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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
ANNA MYKELLENA PEREIRA DE ARAÚJO
HISTÓRIAS DE VIDA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
NATAL 2015
ANNA MYKELLENA PEREIRA DE ARAÚJO
HISTÓRIAS DE VIDA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a conclusão do Curso e obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marisa Narcizo Sampaio
NATAL 2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
HISTÓRIAS DE VIDA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
ANNA MYKELLENA PEREIRA DE ARAÚJO
Artigo julgado adequado para obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia e aprovado em sua forma final, por unanimidade, em 16/12/2015, pela Banca Examinadora.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Marisa Narcizo Sampaio (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________ Prof. Dr. Alexandre da Silva Aguiar (Examinador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________ Prof. Dr. Francisco Cláudio Soares Júnior (Examinador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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HISTÓRIAS DE VIDA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Anna Mykellena Pereira de Araújo Universidade Federal do Rio Grande do Norte
RESUMO
Este artigo apresenta algumas possibilidades do uso do método autobiográfico, com destaque para as histórias de vida, no processo de alfabetização de jovens e adultos. Traz inicialmente, um panorama histórico que permite conhecer a história deste método investigativo e suas contribuições no contexto educacional. Em seguida, apresenta reflexões acerca das singularidades que envolvem o público participante da Educação de Jovens e Adultos e sua heterogeneidade, envolvendo principalmente as diferenças de ordem etária que acompanham o processo de juvenilização da EJA. Numa perspectiva problematizadora e transformadora da educação, defende o uso das histórias de vida na prática pedagógica como uma forma de promover a reflexão pessoal e coletiva, bem como a valorização de identidades marginalizadas e o respeito pelas diferenças. A pesquisa utiliza-se da análise bibliográfica e faz menção às experiências práticas que revelam o uso deste método investigativo com turmas de jovens, adultos e idosos.
Palavras-chave: Histórias de vida. Educação de Jovens e Adultos. Prática pedagógica.
Histórias de vida como metodologia de pesquisa e sua utilização no contexto
educacional
Autobiografia, biografia, relato oral, depoimento, história e narrativa de vida.
São várias as terminologias utilizadas para identificar estas modalidades da história
oral. Esta pluralidade terminológica, como alertou Inês Bragança (2012), traz
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: [email protected].
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dificuldades na definição conceitual do método. Neste artigo, irei me ater de forma
mais específica, ao método autobiográfico, com destaque para as histórias de vida
utilizadas no campo educacional. Assim, farei inicialmente um breve relato sobre o
seu desenvolvimento histórico enquanto abordagem teórico-metodológica.
Bragança (2012), em seu livro Histórias de vida e formação de professores:
diálogos entre Brasil e Portugal, descreve os caminhos percorridos pelas histórias de
vida enquanto abordagem teórico-metodológica, dentro do campo das ciências
sociais e no campo educativo. Registra que inicialmente, ela – a história de vida –
apresentava-se através da comunicação oral, tendo em vista a conservação de
histórias, lembranças e tradições familiares, e ao que se refere à cultura ocidental,
teve seu marco e desenvolvimento mais intenso a partir do século XIX, quando se
constituiu como metodologia de pesquisa nas ciências sociais. A autora, em sua
pesquisa, revela que, embora na Idade Média houvesse gêneros textuais que
trabalhassem essa perspectiva temporal da vida, as pessoas comuns da época, não
faziam uma análise de suas vidas e dos acontecimentos usando a autobiografia
como método e que o período do Renascimento, com a ideia do ser humano no
centro do processo de construção do conhecimento, favoreceu o aparecimento e
fortalecimento das autobiografias.
As narrativas de vida também trazem uma contribuição ao campo da História
quando, baseadas essencialmente na história oral como fonte de pesquisa, auxiliam
na compreensão de fatos, momentos ou contextos históricos (BRAGANÇA, 2012).
Isto porque as narrativas de vida têm como elemento fundamental a subjetividade do
sujeito e seu olhar sobre si mesmo dentro de um contexto histórico. Souza (2007)
defende que, a partir das memórias individuais e coletivas do passado, é possível
entender o contexto social e cultural presente, e mais ainda, é possível repensar o
futuro.
Embora haja muitas diferenciações entre o uso das narrativas de vida nas
diversas épocas, Bragança (2012) afirma que, ao conservar a história a partir de
documentos, relatos, depoimentos, há um elemento comum no método que é “dar
voz àqueles que não foram contemplados pela história oficial”. E no que se refere à
pesquisa histórica, partindo essencialmente das fontes orais, Souza (2007) acredita
que permite aos excluídos da sociedade, tomar parte na história, em geral silenciada
pela história oficial dominante. Assim ele descreve:
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O reconhecimento da legitimidade dessas fontes para a pesquisa em História permitiu que vozes, até então silenciadas pela História tradicional, reivindicassem o direito de falar [...] Assim, os negros, as mulheres, os índios, os homossexuais vão buscar na indagação do passado, a partir de suas memórias individuais e coletivas, as circunstâncias sociais e culturais que o conformaram no tempo presente e que permitem pensar em projetos para o futuro. (SOUZA, 2007, p. 63)
Mantendo um diálogo entre o individual e o sociocultural, Abrahão (2003)
acredita que as experiências dos sujeitos ajudam a universalizar a época histórica
em que vivem. Porém, é preciso considerar que não se deve estabelecer
“generalizações estatísticas”, já que, segundo a autora, o pesquisador trabalha com
as emoções e subjetividades do sujeito, que a partir de uma memória seletiva,
retrata aquilo que para ele é real e significativo.
