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CCCCC

Ano X nº 25 - agosto 2009

Supervisão entre educadores? Há legitimidade nisso?

Supervisão de Sistema é o tema focado nos artigos desta edição do Suplemento Pedagógico escolhido,principalmente, para contribuir com a reflexão e o debate sobre a existência, funções e ações dasupervisão e do Supervisor de Ensino no Sistema de Educação do Estado de São Paulo.

Iniciamos a exposição de idéias com o texto Supervisão entre educadores? Há legitimidade nisso?, de HeleniceSbrogio Muramoto; a seguir A Supervisão e a Metodologia de Ensino, de Maria Lucia Morrone; Ação Supervisora:rotinas e práticas, de Maria Tereza Namen Abdal Santos Cunha; e concluímos com o relato Um dia na Supervisão deEnsino, de Jaime Rodrigues da Silva.

Complementamos o Suplemento com as resenhas preparadas por Domingas Maria do Carmo RodriguesPrimiano e Maria José Antunes Rocha Rodrigues da Costa. As duas obras resenhadas tratam de assuntos pertinentesao enfoque da publicação.

Finalizando, na seção Outras Sugestões, escolhemos seis livros como contribuição para o aprofundamento doestudo e reflexão deste tema, além de uma Indicação Especial. Desejamos que a leitura deste Suplemento Pedagógicooriente e enriqueça as ações dos Supervvisores de Ensino no desempenho de suas funções!

“A possibilidade não é a realidade, mas é, também ela, uma realidade: que o homem possa ou não fazer determinada coisa, isto temimportância na valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer liberdade.” (Antonio Gramsci)

O Espaço Legítimo da Supervisão

Helenice Maria Sbrogio Muramoto (*)

AAAAA

ompartilho esta reflexão como objetivo de ampliá-la com odebate que ela possa provocar,

colocando-a, assim, a serviço dareconstituição crítica da educação escolarcomo res publica para que alcance cadavez mais qualidade social e para todos.

A proposta é abordarmos esse temaconsiderando a prática social referente àeducação escolar, na qual se inserem aspráticas sociais de supervisão, parapodermos indagar, a partir de nosso trabalhoeducativo, concreto, historicamente situadoe referido ao bem comum, a pertinênciaou não, a legitimidade ou não, dos níveissupervisores como parte de uma educaçãoescolar que protagonize, articulada a outrossujeitos sociais, a tessitura de umasociedade em que a dignidade humana fique

a salvo da lógica da mercadoria.Como interpreta Linhares, 1997:

Embora não sejam nenhum poucodesprezíveis as condições de nascimento dasupervisão e das demais habilitações em quea pedagogia se especializou no período daditadura, entendo que a complexidade dasociedade e da escola brasileira comportauma divisão técnica, desde que usada parafortalecer o trabalho pedagógico, vincado porum projeto de escola que não se mediocrize,que não renuncie a si mesma em suaespecificidade de instituição de ensino eaprendizagem que não pode deixar deresponder aos apelos éticos que, de formaintensa, atravessam a atual crise dacivilização. (Linhares, 1997, p. 73)

Desde os anos sessenta, acompanhoquestionamentos à existência de supervisão

Abordagem

Editorial

no trabalho educativo escolar na rede públicaestadual paulista. Primeiro como professora,depois como Coordenadora Pedagógica,Diretora de Escola e Supervisora de Ensino(1981-93), procurando confrontar posiçõese argumentos com a experiência vivida econsiderar suas relações com o contextosocial mais amplo, valendo-me do universoconceitual desenvolvido pelos estudosuniversitários.

A presença ou não de supervisoresintraescolares (coordenador pedagógico,orientador educacional) foi questionadacom argumentos diversos em diferentesmomentos da educação paulista,especialmente dos anos oitenta para cá,no contexto da democratização da escolapública no Brasil e da discussão paradefinir a carreira do magistério paulista,em seu estatuto. Pesquisadores da

educação, nesse período, registraram emseus textos, ideias sobre a presença, naescola, dos chamados especialistas,debatidas geralmente em encontros. Nosanos noventa, a discussão ressurge noâmbito dos projetos da SecretariaEstadual de Educação, articulados ou nãoa reformas de sua estrutura.

Quanto à Supervisão de Sistema, jáno decorrer da década de oitenta, na trocade governos e substituição das chefias daSecretaria da Educação, começa a servista como “do contra” e, ao longo daoutra década, deixada de lado no limitedo possível. Muitos dos supervisores queacompanhavam projetos em andamentojunto às escolas, quando chamados aosórgãos centrais para garantir aimplantação dos projetos do novogoverno eleito, visualizavam fragilidades

É porque não temos ilusões quanto à autonomia espontânea dos adultos, que procuramos os meios de favorecer um processo de autonomizaçãoatravés do acompanhamento dos adultos-alunos, na sua aprendizagem da reflexibilidade. Assim, utilizando a reflexão sobre seu processo de

formação pretendemos pôr em evidência o que eles fizeram do que os outros quiseram que eles fossem – para retomar o discurso de Sartre. Ou seja,trabalhamos com eles para pormos em evidência o facto de que eles são os sujeitos mais ou menos activos ou passivos de sua formação e de que

podem dar-se a si próprios os meios de serem sujeitos cada vez mais conscientes. (Christine Josso, in Nóvoa e Finger, 1998)

Comissão organizadora:

. Maria Antonia de OliveiraVedovato. Maria Cecília Mello Sarno. Maria Clara Paes Tobo. Maria José Antunes RochaRodrigues da Costa. Maria Lucia Morrone. Rosângela Aparecida Ferini

. Albino Astolfi Neto

. Ana Lúcia Daher Azevedo deMoura. Domingas Maria do CarmoRodrigues Primiano. Eliene Bonetti. Irene Machado Pantelidakis. Jairo de Carvalho

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das propostas, apontando onde e porquepoderiam não dar certo, ou entãodenunciando o abandono de projetosproveitosos que estavam sendodesenvolvidos, às vezes similares aalguns dos novos, com outro nome.

Essa análise crítica que muitossupervisores tinham condiçõesprivilegiadas de oferecer não eraaproveitada, mas sim, vista comooposição gratuita de adversários ou comoacomodação de burocratas em suasrotinas, rotulações que até correspondiamàs motivações para algumas contestações,mas que eram realmente exceções. Aospoucos, foram deixando de chamar ossupervisores para encarregá-los deacompanhar os projetos. Recorriamdiretamente aos diretores das escolas oumesmo aos professores coordenadores.Em alguns casos, os supervisores foramchamados com o projeto já avançado naexecução para tentar “salvar o barco”,como foi o caso do “Escola-Padrão”.

Célia Frazão Linhares, 1997, observaque a questão dos especialistas naeducação escolar parece desgastada, comotantas outras, e que o assunto parecedesaparecer da cena dos debates – mesmosem estar resolvido. Observa ainda que aomesmo tempo, em outra direção, ocorremmovimentos que atribuem tarefas pontuaisà supervisão ou aos especialistas, como seesse encaixe de trabalhos pudesse se isolardas interligações em que a própriaidentidade da escola se entrelaça com osrumos da sociedade, o que se confirma norelatado acima.

Este breve recorte, ligado a minhaexperiência pessoal e profissional com asupervisão da educação escolar paulista,exemplifica questionamentos e debatessobre a existência de coordenadorespedagógicos, orientadores educacionaise supervisores de ensino, quase semprede natureza conjuntural, sem referi-los àeducação escolar como um todo.

Cabe destacar ainda que, em algunsdos momentos mencionados, havia uma“agenda oculta”, não explicitada nasdiscussões e que se relacionava adiferenças salariais, de posição e deprestígio, dos diversos segmentos domagistério, decorrentes da carreirafechada do magistério, num contextoinstitucional burocrático. A contaminaçãoideológica pela burocracia enquanto visãode mundo, imiscuída nas alegações eargumentos, prejudicava as reflexões econclusões. Efeito danoso semelhantesofre o debate sobre a pedagogia e aslicenciaturas na formação de professores,em razão do mercado de trabalho dosegressos e possibilidades de salário.

Nessa conturbada travessia, o

Sindicato-APASE tem oferecido, por suapresença e atuação, oportunidades dereflexão e estudo sobre o trabalho dossupervisores em prol das transformaçõesdemandadas pela sociedade à escola,principalmente por meio dos EncontrosEstaduais anuais e outras ações deformação, como as Sessões de Estudo,além das publicações: o Jornal, comSeparatas e Suplementos, e a Revista.

É sempre por meio da educaçãotanto difusa quanto formal que asociedade se produz, reproduzindo e/outransformando seu próprio tecido. Ainstrução, passaporte ao mundo doconhecimento sistematizado, vai sendooferecida de acordo com o jogo deinteresses dos grupos em presença naorganização do poder e da política.Quem vai para a escola e o que lá sedeve ensinar/aprender é algo disputadoporque tem tudo a ver com a produçãodo futuro, com a criação de possi-bilidades reais para os indivíduos egrupos concretizarem seus interesses.

Os significados da educação escolarbrasileira foram se alterando no decursohistórico, em diferentes contextos, con-junturas , que a sociedade foi apre-sentando para fazer avançar o processode industr ia l ização e urbanizaçãocapitalistas. A educação escolar como algoimprescindível, tanto no plano social,político, econômico quanto no planoindividual, psicológico, transformou-a,historicamente, em direito e dever. Odireito a ela é proclamado para todas aspessoas, como condição de humanização,de inserção sóciocul tural de cadaindivíduo da espécie humana. O deveré do Estado, por expressar a organizaçãopol í t ica da sociedade, como poderpúblico, efetivando-se, ou não, por meiode políticas públicas específicas.

Escola de qualidade, direito de todos,torna-se, portanto, a um só tempo, questãode natureza didático-pedagógica, técnico-administrativa e legal, socioeconômica epolítico-cultural. Definir seus rumos,finalidades, objetivos, valores e conteúdosconstitui tarefa nada simples ou tranquila.Pelo contrário, numa sociedade cuja baseé geradora de desigualdade, por meio derelações de exploração do trabalho vivopelo trabalho morto (capital), estãopresentes “projetos” de sociedade, anseiosde futuro, nem sempre claros ouconscientes e que se apóiam em visões dehomem e de mundo que correspondem alugares sociais diversos, muitas vezesmarcados por interesses antagônicos.Sobretudo, estão presentes e em confronto“situações de classe” e “culturas de classe”desiguais que de certa forma correspondem

armazenou para os alunos que o devemreceber, com atenção Isso resultou nofracasso escolar da grande maioria dascrianças oriundas das classes populares,o que além de aprofundar as desigual-dades tem solapado sua autoestima,prejudicando sua aprendizagem e suaparticipação social e política, pois esseprocesso coloca no aluno a respon-sabilidade pelo seu fracasso: foi tudo igualpara todos e muitos se saíram bem; aincapacidade é de quem não conseguiu.E assim, quase sempre com muitotrabalho, a escola legitima a desigualdadena distribuição de lugares sociais eremuneração do trabalho, que se articulacom o desempenho escolar: aos maiscapazes, o melhor.

