver gatos. (Inês Ponte 1986-1989).

Quem passou dez anos mais tarde pela mesma escola, sintetiza a sensação de pertença que envolvia

todas as pessoas da escola da seguinte maneira:

“… era um conjunto... havia um trabalho de equipa que no fundo envolvia toda a gente que aí

funcionava, empregados, funcionárias, motoristas, toda a gente tinha um papel muito importan-

te naquela escola, não era só a empregada que ia dar os lanches, era a Dona Augusta, era a

Dona Fátima, tinham um papel importante, todas representavam... todas eram alguém, umas

eram mais simpáticas outras menos e a mim marcou-me muito a Voz do Operário, acho que se

não fosse a VO, eu não era muitas das coisas que eu sou, não pensava muitas coisas como as

penso, …” (Margarida Leão, 1995-1999)

Subjacente desenha-se toda uma complexa interação entre crianças e adultos, responsáveis pela ges-

tão da turma, da escola e das aprendizagens. Entre todos, sozinhos ou em equipas de dia, assumiam

rotativamente a coordenação de espaços, tarefas e atividades. O grupo, em conselho, regulava a or-

ganização do espaço, do tempo e do trabalho dentro do contexto da sala de aula. Existem variações

ao longo dos anos, conforme o professor encarregue do grupo-classe. Há testemunhos que lembram

o poder autogestionário, como na prática de Fonvieille, relatado por Hess (1975), outros em que re-

conhecemos na participação, as funções assumidas pelas crianças e ao qual Fernand Oury se refere

como “métiers” (Vasquez e Oury: 1977; Pochet, Oury F, Oury J.: 1986; Lafitte: 1985). No caso da

Voz do Operário da Ajuda, mais do que um ofício, tratava-se de assumir uma função que defere au-

toridade, uma função rotativa, mutável com outros na turma. O professor não era, ou só excecional-

mente, responsável do dia, mesmo se nalguns casos integrava a equipa de dia.

Curiosamente, as responsabilidades mais recordadas são as relacionadas com o almoço, refeição

quente tomada na própria sala de aula, em detrimento das responsabilidades relacionadas com a or-

ganização do trabalho das quais falam dois terços das pessoas do universo. As poucas fotografias de

uma das quatro turmas do ano escolar 1988-1989 focam esta ritual: em dez, três mostram a organi-

zação do almoço, apercebendo-se uma distribuição de tarefas, supervisionadas por uma criança.

A “assembleia de turma” é o instrumento regulador explicitado por excelência. Ela está presente em

muitos dos documentos dos espólios analisadas e é falado por dois terços do universo de ex-alunos

entrevistados. Duas professoras utilizam o termo “conselho” no discurso, outra o termo “assem-

12

bleia”, evocando sempre o seu caráter estruturante e instituinte e a abordagem socio-centrada que

lhe é conferido pela pedagogia institucional e pelo Movimento da Escola Moderna. Um dos ex-alu-

nos, atualmente professor do 1º ciclo, utiliza também o termo “conselho” ainda que na turma que

frequentava em criança, a palavra usada era de “assembleia”. Diferente da denominação no contexto

da pedagogia institucional de “conseil de cooperative” desde 1967 e de “Klasraad” (Conselho de

turma), nos textos de AKO-WERP e “de Appeltuin” do início dos anos '80, na Voz do Operário o

órgão principal de regulação era intitulada de “assembleia de turma” como o era entre parte dos pro-

fessores do Movimento da Escola Moderna na altura, numa adaptação do termo que Celestin Freinet

utilizava: “Assemblée de la cooperative”. O termo assembleia perdurou, como contou uma das pro-

fessoras, ainda ativa na escola em 2010, mesmo depois do Movimento da Escola Moderna em 1991,

adotar definitivamente o termo “conselho de cooperação educativa”. De facto, desde os anos 60-70

existia por parte de professores do Movimento da Escola Moderno um olhar atento para a pedagogia

institucional, na França. A evolução do conceito de assembleia reguladora para conselho instituinte

e regulador era clara, mesmo se, durante algum tempo, os termos coexistem. A análise das informa-

ções, inclusivamente de turmas do início dos anos '80 revela um dispositivo com características de

órgão instituinte, próximo deste conselho descrito por Sergio Niza (1991: 28) como: “O espaço e o

tempo ritual de regulação essencial do sistema, ou da organização da turma (...) (Concílio).” Cor-

responde a uma afirmação de Pires (2003: 68), num texto publicado em 2003, mas escrito em 1995,

onde compara “assembleia” e “conselho”: “Mais recentemente há tendência para se uniformizar a de-

signação, optando por chamar-lhe apenas “conselho” ou “conselho de cooperação”. Sérgio Niza (1998)

consolidou a designação de conselho como peça angular para a matriz de organizador social do tra-

balho de aprendizagem .