Observa Linhares, 1997, p.69-70,que as pressões sociais para que umnúmero crescente de pessoas possausufruir do conhecimento escolar vêmsendo respondidas com escolas públicasdesfibradas. As escolas tornam-se um tipode confinamento institucionalizado, cujavantagem seria ocupar as crianças,transmitindo-lhes um saber sem sabor,impotente para fazê-las descobrirem-se vivas.Sua tarefa é impor aos alunos um tipo dedisciplina e persistência que os dispõe paralutar só pela sobrevivência e que se enlaçacom um processo de aniquilamento moral,empurrando-os à resignação do perdedor.Esse tipo seria a subescola, destinada auma subclasse: os excedentes da sociedadede consumo, o mais degradado dentre oscitados da nova taxionomia das instituiçõesescolares, (de acordo com Apple, 1993, eZemelman,1993), mencionada pela autora,e na qual aparecem, acima desse tipo, aescola mínima, destinada a engrossar as filasde candidados a empregos, tal qual“formigas”, e a escola de mercado, voltadaaos herdeiros dos triunfos da classe dirigente,com ciência, tecnologia e inventividade,capitaneadas para a competição.

É a educação escolar, no olho do furacãoda luta de classes, porque essa sociedadecapitalista, em fase avançada de exploraçãodo trabalho por meio da tecnologia, não seproduz sem conhecimento sistematizado.As práticas produtivas e as práticas sociaisem geral impõem a instrução a traba-lhadores e consumidores, em todos osníveis, calibradamente, com vistas areproduzir e ampliar as relações deexploração capitalista do trabalho.

Diante dessa realidade em queinteresses antagônicos em jogo estariamproduzindo escolas com potencialformador desigual é que VALE, 1993,p.109, fala da importância política de aescola pública, cuja maioria do alunadoprocede das camadas populares, atendercom qualidade à quantidade que lhe bate

aos desiguais “pontos de entrada” dascrianças na escola.

Antonio Joaquim Severino, 1992,contribuindo para o debate sobre osignificado da Escola Pública de 1º Grau,(hoje, Ensino Fundamental), analisafilosoficamente que: enquanto instituiçãosocial, (essa escola) continua sendopraticamente um dos únicos recursos deque a maioria da população dispõe parainserir-se no processo de construção desua humanização (...) pelos instrumentosque ela fornece para a integração dascrianças no mundo do trabalho, nomundo das instituições da cidadania eno mundo da cultura simbólica. Desseponto de vista, ela representa uma daspoucas conquistas que a populaçãobrasileira, em sua imensa maioria depopulação empobrecida, conquistou nodecorrer de cinco séculos.

Destaca que não se trata, entretanto, deuma conquista universal, uma vez quemilhões de crianças não conseguem teracesso a ela e nela permanecer.

VALE, 1993, ressalta que, a despeitode suas características físicas e de seufuncionamento rotineiro, exteriores, quepossam fazer parecer que a escola públicaé a mesma dos anos 50, a presença cadavez mais expressiva das camadas popularesnessa escola cria nela uma situaçãoextremamente complexa, com desafios,possibilidades e dificuldades novos, doponto de vista tanto sociohistórico quantopolítico-cultural.

Como escreve LINHARES, 1997: senossa sociedade e nossa escola não tivessemque responder à demanda dos pobres, desses“trabalhadores sem trabalho”, desses“estudantes sem estudo”, desses lavradoressem terra, desses que, com dificuldade,entram nas emergências dos “hospitais sema esperança da saúde”, bastariam remendosleves na política econômica, social eeducacional. Mas os pobres e miseráveispenetram na cidade, na escola, e sacodem opresente e nos fazem olhar o futuro, numexercício ousado de instituir o novo ouabdicar da democracia, da convivência, daprópria humanidade. (p. 69)

Com a chegada da nova clientela, sefez, na escola, o de sempre, o que se sabiafazer. Ofereceu-se, do mesmo, paratodos. Assim, condições reais profunda-mente diversas foram abordadas de formaigual (padronizada, uniforme) ao invés deigualitária, respeitando a diversidade comfunção equalizadora, no processo detraduzir aquele direito constitucional àescola de qualidade, em efetivo trabalhodidático-pedagógico. O equívoco seexplica, em parte, pela concepção de queo conhecimento se transmite pronto e demodo direto, do professor que o

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às portas. De ela conseguir, do ponto devista didático-pedagógico e técnico-admi-nistrativo, fazer da experiência escolar detodos os alunos algo exitoso e‘empoderador’ pelo domínio de ferramentasbásicas – ler, escrever, calcular, investigar,criar, avaliar – que permitirão a caminhadada heteronomia para a autonomia, dadependência para a independência, dacontinuidade para a ruptura, da intuiçãoao pensamento analítico, do simples aocomplexo e assim por diante.

Embora o século XX tenha nospresenteado com contribuições teóricaspreciosas sobre desenvolvimento hu-mano, linguagem, conhecimento eaprendizagem, articulados à vida social epolítica e que podem subsidiar umareflexão crítica e solidária, na direção dastransformações necessárias, isso não sedá automaticamente, por apropriaçãodireta ou aplicação imediata.

Se por um lado, os grandes rumos daeducação escolar não são definidos pelaspróprias escolas, nem isoladamente e nemem seu conjunto (mas, sim, disputadospor diferentes segmentos e grupos deinteresses, dos quais também fazem parteos educadores), na hora da concretizaçãodo trabalho educativo escolar, cabe sim,em cada escola concreta, ao conjunto dosprofissionais que ali atuam, traduzir emsaberes e fazeres escolares os projetospopulares que vão sendo gestados pelossujeitos históricos (Linhares, 1997, p.69),não isolados, mas no jogo de influênciasda circulação da cultura.

A esse respeito, Severino, 1992,argumenta que a qualidade educacional queé preciso consolidar para essas maiorias, naescola pública, coloca-se como um desafiomaior para os educadores, como resultadopossível de seu trabalho político e pedagógico,na medida em que ele expresse objetivosintencionalizados, integradores do trabalhodesses educadores, num todo articulado, umprojeto educacional, superando umaperspectiva que se esgote em esforçosindividuais isolados.

Ele defende que a escola é o lugar doentrecruzamento do projeto coletivo epolítico da sociedade com os projetos pessoaise existenciais dos educadores. É ela queviabiliza a possibilidade de as açõespedagógicas dos educadores tornarem-seeducacionais, na medida em que as impregnadas finalidades políticas da cidadania queinteressa aos educandos. Se, de um lado, asociedade precisa da ação dos educadorespara a concretização de seus fins, de outro,os educadores precisam do dimensionamentopolítico do projeto social para que sua açãotenha real significação enquanto mediaçãoda humanização dos educandos.

Daí a importância de os esforços

individuais, (que são imprescindíveis, masnão suficientes), articularem-se consubstan-ciando um projeto educacional, referido aotodo do trabalho educativo escolar e àsrelações deste com a sociedade.

Acontece que nos pesa uma culturapolítica, herdada da colonização e de regimesditatoriais, de não participação na discussãodas decisões e medidas que afetam o coletivo,o futuro que é nosso e dos outros também.As pessoas comuns silenciam-se a si mesmas,como se não tivessem o que dizer ou nãotivessem o direito de fazê-lo. O mal dessaherança agravou-se com a privatização do“espaço público” e a “mercantilização detodas as coisas”, trazidas pela ideologianeoliberal que corresponde ao atual momentodo capitalismo, fazendo encolherem aparticipação e a cidadania.

Além dessa dificuldade em participarefetivamente, ligada à cultura políticaherdada e à ideologia do contexto socialmais amplo, a organização burocrática, quearticula-se com a lógica da sociedadecapitalista, está fortemente presente emtodas as organizações e assim, nas escolase sistemas de ensino, reduzindo, muitasvezes, a participação de seus profissionaisao tipo “homologatório”: li ou ouvi o quefoi elaborado/decidido/apresentado e, aoassinar que dele estou ciente, eu o endosso.

Muitas de nossas práticas sociais comoeducadores, em geral, e particularmentecomo supervisores estão arraigadas aconcepções ultrapassadas de aprendizageme de gestão, forjadas no contextoinstitucional dos sistemas de ensino,formados a partir da relação escola/sociedade, nas sociedades contemporâneas.Nesses sistemas, a supervisão de ensinocoloca-se como parte das atividadesmeio,atuando no nível interescolar para influirno trabalho da escola, atividade-fim, para“assegurar” os resultados pretendidos.Influir, como?

Na “cartilha burocrática”, mandandofazer e cobrando, inspecionando,premiando e punindo, oferecendo modelose até ensinando como se faz.

Esses modos, constituídos histori-camente e que podem ter significado avançoem termos de racionalização e controle dotrabalho alheio, são assumidos por grandeparte dos que estão em exercício nasupervisão e que os interpreta comoadequados. Mas pela incoerência com anatureza dos processos de desenvolvimentohumano, comunicação e elaboração deconhecimento não apresentam legitimidade.

E então?Rejeitar o assujeitamento. Dialetizar

a visão dessa realidade cruel, tirando osóculos ideológicos e olhando-a com olhosde reflexão filosófica, combatendo aprofecia do “não tem jeito” e encontrando

o jeito: radicalizar a humanização,vivendo, nas práticas pedagógicas escolares,relações de comunicação entre educadorese educadores e educandos, problematizandoa realidade vivida, refletindo sobre ela,dialogando com o conhecimento sistema-tizado nas diferentes áreas de pesquisa, demodo que a aprendizagem da leitura detextos corresponda à aprendizagempermanente da leitura de mundo, dasrelações e dos processos naturais e sociais.Na sala de aula, na escola como um todo eno sistema, interligadamente, reinventar aeducação escolar para participar, com ela,da reinvenção do “mundo”.

Empreitada só possível com umaproposta de supervisão, em todos osníveis, de natureza comunicativa,pedagógica, que ponha ênfase nadimensão de formação continuada,constitutiva da supervisão enquanto“trabalho sobre o trabalho” desenvolvidona atividade-fim.

O trabalho didático-pedagógicoescolar envolve grande complexidade,articula muitos sujeitos, diferentes áreasde conhecimento, orientações peda-gógicas e curriculares oficiais, normaslegais, influências acadêmicas e posiçõespolítico-ideológicas.

Os níveis supervisores intraescolares(coordenação, direção) e interescolares(em nível de sistema) encarregados dessaarticulação, já imprescindíveis numparadigma burocrático, de cumprimentode funções pré-estabelecidas, o são maisainda nesse outro proposto, voltado àcriação de caminhos e instrumentos quepromovam a comunicação dialogal, aproblematização da realidade e o avançoem conhecimento para todos, numalógica de valorização das subjetividadese do protagonismo.

A supervisão entre educadores,intraescolar ou interescolar, numa propostapolítico-pedagógica emancipatória, écomunicação, é educação e formaçãopermanente e nunca imposição, coisifi-cadora do outro.

Aí está sua legitimidade e coerênciacom a educação. Transformar o poder deposição na estrutura burocrática, emserviço, abrindo espaços de comunicaçãoentre os sujeitos, em torno do trabalhoque compartilham, organizando assituações de reflexão e diálogo, de modo afavorecer a participação de todos, garantira circulação das falas, assegurar o respeitoàs contribuições, às argumentações econtra-argumentações. Precisamos decorreção fraterna e solidária entreeducadores, para podermos transformarnossas concepções e práticas, com amediação da realidade e do projeto de

trabalho compartilhado, nunca como seu“pré-requisito” ou como sua “meraconsequência”.