Neste conselho, “alunos e professor negoceiam em conjunto, [...], o planeamento de ações coope-

radas que lhes possibilitem o cumprimento do contrato social (programa) que a todos vincula, sen-

do, por isso, essa lei, o que aproxima os membros da comunidade, sobretudo, quando em conjunto,

por recurso ao trabalho científico (projetos), vão transformando o Currículo Nacional em

“obras”.” (Serralha, 2009: 26). Há múltiplos registos desta negociação na escola da Voz do Operá-

rio da Ajuda, tanto para os temas de trabalho dos projetos coletivos, como para os projetos mais

pessoais ou de pequeno grupo, também discutidos em conjunto. No meu espólio pessoal encontrei

umas alusões ao “frigorífico”15 e no livro de atas desta turma as notas do dia 4 de dezembro de

15 Da Pedagogia Institucional de Fernand Oury: O frigorífico, lugar onde futuros projetos são mantido ao fresco, até

haver tempo e espaço para trabalhar neles.

13

1990, por exemplo, descrevem a organização dos grupos de projetos com os temas “castelos”; “a ra-

posa”; “reis de Portugal”; “doenças tropicais”; “história de Portugal – formação”; “anões, gnomos,

elfos, etc”; “história dos barcos” e “as abelhas e o mel”. Além das decisões em reuniões de conse-

lho, por norma às sextas-feiras, existia ainda a discussão semanal nas segundas-feiras de manhã:

“Quando nós escolhemos o nosso horário, nós tínhamos que ter obviamente um mínimo de fichas

de português, um mínimo de fichas de matemática, de leitura, de etc. Mas até isso definíamos, de-

pois, as restantes horas, éramos nós que escolhemos [o que fazíamos] portanto.” (Sarah Carrapa,

1990-1991).

A escola pública, inserida no bairro social (Paulus & Santos, 2003; Santos, 2004), colocou novos

desafios. Apoiado pela reflexão em grupos de auto-formação em cooperação do Movimento da Es-

cola Moderna e com a experiência adquirida na Voz do Operário da Ajuda, procuramos seguir a

evolução de grupos de crianças, obrigatoriamente inscritos numa turma da escola da zona de resi-

dência. O relato pormenorizado da evolução do grupo de crianças na sua organização como grupo

que institui e regula o seu micro-cosmos, o seu espaço cultural intermédio16, evoca a instituição do

conselho, instrumento regulador, onde existe espaço para discussões de pormenores relacionais.

“O Conselho é uma revelação. O Bernardo secretaria, a Soraia preside, e fá-lo muito bem. Es-

tamos em reunião durante uma hora e 20 minutos. Há duas discussões muito boas acerca da

nossa pouca paciência uns com os outros. Isto a partir de uma intervenção da Aida sobre o Luís

e o José e outra do Adelino acerca do Isaías. São histórias de bater e de pontapés, que normal -

mente têm a ver com dificuldades em circular na sala e com dificuldades pontuais, com borra-

chas e pequenos atritos. Um imbróglio com a Guida, a Aida e a Andreia leva-nos a ativar nova-

mente a regra que só podem estar duas pessoas de cada vez na biblioteca, ainda que se possa ir

buscar um livro. Aponta-se também que só se joga Xadrez e Damas à mesa. Quando a Cláudia

anuncia que não quer continuar a apoiar a Indira, eu pergunto quem se acha capaz: a Andreia

propõe-se.”

(Paulus, 2006: 192)

Também aqui, o conselho era o lugar onde se decidia que projetos iriam ser iniciados e desenvolvi-

dos cientes da capacidade que o grupo tinha para intervir ativamente no meio:

16 O Centre d'entraînement aux méthodes d'éducation actives (CEMEA) retoma o conceito do antropólogo Van Gen-

nep e situa, no processo de aprendizagem, o espaço cultural intermédio como um espaço de passagem necessário,

um espaço de experiências culturais intermédios.

14

“O trabalho acerca de Lisboa, que serve também para, com mães analfabetas, consultar a plan-

ta do metro e dos transportes públicos e o projeto de solidariedade com as mulheres do Afega-

nistão, que lançou a turma durante três meses numa retrospetiva que relacionou a sua própria

ação e intervenção com a carta dos Direitos das Crianças são apenas dois exemplos de que esta

construção permitiu.