A supervisão de ensino, ao viabilizaro sistema enquanto tal, para garantir ocumprimento de normas legais e peda-gógicas, assegurando o atendimentoescolar a todos, como direito, deve zelarpara que a educação oferecida seja dequalidade social, o que exige desenvolverum trabalho formador com as equipes dedireção/coordenação. Pela posição queocupa, ela pode oferecer a essas equipesoportunidade de compartilhar reflexãosobre o trabalho que desenvolvem, cadaqual em escolas diferentes, promovendoo “encontro entre pares”, espaço legítimode uma supervisão dialogal, proble-matizadora, emancipatória.

É importante que o grupo desupervisores organize encontros dediretores/coordenadores, com diversoscritérios de agrupamento, de acordo comos objetivos e necessidades. Nessassituações, os supervisores intraescolaresvão questionar seus fazeres, abrir as“caixas-pretas” (concepções subjacentes),discutir, planejar, avaliar, reconstruir,recebendo atenção e assessoria dossupervisores de ensino e de outroseducadores, se convidados.

No paradigma burocrático, isso nãoserá cobrado dos supervisores, mas é umtrabalho de supervisão desse tipo, que temlegitimidade entre educadores, pois étambém educação, comunicação dialogal,a serviço da instauração desses mesmosprocessos na educação escolar necessáriaà humanização.

A supervisão de sistema que temcomo uma de suas atribuições zelar pelocumprimento das normas legais epedagógicas, com o objetivo de alcançareducação de qualidade para todos,implica, muitas vezes, fiscalização daaplicação de recursos, avaliação deprocessos e produtos, assessoria ecorreição em questões de natureza tantoadministrativa, quanto educacional. Se oreferencial para esse processo está voltadoa interesses universais, ao bem comum,ele assume um sentido de “vigilância”democrática que os supervisores exercempor função, mas que todos os cidadãosdeveriam praticar, zelando pelo cum-primento da Lei, que deve ser por todosconhecida e respeitada, mas tambémcriticada e aprimorada como produçãohistórico-cultural que é. A coisa mudade sentido quando procedimentos eresultados são “avaliados” a partir decritérios não públicos, valendo-se dopoder de posição hierárquica, de modoprivatizante, arbitrário, autoritário e, até,corrupto, criminoso. Isso também existe,

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A Supervisão e a Metodologia de EnsinoMaria Lucia Morrone (*)

EEEEE ste artigo intitulado A Super-visão e a Metodologia de Ensi-no se propõe a tratar sobre a

educação escolar como um processoformativo, mas, fundamentalmente,aquele que ocorre, cotidianamente, nainteração direta entre o corpo docente ediscente, pressupondo-se, portanto, queé nessa relação que o processo educativoacontece de forma mais imediata.

Metodologia de ensino refere-se aosestudos científicos dos métodos de en-sino na História da Educação e quantoao conceito de método de ensino, pro-priamente dito, relaciona-se à noção deum conjunto de procedimentos didati-camente adotados durante o processoensinoaprendizagem, com a finalidadede alcançar objetivos educacionais pre-viamente planejados.

O método implica, pois, em um pro-cesso ordenado e uma integração do pen-samento e da ação, como também da rea-ção, para a consecução de tudo aquilo quefoi previamente planejado, ou seja objeti-vos, conteúdo e sistemática de avaliação. Aideia de organização nele contida implicatambém o planejamento e o replanejamentode procedimentos coerentes e coesos parao seu desenvolvimento integral.

O método de ensino passa a ser, as-sim, um dos elementos possíveis para aestruturação dos caminhos a serem per-corridos pela ação docente. Esses cami-nhos utilizarão em suas trajetórias dife-rentes procedimentos de ensino,

objetivando motivar e orientar o educan-do para a assimilação do saber veiculadono processo escolar e na sua relação comos meios: natural, cultural, político esocioeconômico.

O que se propõe neste artigo, é umreferencial que possa auxiliar a Supervi-são a sugerir e acompanhar junto às Ofi-cinas Pedagógicas das Diretorias de Ensi-no e ao corpo técnico-administrativo edocente das unidades escolares em queatua, um processo de ensino-aprendiza-gem, mais dinâmico e enriquecedor ex-plorando não só os Parâmetros Cur-riculares publicados pela Secretaria daEducação do Estado de São Paulo envia-dos às unidades escolares, como também,os materiais pedagógicos existentes na pró-pria escola, e demais recursos que as di-versas instituições socioculturais eeducativas da comunidade oferecem.

O corpo docente não deve ser ummero executor de planos ou aulas pron-tas sugeridas nos Parâmetros. O profes-sor deve planejar, executar e avaliar oprocesso ensino-aprendizagem a partir deum diagnóstico da realidade socioculturalde seus alunos. Nesse sentido, o docentecotidianamente exerce sua função sociala partir da seleção dos conteúdos signifi-cativos para a prática social do educan-do e correlacionados aos objetivos edu-cacionais assim direcionados; o do-cente transmite posições políticas e ide-ológicas, como também, transfere e re-cebe conhecimentos, afetos e valores.

No entanto, convém ressaltar que aSupervisão deve ter o pleno conhecimen-to do cotidiano escolar por duas razões:

a) para orientar e acompanhar aunidade escolar no planejamento deações que permitam transformá-lo epromover mudanças almejadas emseus objetivos educacionais;

b) porque permite fornecer infor-mações imprescindíveis para a im-plantação de uma gestão institucionalmais democrática visando a melhoriada qualidade do ensino.Para a instituição de uma gestão de-

mocrática, o que se propõe é, na medidadas possibilidades e da realidade de cadaunidade escolar, transformá-la, grada-tivamente, em uma Comunidade deAprendizagem, ou seja, um processo queconduz o corpo técnico-administrativo edocente a um trabalho cooperativo e par-tilhado de pesquisa-ação, com a finalida-de de elaborar um projeto educativo co-munitário. Amplia-se, portanto, a noçãode aula, de sala de aula e de suas possibili-dades, assim como das funções educativasdesse espaço.

A interação entre docente e discenteextrapola, portanto, os limites da sala deaula que compreende todo o espaço físi-co da escola onde ela ocorre (ou seja, asala em si, o laboratório de ciências, aoficina de artes, o laboratório deinformática, o anfiteatro, quadra de es-portes, etc.) porque no Projeto Pedagó-gico da Escola podem constar atividades

integradas com a comunidade que possi-bilitam o enriquecimento curricular (taiscomo: visitas a museus, bibliotecas e ins-tituições culturais; participação em ses-sões de cinemas e teatros; integração cominstituições esportivas, etc).

A sala de aula e a noção de aula pro-priamente dita, deixa de se limitar a umlocal entre quatro paredes; ela se refere,a partir de agora, a qualquer espaço oulocal, onde se estabeleça uma relaçãoeducativa e integradora entre alunos eprofessores e entre os próprios alunos, àqual Francesc Imbernón designa de Co-munidade de Aprendizagem.

Essa formação de comunidade ampliao grau de responsabilidade e de autono-mia dos profissionais em sua gestão edestaca o papel ativo que possuem osalunos na regulação dos intercâmbios,assim como nos seguintes parâmetros dereferência sob os quais atuam: o tempo,os espaços, as normas, seus referenciaise seus estilos comunicativos. Todos essesfatores possuem um potencial explicativode possibilidades formativas e autofor-mativas sobre o corpo docente e discen-te. A formação da Comunidade de Apren-dizagem na unidade escolar pode contri-buir para a:

• criação de um contexto relevante naelaboração de suas próprias concep-ções e práticas de ensino e aprendiza-gem a partir das experiências e dasinterações vivenciadas;• geração de múltiplas situações de

“O que se pretende... é a proposição de métodos de ensino que proporcionem ao educando um modo significativo de assimilação crítica da ciência – representada na escolapela matéria de ensino – e o confronto desta com as necessidades sócio-culturais dos diferentes grupos sociais que frequentam a mesma escola”. (LOPES, Antonia Osima)

a gente sabe e precisa combater, dentroda mesma lógica de participar daconsolidação de uma sociedadeorganizada na “força da lei” e não na “leida força”.

A legitimidade da supervisão entreeducadores depende, portanto, de quetudo aquilo que os supervisores façam,dentro ou fora das escolas, esteja a serviçoda construção da educação de qualidadepara todos, como direito, e seja conduzidode forma dialogal, proble-matizadora,como oportunidade de aprendizagem ecrescimento para os sujeitos envolvidos.Este é o paradigma para desenvolvermosquaisquer de nossas tarefas e atribuiçõesdesde as mais simples e rotineiras, até asmais complexas e esporádicas.

Para isso é fundamental que o “grupo

de supervisores” viva sua condição degrupo, refletindo sobre todas essas coisas,em cada diretoria. As sessões de estudossemanais são um recurso precioso paraisso. Terreno propício para germinaçãodessa nova ordem de comunicaçãodialogal, aprendizagem, criação. Viverisso no grupo de supervisores (sempreocupação com unanimidade) é con-dição para viver processo análogo comas equipes escolares.

A clara consciência do horizonte ao qualnosso compromisso nos conduz permitiráque interpretemos os projetos governa-mentais ou ações menores que bombar-dearem nossa agenda, ressignificando-os eintegrando-os ao nosso grande projeto, semdesviar-nos do caminho.

É bom lembrarmos que as escolas não

existem para serem dirigidas (ousupervisionadas) e, as Diretorias deEnsino, nem para serem dirigidas, nempara serem servidas. Mesmo numa visãotradicional, mas socialmente responsável,essas Diretorias, capitaneadas por seusdirigentes devem estar a serviço dasescolas, para que elas se ponham a serviçoda aprendizagem e da humanização, nasociedade que as mantém.

Referência Bibliográfica

• FREIRE, Paulo. Extensão e Comunicação?Trad.: R. D. Oliveira, Rio de Janeiro, Paz eTerra, 6ª ed., 1982.• SEVERINO, A.J.. A escola de 1º Grau:organização e funcionamento. Revista Idéias,nº 11, São Paulo, FDE, 1992, p. 59-68.

• SILVA Jr., Celestino Alves da & RANGEL,

M. (orgs.). Nove olhares sobre a supervisão.

Campinas, Papirus, 1997, especialmente

Linhares, Célia Frazão, p.59-90.

• VALE, J. Misael F. do. AdministraçãoEducacional e Escolar. Revista Idéias, nº 16,

São Paulo. FDE, 1992, p.107-113.

(*) Doutora em Educação, pela Faculdade deEducação da Universidade de São Paulo –FEUSP, Supervisora de Ensino aposentada.Atualmente é Professora do Curso de Pedagogiada UNIFIEO.

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comunicação e de uso, tanto da lin-guagem oral e escrita quanto dos di-versos códigos de relação interpessoal,a partir dos níveis, registros e códi-gos dos próprios participantes produ-zindo-se um contexto interativo;• conscientização do indivíduo comotransformador da realidade social;• construção de conhecimento e cria-ção de uma cultura própria.

A prática social docente como pers-pectiva para o processo de construção deconhecimento é importante para o pro-fessor ter consciência de que seu papel éajudar os alunos a entenderem os desafi-os da realidade em que se encontram,tendo como mediação os conteúdos sig-nificativos a partir da cultura acumuladapela humanidade.

Para ajudar o aluno a se posicionardiante desses desafios o papel do docen-te, portanto, é ajudar a mediação aluno-conhecimento-realidade. Em relação aessa mediação, o importante é que o do-cente instigue e estimule a inteligênciado discente, e para tanto, estabeleça umarelação dialógica em forma de exposiçãoreflexiva, contribuindo para a construçãodo conhecimento e aquisição de experi-ência pelo educando.

O docente, ao interrogar os alunossobre determinados conteúdos, promoveo desenvolvimento da concentração, daconsciência crítica, o debate das ideias, oestímulo à educação participativa, contri-buindo para superar a insegurança.

A educação tem por finalidade eman-cipar o educando, formar mentes livres eorientar o aluno a transformar a realida-de em que vive, procurando soluçõespara os problemas sociais em busca damelhoria da qualidade de vida.

No período do planejamento e duran-te o Horário de Trabalho PedagógicoColetivo (HTPC), na medida do possí-vel, sugere-se que a Supervisão de Ensi-no possa orientar e incentivar o corpotécnico-administrativo e docente a repen-sar a função social da escola a partir daformação e constituição de uma Comu-nidade de Aprendizagem e de Projetosde Trabalho, como uma metodologia deprocesso ensino-aprendizagem. Pressu-põe-se que essa seja uma forma diferentede suscitar a compreensão dos alunossobre os conhecimentos que circulamdentro e fora da escola e de ajudá-los aconstruir sua identidade no grupo social.

O processo ensino-aprendizagem porComunidade de Aprendizagem e Proje-tos de Trabalho permite a proposição deum currículo que não seja uma represen-tação do conhecimento fragmentada e semsolução de continuidade, separada da vida

dos alunos e afastada dos problemas quecircundam a sua vivência. Ao contrário,esse processo permite um trabalhointerdisciplinar que viabiliza:

• integrar o conteúdo das diferentesdisciplinas ou áreas de conhecimento.É importante que os alunosdesenvolvam familiaridade com oconhecimento, hipóteses e métodos deinvestigação usados nas várias áreasdisciplinares para poder selecionaraqueles mais apropriados a deter-minadas situações e organizá-los emfunção de objetivos educacionais econteúdos significativos para arealidade social em que vivem. Osconceitos e métodos principais devemser ensinados como parte de unidadesintegradas apropriadas aos interessesdos alunos e a seu desenvolvimentocognitivo e social;• promover o desenvolvimento deuma aprendizagem na qual alunos e

professores, juntos, determinem ostemas, hipóteses e estratégias deinvestigação;• fornecer uma variedade deoportunidades para interação entrecorpo docente e discente;• ensinar aos alunos a usar umavariedade de fontes de comunicaçãooral e escrita, e a utilizar a observaçãodireta, a experimentação e utilizarmúltiplos sistemas simbólicos, taiscomo: sistemas linguísticos, mate-máticos, musicais, artísticos, comoinstrumentos para construir conhe-cimento.• utilizar critérios diferenciados eintegrados entre as diferentesdisciplinas para avaliar os processos e

resultados de aprendizagem dos alunos.A Cooperação e o diálogo na rela-

ção ensinoaprendizagem tornam im-prescindível a transformação do papelsocial do professor na Comunidade deAprendizagem e na proposta interdis-ciplinar, porque ela passa a exercer asseguintes funções:

• garantir que cada membro do grupoconheça os objetivos do projeto detrabalho;• estimular o intercâmbio de expli-cações e justificativas na realização dasatividades, na sequência do projetode trabalho, na valorização dosresultados, bem como, a encontrardiversos procedimentos para arealização das atividades;• assegurar a presença de materialbásico para a realização dasatividades;• proporcionar ao grupo instru-mentos e critérios de valorização com

relação às atividades realizadas;• realizar um acompanhamento dostempos que o grupo investe narealização de um projeto de trabalhoou em suas diferentes sequências;• prever tarefas complementares.

A Comunidade de Aprendizagem secaracteriza, ainda, pela formação, na uni-dade escolar, de centros de estudos ou ofi-cinas, que contribuem para o processoensino-aprendizagem, integrando as vári-as disciplinas e áreas do conhecimento.

Dessas oficinas ou centros participamos membros do corpo discente e docen-te, mas também, representantes da co-munidade, tendo por objetivos desenvol-ver a socialização, o gosto pela pesquisa,a criação e apresentação de produções.

De acordo com sua realidade sugere-seque a escola possa instituir, em seu coti-diano, no projeto de trabalho, algunsexemplos desses centros ou oficinas aseguir mencionados:

• centro de estudos da comunidade,por meio do qual, pode promoverestudos históricos e pesquisas sobreas necessidades da comunidade ondefunciona a escola. Realiza inves-tigações e trabalhos sobre personagense fatos importantes do passado,formação e desenvolvimento dacomunidade, bem como estudos dosrecursos geográficos e suas possi-bilidades econômicas. Podem aindaser focalizados os problemas sociais eurbanísticos da comunidade. Torna-se uma forma eficiente de trabalharcom relação ao meio ambiente e sociale conscientizar o educando dosproblemas sociais, a fim de induzi-loa aplicar-se na solução dos mesmos;• centro de documentação e estudoshistóricos, geográficos e científicos,destinado a promover cursos ouciclos de palestras sobre estudosnessas áreas e demais temas relacio-nados ao meio ambiente, devido arelevância que esses assuntos vêmassumindo nos dias atuais. Tem porfinalidade, ainda, desenvolver noeducando o hábito de compreensãoda importância da preservação damemória histórica.• centro excursionista de visita a museuse instituições socioeducativas, que tempor finalidade entrar em contacto comos principais museus, institutosgeográficos, museus de história natural,de antropologia, jardim botânico, entreoutros. O objetivo é ampliar, integrar ecomplementar os conhecimentosadquiridos na unidade escolar nasdiversas áreas de conhecimento. Essasinstituições reúnem, classificam,expõem e tornam facilmente acessíveisos materiais neles existentes. Suasexposições são dinâmicas, promovematividades de divulgação por meio demonitoria, cursos, palestras, confe-rências, projeções cinematográficas,incentivando as pesquisas e estimulandoo público a apreciar e a respeitar asconquistas da humanidade.• oficina de leitura contando cadasessão com a apresentação resumidade um livro lido por um de seusmembros, seguida de um debate emtorno da obra e do perfil do autor.Insiste-se no debate para habituar oaluno à discussão objetiva, tendo porbase o pensamento do autor em foco;

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• oficina ou grupo de estudos depoesia, com a finalidade de fomentaro estudo da vida e obra de poetas,bem como, de criação poética porparte de seus membros e promoversessões periódicas de apresentação deliteratura poética.• Oficina musical, que congreguemembros revelando habilidades no usode instrumentos musicais, a fim depromover audições musicais periódicas,ou durante o intervalo das aulas. Essaatividade pode estimular o interesse e asensibilidade pelo gosto musical eartístico de novos integrantes.• Grupo teatral destinado a integrarmembros para representação edramatização de obras literárias, oumesmo, criação de peças teatrais.Permite ao educando evoluir nãosó quanto ao conhecimento deobras literárias mas, quanto àampliação de seu vocabulário.• Oficina de fotografias, parareunir todos os interessados e quetem por finalidade promoverexposições e concursos. Os seusmembros podem estudar aindatécnicas de fotografia e revelação.• Oficina de desenho, cerâmica,escultura, artes plásticas com afinalidade de desenvolver o gostopelas artes em geral.• Cineclube, pelo reconhecimentoda importância do cinema na vidacontemporânea, tem por finali-dade providenciar projeção defilmes, palestras e debates sobreo enredo e argumento dos filmes,assim como, sobre o perfil dodiretor e produtor da película.

A imagem cinematográfica, pic-tórica, televisiva e digital deve ser dis-cutida e integrada às metodologias de en-sino. A questão da imagem é fundamen-tal para a escola, porque o desenvolvi-mento que as tecnologias da imagem ti-veram nos últimos séculos, mudou pro-fundamente o conhecimento científico.

Os projetos de comunicação na es-cola devem dar ênfase ao trabalho coma imagem não apenas por seu potencialcomunicativo, mas principalmente, pelouniverso linguístico e expressivo quemobiliza.

A escola não é, portanto, apenasum espaço físico: é um modo de ser ede compreender todo o processoeducativo. O que importa no proces-so ensino-aprendizagem é colocar àdisposição dos educandos uma multi-plicidade de recursos pedagógicos emeios de comunicação.

Educação e comunicação são proces-sos inseparáveis. A pluralidade de meiosde comunicação coloca-nos imediata-mente o tema da pluralidade dos meiosde educação na sociedade em que vive-mos como a televisão, o rádio e a internet.

Os educadores precisam apropriar-sede metodologias que desenvolvam nosalunos uma relação crítica com esse uni-verso audiovisual e virtual, tornando-oscapazes de dialogar com autonomia nes-ses campos, ou seja, formar cidadãos quesaibam ler e interpretar o que veem e tam-bém produzir e expressar-se em meioaudiovisual e virtual.

A função social da escola consiste emexplorar esses recursos, mediante umacompanhamento por uma pedagogia dacomunicação que analise criticamente osconteúdos transmitidos por esses meios.Os modernos meios de comunicação eprocessamento de informação produzemum grande impacto na sociedade, espe-cialmente nas práticas educativas.

A escola deve repensar seu papel frenteàs novas possibilidades que hoje com-põem o mundo do conhecimento e dacultura. As novas formas de relação soci-al e os novos hábitos culturais exigemmétodos de ensino que se integrem àsestratégias cognitivas e emocionais decrianças e jovens gerados no mundo damídia digital, das redes, da realidade vir-tual e das imagens.

“O professor é quem seleciona, organizae apresenta o conteúdo ao aluno, deacordo com um plano que atendainteresses e necessidades de sua classe...O tratamento do conteúdo, noplanejamento de ensino, exige, cada vezmais, originalidade, criatividade eimaginação por parte do professor”.TURRA, Clodia Maria Godoy.

Não poderia encerrar este artigo semuma referência à questão da avaliação daaprendizagem que está implícita àmetodologia de ensino. A avaliação pos-sibilita levar à frente uma ação que foiplanejada dentro de um projeto de traba-

lho. Será um resultado compatívelcom a teoria e prática pedagógica queos educadores estiverem empregando.

Avaliar a aprendizagem escolarimplica em estar disponível para ob-servar os educandos no estado em quese apresentam, para, a partir de en-tão, poder auxiliá-los em sua trajetó-ria de vida. Para qualificar a aprendi-zagem dos alunos, torna-se imprescin-dível, de um lado, que os professorestenham clareza da teoria educacionalque utilizam como suporte de sua prá-tica pedagógica, e, de outro, do pla-nejamento de ensino, que estabelece-ram como guia para seu método deensino no decorrer das unidades du-rante o período letivo.