Tão ou mais importante do que a publicação de um caderno especial dedicado às mulheres opo-

sitoras aos Taliban , foi o trabalho de consciencialização das próprias crianças, que se torna-

ram sabedoras confiantes da sua própria capacidade útil e possível de intervir ativamente. É aí,

na ação, que crianças de quem se dizia precisarem de apoios, de intervenções, de “especialis-

tas” em bairros complicados, se tornaram políticos, intervindo na polis [Paulus, 2004]. Mas tive

que aprender a guiá-las nesta descoberta.

Em mais do que uma ocasião, as crianças aprenderam, sem aulas de cidadania com horário

marcado, a perceber a diferença entre a retórica oca e as reais possibilidades de intervenção.

Mostraram-me a sua capacidade de intervir para e por si próprio e de ajudar outros para tam-

bém intervir para si próprios.”

Paulus (2006: 304)

Ao longo de três anos, esta turma e o professor questionaram, sempre que o consideraram oportuno,

políticos nacionais e estrangeiros, para perceber e para conseguir contra-argumentar os seus pontos

de vista. Aprenderam a diferença entre a democracia direta e participativa à qual se habituaram entre

eles, no seu espaço cultural, na sua comunidade de aprendizagem, e a democracia representativa,

com os seus rituais de processos de seleção e de eleição (Paulus, 2002).

Foi possível retomar a mesma linha de trabalho com outro grupo de crianças, no mesmo bairro, an-

corando ainda mais o processo de aprendizagem escolar na aprendizagem proporcionada pela obser-

vação do bairro, das suas pessoas, das suas histórias, para intervir, mais uma vez, ativamente nele.

Consciente da guetização que o sistema português promove, obrigando as famílias a inscreverem os

seus educandos nas escolas da área de residência, ou alimentando uma fantasia de livre escolha atra-

vés de escolas privadas ou semi-privadas (Paulus, 2009b), pude escrever no diário de bordo que

acompanhou a turma:

Esta semana fomos cantar as Janeiras a todos os comerciantes que entrevistámos em Outubro e

Novembro. Fizemos a letra da canção em que explicámos que vínhamos oferecer e não pedir:

todos receberam um exemplar do nosso jornal “O bairro por dentro”. Inaugurámos também a

exposição, com fotografias, relatos e a maqueta, no dia da reunião de pais. Fica mais uma se-

15

mana aberta ao público, na sala polivalente da escola. Tivemos pedidos de visitas guiadas. Em

pequenos grupos e rotativamente, os meus alunos apresentam o trabalho feito. A ida à sala dos

computadores serviu para todos verem o trabalho sobre o bairro na “página” da turma.

O primeiro balanço está feito. No primeiro período todos escreveram. Foram quase 300 textos

no computador, em 62 dias úteis. Nada mau. Muitos textos de fantasia, com princesas e prínci-

pes que vivem em casas parecidas com as do bairro.

(Paulus, 2008: 12)

Qual é o contributo da variação singular da forma escolar de uma iniciativa como o Appeltuin ou a

Voz do Operário da Ajuda, entre as mais variadíssimas escolas e turmas. Qual é o contributo de tur-

mas e professores que se reclamam de pedagogias de aprendizagem neste debate?

O trabalho com professores em escolas inseridas em territórios de intervenção prioritário (Paulus &

Valente Pires, 2009), onde procurámos desenvolver pequenos grupos de reflexão e comunidades de

prática, mostrou que é possível, em base local, interagir com outros no seu processo de emancipação

através do próprio processo de emancipação, como o preconiza Donaldo Macedo (2008). Atualmen-

te trabalhamos com professores de escolas de bairros de realojamento, este processo de emancipa-

ção, recorrendo a diários de bordo para promover práticas reflexivas. Estamos a publicar os primei-

ros textos que referem a estes trabalhos (Almeida & Paulus, 2010; Paulus, 2011; Correia & Paulus

(org.), 2012).

Problematizar a escola do futuro.

Na discussão acerca do futuro da escola na sociedade em que, como Canário (2008) observa, o Esta-

do Nacional tende a ser apagado pela progressiva desterritorialização da economia, o autor propõe

que a construção seja pensada a partir de finalidades fundamentais que enumera (2008: 80):

– a de construir uma escola onde se aprenda pelo trabalho e não para o trabalho;

– a de fazer da escola um sítio onde se desenvolva e estimule o gosto pelo ato intelectual de

aprender;

– a de transformar uma escola num sítio em que se ganha gosto pela política, aprendendo a ser

intolerante com as injustiças.