Por conseguinte, a avaliação daaprendizagem escolar implica emorientação permanente dos edu-candos para o seu desenvolvimentopessoal, tendo por objetivo educa-cional formar cidadãos críticos eparticipativos na sociedade em quevivem, contribuindo para a transfor-mação da sociedade e melhoria daqualidade de vida.

Reconduzir a avaliação às suas re-ais funções é um ato político porque suafunção é diagnosticar qual a posição doaluno em determinado momento em re-lação aos objetivos fixados e por quaisrazões apresenta, ou não, dificuldades emprogredir.

Na construção de um conhecimen-to emancipador, compete à avaliaçãoorientar-se para diagnosticar como oaluno está se fortalecendo, como vemcriticamente se apropriando do conhe-cimento da natureza e do social (conhe-cimento humano sistematizado pelaescola), para ampliar a compreensão desi mesmo, do mundo e possibilidadesde transformação.

A avaliação em síntese, é destinadaa informar a situação em que se encon-tram os educandos, no que se refere aodesenvolvimento de sua aprendizagem

(*) Doutora em Educação, pela PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo – PUC-SP, Supervisora de Ensino aposentada.Atualmente é Professora do Curso de Pedagogiada Universidade Ibirapuera.

e no alcance dos objetivos e conteúdosprogramados.

Referência Bibliográfica

• HERNÁNDEZ, Fernando. Repensar aFunção da Escola a partir dos Projetos deTrabalho. In: Revista Pátio. Ano 2. Nº 6.Agosto/Outubro. 1998. pp.26-31.

• IMBERNÓN, Francesc. As Comunida-des de aprendizagem e o novo papel do pro-fessor. In: Revista Pátio. Ano VI. Nº 24.Novembro/Dezembro. 2003. pp. 14-17.

• KEIMAN, Ângela. B. e MORAES, Sil-via E. Leitura e Interdisciplinaridade.Campinas, SP – Mercado de Letras –1999.

• LOPES, Antonia Osima e outros. Re-pensando a Didática. Campinas, SP:Papirus, 1991.

• LUCKESI, Cipriano. O que é mesmo oato de avaliar a aprendizagem? In: RevistaPátio. Ano 3. Nº 12 Fevereiro/Abril.2000. pp.6-11.

• MONTEIRO, Eduardo e FELDMAN,Márcia. Mídia-educação e cidadania na erada informação. In: Revista Pátio. Ano 3.Nº 9 Maio/Julho. 1999. pp.38-41.

• PADILHA, Paulo Roberto. Planeja-mento Dialógico. São Paulo: Cortez Edi-tora. 2002.

• SILVA, Celestino Alves da, e outros.Nove Olhares sobre a Supervisão. Campi-nas, SP: Papirus, 1997.

• SOUZA, Clarilza Prado de. Avaliaçãodo Rendimento Escolar. (org.) Campinas,SP: Papirus, 1991.

• TURRA, Clodia Maria Godoy. Plane-jamento de Ensino e avaliação. Porto Ale-gre. PUC, EMMA, 1975.

• VASCONCELLOS, Celso. Construçãodo conhecimento em sala de aula. São Pau-lo: Libertad. 1994.

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Ação Supervisora: rotinas e práticasMaria Tereza Namen Abdal Santos Cunha (*)

DDDDDiscutir a prática da supervisãode ensino é sempre relevante,

principalmente no momentoatual, devido ao fato do sistema

de ensino paulista contar com considerávelcontingente de supervisores ingressantes dosdois últimos concursos públicos.

Ao chegar à supervisão, o ingressantetraz na sua bagagem a formação acadê-mica, acrescida da bibliografia exigidapara o concurso, que lhe permite pensarconceitualmente a educação geral e a suaexperiência como professor e, talvez,como coordenador ou diretor, que o ha-bilita a conhecer e melhor compreendera organização escolar. No entanto, comrelação às atribuições da supervisão, aforma e os instrumentos para desem-penhá-la, o ingressante pouco ou nadaconhece. Daí a necessidade de instru-mentalizar o novo supervisor para a suacomplexa tarefa de Agente de Estado, naSupervisão de Sistema, em ação articula-da com a equipe escolar.

Ações de dimensão formadora devemser implementadas pela Secretaria deEducação para capacitar o agente de su-pervisão e garantir uma prática unificadaem todas as regiões do Estado. As Dire-torias de Ensino também contam com umespaço legítimo para o desenvolvimentode ações desta natureza, uma vez que éde fundamental importância a reflexãoconjunta do grupo de supervisão acercado trabalho a ser desenvolvido e para asocialização do conhecimento teórico eprático no grupo.

Mais uma vez, o Sindicato-APASE,preocupado com a atuação responsável ecompetente do supervisor de ensino, temrealizado Sessões de Estudo dirigidas aosingressantes com a finalidade de discutiras rotinas da ação supervisora. Nesse sen-tido, em ação coordenada com APASE,o presente artigo tem por objetivo situaro supervisor no seu campo de atuação.

Serão discutidos os seguintes temas:(1) evolução histórica da supervisãopaulista; (2) perfil do supervisor delinea-do pela legislação; (3) suas responsabilida-des e compromissos; e (4) sua ação naescola e na diretoria de ensino, tendo comofim, contribuir para a melhor compreen-são do campo de atuação e a função atualdo supervisor, bem como estimular a dis-cussão relativa à prática da supervisão.

Um pouco da história dasupervisão paulista

A Supervisão de Ensino no Estado deSão Paulo tem sua origem nos anos 30, apartir do início do processo deprofissionalização do campo do magisté-rio, com a atribuição de inspecionar osgrupos escolares. Desde então, passoupor inúmeras transformações.

A partir da década de 1950, sob a de-nominação de Inspeção Escolar, passa a ter,de forma sistemática, a função de media-ção entre a escola e a administração, de-sempenhando as tarefas de fiscalização, ine-rentes ao cargo, e as de orientação pedagó-gica aos antigos professores primários.

Mas é só nos anos 1970, no contextodas reformas educacionais, que surge afigura oficial do agente de supervisão. Emum primeiro momento, ele é denomina-do Supervisor Pedagógico pelo 1º Esta-tuto do Magistério de 1974 e tem as suasatribuições definidas pelos Decretos5586/75 e 7510/76. Tais decretos, aindahoje e apesar das diversas alterações so-fridas, continuam em vigor.

Na segunda metade da década de 1970,face à necessidade de garantir a imple-mentação das reformas educacionais emandamento, é instituída, no âmbito esta-dual, a supervisão de sistema, e o seu agen-te recebe a denominação de Supervisor deEnsino, pela Lei Complementar 201/78,que persiste até o presente.

Nos anos 1980, a supervisão alcançao momento de maior desenvolvimentoprofissional, com a realização dos primei-ros concursos públicos, a criação do Sin-dicato-APASE, a realização de EncontrosNacionais de Supervisores, a participa-ção em atividades junto a órgãos centraise, o mais importante, a realização de umtrabalho de formação em serviço das equi-pes escolares de seus respectivos setores.

No entanto, a partir de meados dosanos de 1990, a supervisão inicia uma fasede perdas profissionais, tendo sido afasta-da do processo decisório e do processo deimplementação de medidas da reformaeducacional em curso. Ainda, passou a servista, apenas como mera executora de taismedidas, sendo, por vezes, excluída, in-clusive, do fluxo de informações entre aSecretaria de Educação e as Escolas. Fo-ram intensificadas as tarefas com prazos acumprir, determinadas pelos órgãos cen-trais e reduzidos os módulos das diretori-

as, concorrendo para a ampliação dos se-tores de trabalho.

Nos períodos seguintes até o presen-te, pareceu haver uma certa disposição daSEE em resgatar a ação supervisora, defi-nindo-lhe um perfil mais inovador e de-mocrático, por meio do Comunicado SEEde 30/07/2002 e da realização de novosconcursos públicos para o provimento decargos. Em 2007, o discurso passa a serde valorização da categoria, inclusive coma criação de mais 300 cargos.

A supervisão paulista, ao longo de suahistória, tem apresentado alternância nocontrole do seu processo de trabalho. Paramanter o seu desenvolvimento profissio-nal, o supervisor deve, além de investirna sua própria formação, estar disponí-vel para uma ação compartilhada a partirda assunção do compromisso com a qua-lidade do ensino oferecido pelas escolas.

O Perfil Profissional previsto pelalegislação

Conforme o Comunicado SEE de30/07/2002, o Supervisor de Ensino é:

“Propositor e executor partícipe de polí-ticas educacionais é, ao mesmo tempo,elemento de articulação e de mediação,entre essas políticas e as propostas peda-gógicas desenvolvidas em cada escola, dasredes pública e privada, exercendo nosistema de ensino, as funções de:1) assessorar, acompanhar, orientar, ava-liar e controlar os processos educacio-nais, implementados nos diferentes ní-veis do sistema;2) retroinformar aos órgãos centrais ascondições de funcionamento e deman-das das escolas, bem como os efeitos daimplantação das políticas.”

No contexto do comunicado, oSupervisor de Ensino é considerado“propositor e executor partícipe de po-líticas educacionais”, referentes à edu-cação básica e educação profissional,nos diferentes níveis do sistema educa-cional. No entanto, sua ação está restri-ta às Diretorias de Ensino e às Escolas,não sendo chamado a atuar em nívelcentral, nem a participar da formulaçãodas políticas educacionais, executando,na prática, apenas atividades de ordemtécnica e operacional.

Como Agente de Estado, compete aoSupervisor de Ensino assegurar a im-

plantação e a avaliação das políticas edu-cacionais vigentes, promovendo a articu-lação e a mediação entre essas políticas ea proposta pedagógica de cada escola.Sediado na Diretoria de Ensino, é mem-bro da Equipe de Supervisão, com cam-po de atuação em âmbito do sistema deensino, abrangendo as escolas das redespública e privada e com vista à manuten-ção da unidade do sistema. São Paulo é oúnico Estado da Federação a manter aSupervisão de Sistema, pois os demaisEstados têm o supervisor escolar ou pe-dagógico, sediado na própria escola.

Sua principal responsabilidade é coma qualidade do ensino oferecido pelasescolas, devendo, para isso, identificaros aspectos possíveis de aperfeiçoamen-to ou de revisão na formulação e/ou naexecução das diretrizes e procedimen-tos. Avaliar os impactos dessas medidase, também, propor alternativas demelhoria, superação e correção dosdesajustes. Buscar soluções e formasadequadas para o aprimoramento do tra-balho pedagógico, sempre em parceriacom as equipes escolares.

As atribuições legais básicas da su-pervisão são ainda aquelas previstaspelos Decretos 5586/75 e 7510/76,que continuam em vigor com todas assuas alterações. Por se tratarem de dis-positivos legais originados em outrocontexto histórico e motivados por in-teresses políticos e teorias educacio-nais de seu respectivo momento, esta-belecem atribuições pontuais, de ca-ráter técnico que enfatizam o admi-nistrativo, não apresentando coerên-cia com o perfil traçado pelo Comu-nicado SEE de 30/07/2002, comnuances democráticas e mais articula-do ao projeto de ensino da escola esua qualidade. Observa-se, então, umdescompasso, para não dizer uma in-coerência, entre o perfil profissionalatual do supervisor e o seu fazer.

A superação deste descompasso podeser auxiliada por uma ação competentedo supervisor, subsidiada por uma visãoampla dos princípios educacionais, pelacapacidade de interpretar as normas le-gais para sua consequente aplicação emcontextos reais e específicos de cada si-tuação, numa articulação dinâmica entreatividades curriculares e administrativas.

“O que procuramos nos fatos históricos é menos sua realidade material do que sua significação humana...”. (Lucien Goldmann)

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Com uma atitude ética, assentada empráticas mais democráticas de respeito àdiversidade e às diferenças, de parceriacom as equipes escolares e com o grupode supervisão no qual se façam presenteo diálogo e a reflexão, sempre com umespírito investigativo, para complemen-tar a formação necessária e manter a atu-alização.

As Rotinas da SupervisãoAo estabelecer as rotinas de trabalho

do agente de supervisão é importante quese reflita sobre que tipo de supervisãopretende-se, que ideologias sustentam aspráticas, se as atribuições previstas pelasnormas legais bastam e até onde vai aresponsabilidade do agente de supervisão,lembrando que a proposição das rotinascompete ao grupo de supervisores, combase nas características das escolas e daprópria diretoria.

A Ação Supervisora na EscolaDo perfil estabelecido pela SEE de-

correm atribuições de assessoria, acom-panhamento, orientação, avaliação econtrole do processo educacional, nosseus aspectos formais (administrativos)e pedagógicos.

O supervisor se configura como umespecialista com a incumbência de con-tribuir para o aprimoramento do traba-lho desenvolvido pela equipe escolar. Seucompromisso é com a qualidade do ensi-no oferecido e, mesmo a complexidadedas suas obrigações, não pode desviá-lodo foco principal.

O plano da supervisão deve conside-rar a realidade concreta da unidade esco-lar e priorizar as necessidades evidencia-das, tendo como base uma ação articula-da entre o administrativo e o pedagógicoe adequada às exigências reais, numa ati-tude de respeito à autonomia da escola ecomprometimento profissional.

A ação supervisora requer, na uni-dade escolar, a verificação e análise dedocumentos, registros e assentamentos,que lhe possibilitem identificar os pon-tos possíveis de aperfeiçoamento ou derevisão, avaliar os resultados obtidos,propor alternativas de melhoria ou cor-reção dos desajustes e buscar soluçõesadequadas para o aprimoramento do tra-balho pedagógico, em parceria com asequipes escolares.

As tabelas a seguir apresentam, sem apretensão de esgotar a questão, um pa-norama dos elementos envolvidos na or-ganização escolar, com seus devidos ins-trumentos de registros, que merecem aatenção do supervisor no acompanha-mento da escola:

Tabela 1 - Instrumentos de Gestão

Tabela 2 - Indicadores e Formas de Registro

Tabela 3 - Especificidades dasescolas estaduais

A leitura atenta da organização esco-lar possibilitará ao supervisor elementospara nela intervir, corrigindo rumos e con-tribuindo para o aprimoramento do pro-cesso educacional implementado pelaequipe escolar.

A atuação na Diretoria de EnsinoNa Diretoria, o Supervisor é mem-

bro da equipe de supervisão, onde atuacomo parte de um grupo, de quem seespera uma atitude participativa e de tra-balho coletivo compartilhado.

As rotinas da ação supervisora naDiretoria de Ensino incidem na partici-pação da construção do Plano de Traba-lho da Diretoria, na articulação com aOficina Pedagógica e demais setores dadiretoria para a consecução de objetivosdefinidos em conjunto, na participaçãode reuniões, no atendimento do plantãosemanal, no trabalho em comissões e res-pondendo seu próprio expediente.

Às comissões compete um trabalhode natureza diversificada que exige, mui-tas vezes, pelo supervisor, a apropria-ção de conhecimentos que estão forada sua área de formação, tais como:

- autorizações de funcionamento deescolas e de cursos, de prédios em exten-são ou para mudança de endereço, deampliações, que têm como norma legalbásica a Deliberação CEE 1/99, mas re-querem informações relativas a constru-ções escolares, acessibilidade, leitura deplantas, contrato social e estatutos - pes-soa jurídica, Classificação Nacional deAtividade Econômica (CNAE), além docontido na legislação educacional referen-te a questões curriculares da educação

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(*) Supervisora de Ensino de São Paulo, especialistaem educação e consultora técnico-educacional.

básica em todas as suas modalidades eda educação profissional;

- análise de regimento escolar e dealterações regimentais, para posterioraprovação, e tendo como normas prin-cipais a Deliberação CEE 10/97, as In-dicações CEE 9 e 13/97 e IndicaçãoCEE 67/98, específica das escolas es-taduais, mas que exigem o conhecimen-to da Lei 9394/96 e dos dispositivoscorrelatos e, das normas técnicas paraelaboração de leis e decretos;

- apurações preliminares e diligênci-as visando à apuração de ilícitos, tantona escola pública como na escola priva-da, que envolvem conceitos e princípi-os da área do Direito;

- documentação de escolas extintas, cujoacervo é de responsabilidade da Diretoriade Ensino, exigindo o conhecimento da le-gislação vigente à época dos cursos;

- recursos contra resultados finais deavaliação (Deliberação CEE 11/96);

- atribuição de aulas para professores dasescolas estaduais, com normatização anual;

-realização de reuniões de orientaçãopara grupo de diretores, coordenadores,professores.

Do expediente, que provém das es-colas do setor de trabalho de cadasupervisor, constam documentos paraanálise e encaminhamento, que, entreoutros, podem ser citados:

- Horário administrativo, escala de subs-tituição e de férias, acúmulo de cargo/fun-ção, provenientes das escolas estaduais.

- Zeladoria, cujo processo, apesar decompetir à unidade escolar, passa pelaanálise do supervisor.

- autorização para lecionar, requeridapor candidatos à docência licenciadosou graduados em disciplina diversa e nãolicenciados, como bacharéis, estudantese técnicos, pautada na Indicação CEE53/05 - alterada pela Indicação CEE 79/08, na Indicação CEE 08/2000, altera-da pela Indicação CEE 64/07 para aEducação Profissional e na DeliberaçãoCEE 16/01 e Resolução SE 21/02 parao Ensino Religioso.

- Calendário Escolar, da escola esta-dual com diretrizes fixadas pela SEE epara a escola privada, com orientaçõesdecorrentes da LDB, que considera comoatividade escolar, toda programação in-cluída na proposta pedagógica, comfrequência exigida para o aluno e com aorientação de docentes e como jornadadiária, o período que engloba todas asatividades necessárias à ação formadora,podendo ser realizada em locais diversos,permite a adequação às peculiaridades lo-cais e a flexibilidade de organização, es-tabelece um mínimo de 800 horas anu-ais distribuídas em pelo menos 200 dias

letivos e metade disto para organizaçõescurriculares semestrais e possibilita quea duração da aula seja definida pela esco-la conforme a necessidade pedagógica.

- Matriz Curricular, que representa asíntese gráfica da proposta curricular de umcurso. É sujeita à análise da supervisão ehomologação pela Diretoria de Ensino.

- Plano Escolar, instrumento dinâmi-co, que operacionaliza todas as ações es-colares para o ano letivo, prevendo as de-cisões necessárias ao funcionamento daescola. É sujeito á homologação pela Di-retoria de Ensino, com análise e encami-nhamento a cargo do supervisor da res-pectiva escola.

- Plano de Gestão e anexos, específico

da escola estadual, é o documento que traçao perfil da escola, conferindo-lhe identidadeprópria, devendo refletir as intenções comunsde todos os envolvidos, nortear o geren-ciamento das ações intraescolares e opera-cionalizar a proposta pedagógica. Com du-ração quadrianual, é complementado comos anexos, que são incorporados anualmen-te e apresentado para homologação pelaDiretoria de Ensino.

- Verificação de documentos e atosescolares, encaminhados à Diretoria deEnsino, por conterem dúvidas quanto àexatidão, autenticidade ou legitimida-de do documento escolar. Compete aosupervisor, fazer a verificação do do-cumento na escola onde o mesmo foiemitido, consultando, para isso, o li-vro de matrícula, as atas de resultadosfinais e o prontuário do aluno. O enca-minhamento que o supervisor fará de-corre da situação apresentada. Sendocomprovada a regularidade dos regis-tros, confirma a autenticidade e devol-ve o documento. Sendo constatada a in-correção, falha ou omissão nos regis-

tros, determina à escola a emissão denovo documento, confirma a autenti-cidade e devolve o documento. Aoconstatar irregularidade passível de re-gularização na vida escolar do aluno,providencia o encaminhamento ao ór-gão competente e dá ciência aosolicitante. Se for constatada falta deautenticidade, comunica ao solicitante,que deverá tomar os procedimentos es-tabelecidos pela Portaria ConjuntaCOGSP/CEI de 14/02/2005.

- Restabelecimento de eficácia de do-cumentos e de atos escolares, possívelao ser suprimida a falha na escolaridadedo aluno, que terá direito à regulariza-ção de sua vida escolar, nos termos do

Item 6.2 da Indicação CEE 8/86.- Regularização de vida escolar, am-

parada pela Deliberação CEE 18/86, éo procedimento aplicado em casos de si-tuação de irregularidade com falhas deordem interna ao ato pedagógico, taiscomo matrícula, certificado e diplomaindevidos, ocorrida por falha adminis-trativa ou ação/participação dolosa doaluno, tendo por princípios básicos abusca do benefício para o aluno, de modoa evitar-lhe prejuízos pedagógicos e tra-tamento injusto. O uso da legislação deveconsiderar as exigências pedagógicas, alógica e o bom senso.

- Convalidação de Estudos e de AtosEscolares, é aplicada em situações de ine-ficácia do processo de ensino, devido àausência de um ou mais pressupostosindispensáveis à validade dos estudos re-alizados. Tais pressupostos são anterio-res e externos ao ato escolar, como a de-vida autorização de funcionamento deescolas, cursos e prédios, a existência deprofessores habilitados ou autorizados,na forma das leis de ensino, e com do-

cumentação regular. Sendo removida aineficácia e tendo havido tratamento le-gal adequado, os estudos dos alunos de-vem ser convalidados. A convalidação éfeita por meio de parecer do ConselhoEstadual de Educação, por solicitação dodiretor de escola, encaminhada atravésda Diretoria de Ensino. Ficam a cargodo supervisor, a verificação dos docu-mentos escolares, a orientação para o sa-neamento, a orientação do diretor paraa instrução dos expedientes e a elabora-ção de justificativa e de parecer circuns-tanciado, opinando pela convalidação.

- Equivalência de estudos, realizadosno exterior, em nível de ensino funda-mental e médio, são realizadas nos ter-mos da Deliberação CEE 21/2001. NaDiretoria de Ensino são procedidas asequivalências em nível de conclusão,para alunos que estudaram no exterior,exclusivamente ou por período superi-or a dois anos. O supervisor é o respon-sável pela análise da documentação dointeressado, pelo parecer e pelo enca-minhamento do expediente. Para pros-seguimento de estudos, a equivalência érealizada na escola, onde o aluno reque-reu a matrícula. O supervisor faz a veri-ficação do procedimento e dos registrosrealizados pela escola.