Não sempre otimista, já tive a oportunidade de afirmar como a escola, e quem nela trabalha, se afas-

ta desta problematização e se refugia numa escola do passado, controladora e castigadora, em que a

profissão de professor se assemelha da profissão de guarda prisional, sempre que alunos desrespei-

tam a norma (Paulus, 2006a). Mesmo se alguns “utentes” criticam, significa isso que “estes estu-

dantes não se tornam críticos porque são marginais, mas tornam-se eventualmente marginais por-

16

que são críticos” (Dubet, 1994: 149)? Contam a sua experiência, contam o que consideram ser o

seu sucesso, através do seu sofrimento, na escola para o trabalho para alguns e sem sentido para os

outros.

Canário (2005) refere este “sofrimento no trabalho” que afeta não só discentes, mas também docen-

tes, e continua: “Se assim for, o problema dos professores e o problema dos alunos é o mesmo pro-

blema o que convida a uma relação de aliança e não de confronto.”. (2005: 76).

Retomando esta ideia (Paulus, 2009c), constato que a escola, mais do que apreciar o trabalho dos

sujeitos, sujeita as crianças ao trabalho.

Coloca-se portanto a questão: trabalho e ato intelectual de aprender para o quê?

“Para se flagelar, para sofrer? Sabemos que a palavra “trabalho” tem a sua origem no latim

“tripaliu”, um aparelho de três paus que era utilizado para dominar e imobilizar os cavalos

para os ferrar, um aparelho de exercício de poder, portanto. Mais tarde, a palavra é vulgariza-

da e passa a significar um “instrumento de tortura”. [...] Na modernidade, entre as muitas defi -

nições de trabalho, encontramos dois que nos servem em relação com o local em que nos encon-

tramos:

• conjunto das atividades humanas, manuais ou intelectuais, que visam a produtividade;

• maneira como alguém trabalha;

É assim possível relacionar os dois conceitos, de forma dialéctico, para que um reforça o outro.

A liberdade intelectual permite o sujeito à organização do seu trabalho intelectual, que lhe dá

liberdade intelectual para continuar a organizar o trabalho. ”

Paulus, Pascal (2010a: 4)

É preciso ter a clarividência que, para que se aprenda pelo trabalho, o trabalho deve estar provido de

sentido. A pedagogia institucional propõe um duplo “donner un sens”: um projeto que orienta, por-

que decidido entre todos, ele próprio significativo para quem aprende e para quem ensina, porque

executado com todos. O grupo-classe procura a sua autonomia na apropriação do saber. Não lhe

basta a re-interpretação do currículo que organiza arbitrariamente o saber, por se tratar aqui de uma

falsa autonomia sujeita a um modelo de escola das certezas (Canário) que desapareceu. Uma peda-

gogia da aprendizagem, constantemente refletida permite, como afirma Niza, retomar um caminho

interrompido por ditaduras e depreciação da democracia e “assegurar nas escolas públicas uma

educação escolar de qualidade que, como herança cultural a reconstruir, faça avançar a profissão

docente, para a organização social do trabalho de aprendizagem dos alunos, de forma a garantir-

lhes o máximo sucesso no interior desse contrato social que é a educação escolar.” (2000: 42).

17

Tentei ilustrar que a pedagogia institucional se insere num conjunto de ferramentas que permitem

analisar e interagir com o currículo que organiza o saber objetivado e desocultam aquilo que o hie-

rarquiza e tritura sujeitando-o a uma farsa didática desprendida de sentido.

Proporciona um quadro de referência para pensar o lugar onde, com legitimidade, o grupo-classe

age: aquele onde todos passam a ter voz e onde todos se organizam no seu trabalho de aprendiza-

gem, crianças e adultos, em papeis diferentes mas complementares.

A relação de aliança deveria, diz Canário (2005), levar a uma turma de relações implicadas. A pro-

posta do conselho instituinte, da pedagogia institucional e do Movimento da Escola Moderna, pare-

ce contribuir para o desenvolvimento desta relação e fornecer uma matriz que permite a análise e a

reflexão acerca de experiências sólidas de práticas curriculares dos sujeitos implicados e que contri-

buem para a ante-visão de uma possível refundição da forma escolar.

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