ConclusãoA diversidade de questões que com-

põem a ação supervisora exige constantepesquisa e estudo para o desempenho dassuas atribuições. Podem contribuir demaneira significativa para essa formaçãoem serviço, os estudos em grupos desupervisores, que detêm experiências econhecimentos diferenciados, possibili-tando a troca, o enriquecimento e o avan-ço do grupo, bem como a unificação deposições e de adoção de procedimentoscomuns.

O diálogo deve permear as relaçõesprofissionais, como meio de superaçãodo individualismo e do trabalho solitá-rio, favorecendo a compreensão das di-ferenças e dos objetivos comuns, para darmais significado às ações.

Refletir sobre o trabalho desenvolvi-do, avaliando sua pertinência e seu al-cance, é condição para que posições se-jam revistas e seja proposta uma rede-finição da ação.

A grande complexidade da atuação dosupervisor, o volume de trabalho e a pre-ocupação com prazos a cumprir, não de-vem desviá-lo do seu compromisso prin-cipal, que é o de corresponsável pela qua-lidade do ensino pelas escolas.

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Um dia na Supervisão de EnsinoJaime Rodrigues da Silva (*)

''Todo mundo é melhor do que pensa que é.'' (Augusto Boal)

Na Diretoria de Ensino: O Susto

evantei-me um dia bem cedo.No céu, um céu de brigadei-ro, o sol mostrava uma luz e

deu vontade de ir para a praia.Brincadeirinha, porque Ribeirão Pretonem mesmo tem praia. Na realidade,levantei-me um dia bem cedo e fui paraa Diretoria de Ensino.

A cabeça, como sempre, a mil. Nãosabia por onde começar. Lembrei-me datraição que foi quando, eu ainda profes-sor, falavam da “Supervidão de Ensino”.Pura traição mesmo! Ingressei comoSupervisor de Ensino e tudo em voltaperdeu a forma. Toda a lógica de umasala de aula se transformou em rotinassem lógica e sem muito sentido.

A partir de 2002, tudo mudou. A Se-cretaria fez publicar o Perfil do Supervisorde Ensino. Exultante, pensei. “Bom, apartir de agora tenho um roteiro a seguir".Mas cheguei à Diretoria de Ensino e tudocontinuou na mesma imprecisão.

Meus olhos liam, o cérebro fixava,mas eu não conseguia me concentrar. Emlances muito rápidos, as coisas dançavamem minha cabeça, como paralelepípedosmóveis. Lia no Comunicado:“propositor”, "mediador”, “articulador”,“implementador”, “líder” e via a realiza-ção de um sonho antigo, aquele em queum verdadeiro fio de Ariadne nos con-duziria à solução dos problemas da edu-cação pública estadual.

Mas, nos duros anos que se seguiram,continuava chegando àDiretoria de En-sino e me

vendo atolado em ummundo sem fim de pa-péis e tarefas. O pa-pel profissional doSupervisor de Ensino,com uma experiên-cia que acumulaaprendizadosdo tempode Profes-sor, Vice-D i r e t o r,D i r e t o rde Escola,virava tá-bula rasapara lhes e r e mdestina-das, cadavez mais,tarefas bu-rocrát icas ,que muitas ve-zes não têm sen-tido algum.

Nas Escolas: AConstatação

Querendo respirar,corria para as minhas es-colas, mas lá também encon-trava desestrutura, pessoal malpago e falta deste. Lá encontra-va a falta de quase tudo.

Com os professores, tentei falar deautonomia, porém mesmo o pouco delegislação que fala disto era totalmenteignorado, uma vez que os professores

tinham que seguir “grades”, comoconteúdo e como metodologia,

não sendo à equipe esco-lar reservado nem mesmoo direito à elaboração desua proposta pedagógica.

Meu povo,seja docente,seja técnico eadministrativo,exibia na face

um desencantomuito grande, com a

atual política educacio-nal, que nega aos educa-

dores até mesmo o direitosagrado à reposição do cus-

to de vida, levando-os a ter quetrabalhar em vários locais,com alunos desmotivados e

sem condições de atuar comdignidade.

Neste dia, visitei umaescola que tivera o bô-nus “zerado”. Muito

tristes, os gestores,docentes e de-

mais funcioná-rios estavamdesencantados:“mas ninguém

pode valern a d a .

Nós lu-t a m o so anointe i ro ,mas nãoconsegui-

mos”. Vol-tando os olhos

para esta cruel ava-liação, que dá prêmi-

os e castiga à vista deresultados pontuais, o-

correu-me a posição detoda uma geração de estudi-

osos, como Cipriano LuckesiJúnior, que, a partir da década

de 90 do século XX, ensinam quea avaliação foi criada para tudo,

menos para classificar e para punir.Mas parece que nossa Secretaria da

Educação mandou ler, mas não leu.Ocorreu-me lembrar, sem muita sau-

dade, do dia em que visitei uma escolade primeira à quarta série que funcionano bolsão de uma favela. Fiqueiressabiado, ao relembrar a cena chocan-te: o helicóptero da Polícia Militar so-brevoando o bairro e a escola e o sustoestampado no rosto de cada aluno, porsaber que o objeto da perseguição eramseus pais. Muitos deles passavam mal,cada vez que aquele pássaro negroagourento sobrevoava a escola, exigindoda equipe de gestores e de professorestodo o cuidado do mundo, no sentido deamenizar todo aquele clima de terror.

Outra Vez na Diretoria de Ensino:Planejando o Dia

Lembrando-me da importância de

planejar minhas atividades diárias, ela-borei, no início do mês, um Plano deTrabalho, mas isto foi inútil, porque, sea Diretoria de Ensino tem um planeja-mento mensal, ele é totalmente destruídopelas reuniões e pedidos de emergênciade uma Secretaria que nada planeja, quetolera o subemprego e não respeita qual-quer forma de organização das Diretori-as, o que leva esta última a também atro-pelar suas escolas, que se veem perdidasem um profundo abismo de atribuiçõesde última hora, com data marcada demaneira afoita e sem o mínimo cuidadode planejar.

Era uma terça-feira, e o Plano deTrabalho previa estudo da legislação, noperíodo da manhã, e reunião com a Di-rigente, no período da tarde. Porém,no e-mail da Diretoria, naquela manhã,havia o apontamento de duasvideoconferências, uma para tratar doEnsino de Nove Anos e outra para queas Marias da SEE tratassem de currí-culo escolar.

Uma Caminhada: Muita ReflexãoAo caminhar da Diretoria até o am-

biente da Rede do Saber, cogitava eu so-bre formas de mobilizar, iniciando-aspelos meus colegas Supervisores de Ensi-no. Porém cada um deles estava preocu-pado em trabalhar para órgãos e institu-tos contratados pela Secretaria de Edu-cação, que gasta muito dinheiro, em ge-ral gasta mal e ainda designa osSupervisores de Ensino para o trabalhodo Ler e Escrever, do Continuidade deEstudos, do Encceja, do Escola da Famí-lia, do Superação Jovem, entre outros.São outros órgãos que ganham o dinhei-ro, mas são os Supervisores de Ensino eProfessores Coordenadores da OficinaPedagógica que realizam o trabalho deestrutura e, na maioria das vezes, de tu-toria voluntária.

No caminho de volta, procurei re-fletir sobre as recentes tentativas decontratar pessoal Administrativo eOperacional para nossas escolas. Porvárias vezes, minha vista se escureceupensando no verdadeiro inferno emque se transformaram as atividades dasequipes de Supervisores de Ensino eAssistentes Técnicos, com a confusãona contratação de temporários ,

Depoimento

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(*) Supervisor de Ensino da Diretoria de Ensinode Ribeirão Preto.

concomitantemente com o ingresso deefetivos e com a terceirização preten-dida para os serviços de limpeza e demerenda escolar. Para tudo, a ordemdo órgão central é dada em cima dahora, parecendo mesmo que o intuitoé que o recurso humano não sejaalocado, como se esta fosse uma for-ma digna de economizar.

Aí me veio novamente à mente, qua-se à tarde, o Perfil da Supervisão de En-sino. Intermediar as políticas públicas queemanam dos órgãos centrais, de forma aidentificar os impactos nas escolas. Masnão! Como andróides obedientes,limitamo-nos a cumprir tarefas, cumprirtarefas, cumprir tarefas. Quando pedimosuma justificativa ao coordenador das ati-vidades, ela vem seca e peremptória: oDRHU mandou. A CEI mandou. A Se-cretaria mandou.

E nossa capacidade de criar? Nempensar nisto!

A Tarde Cai: Novas TarefasJá era bem tarde, mas olhei para mi-

nha caixinha e lá estavam três expedien-tes, tratando de apontamento de férias,horário de trabalho e reposição de aulas.Assuntos de competência do Diretor deEscola são cruelmente submetidos ao cri-vo do Supervisor de Ensino, em uma redede desconfiança em que ninguém confiaem ninguém. Como se todos estivessempretendendo “passar a perna” no Estado,como é de praxe em política partidária e

em alguns órgãos intermediários, a quemconvém enriquecer as fábricas demicrocomputadores, as editoras de livrose produtoras de material didático, queentulham nossas escolas, sem qualquerconsulta prévia aos gestores da mesma.

Ainda na caixinha, um pedido de au-torização de escola particular. A catego-ria de escolas que a administração quer,a todo custo, tirar das mãos da supervi-são estadual, como se o aluno, por nãopertencer à rede pública, não merecesse

ter assegurado o cumprimento da legisla-ção do ensino.

Nesta parafernália de atribuições, pou-co tempo resta para fazer o essencial: dis-cutir os aspectos pedagógicos das ativi-dades escolares, planejar e replanejar,com metas e objetivos bem delimitados,de forma coletiva e compartilhada, levan-do cada escola a elaborar sua propostapedagógica após reflexão e consideraçãodas semelhanças e diferenças que estãopresentes em cada clientela específica.Lógico que neste trabalho não há que secogitar em individualidade, porém o co-letivo deve ser representado pelo conjun-to de trabalhadores em educação de cadaescola, que, como se diferenciam os de-dos das mãos, tem características nemsempre comuns.

Nossos Educadores: Ai, Meu Deus!Mas seria bom se todo o mal viesse

dos deslizes do sistema. Não, ele, mui-tas vezes está entranhado em componen-tes de nossa equipe escolar, dada adesmotivação que ora vivem. Foi o casoocorrido em uma visita, no período no-turno do mesmo dia, para avaliar o ren-dimento dos alunos no primeirobimestre. Durante a visita, ao passarpela sala dos professores, ocorreu umfato muito interessante, por revelar, ameu ver, uma “falha de caráter” em duasprofessoras. Ao cumprimentar uma de-las, perguntei como estava passando e amesma respondeu: “agora estou bem,

pois a partir de segunda-feira pedirei li-cença médica”. Quando, em um mo-mento de ingenuidade, perguntei se elanão pensava no prejuízo aos nossos alu-nos, uma colega sua secundou: “não adi-anta, eles não querem aprender”. Entãoeu respondi prontamente: “quando seufilho não quer comer, o que você faz?Pois aconselho-a a fazer o mesmo quan-do o seu aluno não “quer” aprender”.

Percebi então que, ao invés de refle-tir sobre a necessidade de, mudando o

que está prescri-to, o educadorpensar nas cau-sas do mau ren-dimento dos alu-nos, procuram-se culpados,como uma for-ma de protelar asolução dos pro-blemas. Achomesmo que al-guns de nossoscolegas, os quemais criticam osistema, seguemo exemplo denossa Adminis-tração atual. Estaúltima até acei-ta que o professor é mal remunerado, poisnão tem mesmo nem a reposição da per-da anual de seu poder aquisitivo, é enga-nado por uma cruel política de gratifica-ções, mas nada faz para corrigir esta si-tuação, limitando-se a adotar medidaspaliativas, na mais das vezes de formaautoritária, sem tocar o dedo na “ferida”de trabalhadores inibidos e mal pagos.

De Noite: Sonho ou Pesadelo?Estes fatos ocorreram em um dia de

meu trabalho como Supervisor de En-sino, porém, ao me deitar, minha ca-beça voou para muitas outras lembran-ças, que servem também para mostrar

a sinuca de bico em que estamos.Se ficarmos, o bicho pega. Se cor-rermos, o bicho come.

Dormi e sonhei um sonho bo-nito. Sonhei que se importavamcom a gente. Sonhei que estava emuma escola. A escola dos meus so-nhos. Nela, os professores ganha-vam salários dignos e não tinhamde se deslocar para várias escolas,para ministrar suas aulas. Ela, estaescola de meus sonhos, trabalhavaduro e tinha garantido à sua equi-pe o direito de elaborar, de formacoletiva e compartilhada, sua pro-posta pedagógica, considerando as

especificidades de seus alunos e de suacomunidade. Quando a equipe decidiapela adoção de determinada medida,destinada à melhoria da educaçãoofertada, tinha todo o apoio dos demaisórgãos do sistema, que acreditavam emsuas justificativas e destinavam os re-cursos de que a escola realmente ne-cessita. Esta escola, em decorrênciadisto, era dotada do material necessá-rio, dos equipamentos tecnológicos ede recursos pedagógicos, tendo condi-

ções de atender dignamente os alunosque nela eram matriculadas. Durante osonho, fui muito feliz.

Mas acordei e tudo continuava obs-curo, cada um falava língua diferente,como se nosso sistema fosse uma verda-deira Torre de Babel. Remexi meu corpona cama e senti dor em cada músculo,como se cada pancada que nossa redetomava refletisse em mim, atingindo,além de todos os demais músculos, ummúsculo especial: o coração.

Nós, os Educadores: Há EsperançaDizem que entre as múltiplas virtu-

des que nós, educadores, devemos ter, aprincipal é a paciência. Isto porque todoresultado, em educação, vem sempre emmédio ou em longo prazo. Mas o impor-tante é que continuemos tendo esperan-ça. Sim, aquela que já tivemos na últimamudança de governo, mas que ainda nãosurtiu resultado.

Considerando que, educadores porvocação, paciência não nos falta, vamoscontinuar tentando. Água mole em pe-dra dura...

Àqueles que nada fazem para melho-rar nossas condições de trabalho, mas quese dão o direito de criticar negativamen-te o trabalho dos educadores, daremosnossa resposta. Vamos formar nossos alu-nos, de tal forma que, em um futuromuito próximo, como vingança, sejamcapazes de destinar melhor suas escolhas,por meio do voto a que, constitucional-mente, têm direito.

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Participação é conquistaDEMO, Pedro, 176 págs., 3a edição, São Paulo: Ed. Cortez, 1996

Domingas M. do Carmo R. PrimianoSupervisora de Ensino - Capital

Ação Integrada - Administração,

Supervisão e Orientação Educacional

Publicado pela primeira vez em 1981,além das referências bibliográficas deeducadores estrangeiros, o livro, reedi-tado, mantém propostas geradas pelalegislação da época e caracteriza o su-pervisor escolar como coordenadorpedagógico do sistema paulista de ensinoe é nesta ótica que deve ser consideradopelo nosso leitor.

A autora examina a atuação dodiretor, do supervisor escolar e doorientador educacional “sob o enfoque desistema” e propõe “a adoção de uma linhaintegrada de ação” posto que a somatóriados esforços muito ajuda na articulação,na harmonização desses profissionaispara “promover o desenvolvimento daescola como um todo e não apenas aresolução de problemas imediatos”.

Lendo esta obra e transpondo seuconceito de ‘consultoria’ para supervisãode sistema são aspectos de interesse: 1-A Escola como Sistema e a Divisão doTrabalho onde esclarece a escola comouma organização sistêmica aberta, naqual todos “interagem e se influenciam

LÜCK, Heloísa, 66 págs., 24ª edição, Petrópolis: Ed. Vozes, 2005

Resenhas

mutuamente” e a divisão do trabalhosegue critérios de modo a ser realizadosatisfatoriamente pelos profissionaisdisponíveis para desempenhá-lo. 2- OProcesso de Assistência e Coordenaçãoabrangendo programas curriculares,avaliação de alunos, dos objetivos e daorganização escolar, recuperação dealunos e outros (onde podemos incluiras políticas públicas). 3- O Caráter deMutualidade da contribuição de cadaeducador envolvido nas decisões e açõesda escola e que o trabalho de equipe levaà ação integrada que precisa serentendida, aceita e vivida. 4- ORelacionamento positivo entre osprofissionais deve contemplar atitudescomo: abertura às opiniões e respeitoaos diferentes pontos de vista; confiançana capacidade e senso de responsa-bilidade do outro; envolvimento comparticipação plena de todos; terexpectativas realistas.

Maria José Antunes Rocha R. da CostaSupervisora de Ensino - Sorocaba

ARAÚJO, Ulisses F. - A construção de escolas democráticas. Histórias sobre

complexidade, mudanças e resistências. 160 págs. São Paulo: Ed. Moderna, 2002.

FREIRE, Paulo; GADOTTI, Moacir e GUIMARÃES, Sérgio - Pedagogia: diálogo

e conflito. 128 págs., São Paulo: Cortez Editora, 2001.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org) - Supervisão Educacional para uma

Escola de Qualidade. 262 págs. 4ª edição, São Paulo: Cortez Editora, 2003.

MURAMOTO, Helenice Maria Sbrogio - Supervisão da Escola para quê te

quero? - Uma proposta aos profissionais da Educação na Escola Pública. 104 páginas,

1ª Edição, São Paulo: Iglu Editora, 1991.

MACHADO, Lourdes Marcelino; MAIA, Graziela Z. Abrian (Org.)-

Administração e Supervisão Escolar: questões para o novo milênio. xxx páginas,

São Paulo: Pioneira, 2003.

SILVA Júnior, Celestino Alves da - Supervisão da Educação: do autoritarismo

ingênio à vontade coletiva. 128 páginas, São Paulo: Edições Loyola, 1984.

Outras sugestões

Indicação EspecialPerfil do Supervisor de Ensino. Comunicado SEE, pulicado no DOE de 30/07/2002,

e no SAS - Subsídios à Ação Supervisora - APASE, páginas 23 a 25.

O problema da participação nessaobra de Pedro Demo é relacionado compolítica social acrescentado de extensa bi-bliografia como suporte para leitores quequeiram se aprofundar no tema. PolíticaSocial é definida como proposta do Es-tado de esforço planejado em reduzir asdesigualdades sociais, mesmo reconhe-cendo que qualquer grupo humano, ine-vitavelmente, será composto por desi-guais. Essa composição estrutural da so-ciedade é pólo de uma unidade que temcomo contrário (mas não menor nemmaior que o outro), a composição histó-rica subjetiva dessa mesma sociedade.

O Estado possui a lógica do capital,portanto compromete-se com os iguais enão se preocupa com desigualdades. Cabeà sociedade se organizar para contraporà tendência discriminatória do Estado.

A questão participativa implica no re-conhecimento da existência de políticassociais não públicas, ou seja, oriundas dasociedade civil, tais como política sindi-cal, de defesa da cidadania e outras.Demo identifica três eixos da política so-cial: a dimensão sócioeconômica, aassistencial e o eixo político. Na dimen-são sócioeconômica o núcleo central é ocrescimento. O crescimento econômicoé condição importante para a im-plementação de políticas sociais adequa-das. De modo algum isso implica emassistencialismo, mas é importante darcondições de ocupação e renda, para queas famílias possam adquirir bens essenci-ais. Quanto ao eixo assistencial, a ênfaseé dada no fato de, numa sociedade capita-lista, ser comum os governos se utiliza-rem de propostas e ações assistenciais paramanipulação de grupos de pessoas. Issonão impede que o Estado dedique aten-ção conveniente às assistências devidas aosgrupos que a elas têm direito. Na dimen-são política, o autor destaca a importân-cia do planejamento econômico paraimplementação de política social voltadapara o trabalho, direito fundamental docidadão. Isso significa dizer que o equilí-brio entre capital e trabalho não é dádivado céu, mas resultado automático de umcrescimento favorável acrescido da con-quista por parte dos interessados. A meraexploração não tem mais sentido, daí osurgimento de democracias que favorecema negociação patrão-empregado e estipu-lam direitos ao cidadão, caminhando paradiminuir a distância entre as diferentesclasses sociais.

Uma visão de política social implicaem sociedade organizada onde existemcondições de conquista participativa paraimplementação de mudanças necessáriasnas estruturas, visando redução das desi-gualdades sociais. Assim sendo, políticasocial é apenas em parte política pública;é muito mais iniciativa da sociedade ci-vil. A participação é conquista, não dá-diva, concessão, sendo considerada comouma forma de poder que não acontecepor acaso, mas significa um processo deevolução das comunidades. Esse proces-so participativo implica em gradativaconquista de direitos, embora tenha tam-bém preocupação com deveres, semprevoltado para a promoção das pessoas,para a diminuição dos desiguais.

Com objetivo de sistematização, Demorelaciona cinco canais de participação:

1. Organização da sociedade civil,onde os sindicatos representam a expres-são essencial da sobrevivência sócioeco-nômica. Outra faceta da sociedade civilé a organização partidária que é expres-são substancial da qualidade política deum povo.

2. Planejamento participativo queenvolve:

• Formação de consciência crítica eautocrítica na comunidade, que implicaem saber, em interpretar a realidade;• Formulação de estratégia concreta deprioridades, caminhos alternativos,propostas de negociação, metas;• Capacidade de organização sem o queas metas não poderão ser atingidas.

3. Educação como formação à cida-dania, na medida em que desenvolve ha-bilidades, conhecimento e socialização.

4. Cultura como processo de identi-ficação comunitária.

5. Conquista de direitos, à medidaque emerge no grupo, a noção de sujeitosocial.

Entre os problemas práticos relacio-nados na obra, merece destaque a ques-tão da complexidade, da subjetividade econtradições ideológicas que permeiamtoda sociedade.

O autor ressalta, finalmente, o desa-fio da operacionalização de uma demo-cracia plena, da participação efetiva emobilização de interesses para melhoriada condição de vida das pessoas.