O método autobiográfico também traz contribuições enquanto metodologia de
pesquisa qualitativa, e tem na vida do sujeito, o ponto de partida para a investigação
e compreensão dos processos históricos e sociais, mas segundo Bragança (2007),
ela não se resume apenas à coleta de dados e informações, ela torna-se um
mediador entre a investigação a que se propõe e a construção do conhecimento,
fazendo a articulação entre vida e historicidade e dando sentido à trajetória de vida
do sujeito.
Quanto à relação entre o pesquisador e o sujeito, para Souza (2007),
O papel do pesquisador não pode limitar-se a tomar notas, pois sua tarefa é a escuta sensível na qual perceba os componentes e dimensões relevantes na vida dos sujeitos que lancem luz sobre problemáticas construídas. (SOUZA, 2007, p. 68)
Desta forma, o pesquisador assume um papel sutil no que se refere à
condução da pesquisa, já que o entrevistado é quem decide o que vai ou não ser
contado, diante do percurso da sua vida e da sua subjetividade (SOUZA, 2007).
Quanto à análise dos dados, Abrahão enfatiza que as narrativas não devem
ser julgadas como verdadeiras ou falsas, visto que elas expressam um ponto de
vista. Mas, a interpretação do investigador representa uma leitura do material a partir
de uma “referência de verdade”, com o objetivo de compreender as narrativas na
perspectiva pessoal/ social do narrador e na perspectiva da dimensão contextual,
sem desqualificar a interpretação do narrador (ABRAHÃO, 2003).
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Deste modo, é possível observar que uma infinidade de aspectos envolve a
realização da pesquisa, e as concepções de análise de dados conduzem a forma de
investigar, analisar e construir informações.
Nesse sentido, compreendemos que as matrizes conceituais, o campo disciplinar ao qual está filiado o pesquisador e a problemática focalizada constituem elementos definidores do desdobramento metodológico e da perspectiva interpretativa adotada. (BRAGANÇA, 2012, p. 57).
No campo educacional, as histórias de vida aparecem com inúmeras
possibilidades na formação de adultos. Tantas, que Bragança (2012) aponta em
seus estudos, uma certa dificuldade de sistematização sobre as análises dessa
perspectiva.
Esta autora destaca a importância de considerar a história das histórias de
vida, a fim de evitar possíveis desvios, dispersões ou imprecisões no que diz
respeito a esta abordagem. Assim, aponta as contribuições dadas por Nóvoa (2002),
ao destacar que na década de 1980, a valorização da educação ao longo da vida
(permanente) e a aprendizagem que envolve também a vida adulta – com crítica à
ideia da infância como idade específica para o processo de formação – permitiu que
o aporte (auto)biográfico se colocasse como possibilidade metodológica, tendo na
Escola de Genebra os estudos iniciais das histórias de vida enquanto metodologia
de investigação e formação, conferindo a ela um estatuto fundador (BARROS,
2013).
Segundo Barros (2013), a história de vida tem sua caracterização no campo
educativo, quando utilizada como um instrumento de investigação e, ao mesmo
tempo, um instrumento pedagógico, tendo a utilização de sua perspectiva teórico-
metodológica atrelada à formação, que é entendida como um processo permanente
ao longo da vida (BRAGANÇA, 2012).
A sua utilização no campo educativo, pretende destacar a subjetividade do
sujeito, considerando-o como produtor do conhecimento, valorizando suas
experiências de vida durante o processo de aprendizagem. Para Barros (2013), o
impacto para a formação de adultos a partir desta abordagem,
[...] relaciona-se com o reconhecimento da centralidade da pessoa adulta nos processos de educação e de formação, motivado, por um
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lado, pelas propostas de construção de um estatuto epistemológico do sujeito, que englobem a subjetividade nos processos de construção de conhecimento, e por outro lado, pela revalorização epistemológica da experiência e a sua consideração consequente nos processos de aprendizagem. (BARROS, 2013, p. 43).
Barros destaca também que essas aprendizagens experienciais, resultantes
do percurso de vida, “são tão ou mais decisivas para a concretização de novas
aprendizagens como as aprendizagens formais derivadas do percurso escolar e
traduzidas por um certificado” (BARROS, 2013, p. 34). Assim, outros espaços, onde
se desenvolvem a vida do sujeito e não só a escola, como instituição formal, são
considerados espaços formativos, uma vez que, “a formação é um processo interior
que liga-se à experiência pessoal do sujeito que se permite transformar pelo
conhecimento”. (BRAGANÇA, 2012).
Para Josso (2010), utilizar essa abordagem no processo de formação, é
pensar tal formação do ponto de vista do sujeito aprendente:
A originalidade da metodologia de pesquisa-formação em histórias de vida diz respeito, em primeiro lugar, à nossa constante preocupação com que os autores de narrativas consigam produzir conhecimentos que tenham sentido para eles e que eles próprios se inscrevam num projeto de conhecimento que os institua como sujeitos. (JOSSO, 2010, p. 33).
O aporte (auto)biográfico na formação de adultos permite que o sujeito
examine sua história, articulando as memórias do passado, experiências do
presente e os projetos de futuro, onde ele, ao se responsabilizar pelo processo de
construção de saberes, tem a possibilidade de construir uma experiência de
transformação tanto pessoal quanto coletiva (BRAGANÇA, 2012).
No campo educacional, essa abordagem, também é utilizada, na perspectiva
de formação de professores, seja iniciante ou continuada. O método (auto)biográfico
permite aos educadores pensar e repensar suas histórias, refletindo a partir de suas
próprias vozes e suas subjetividades, situando-as em um contexto histórico, que
leve em consideração os diferentes aspectos de sua vida como referência para o
seu processo de formação e ação (SOUZA, 2007).
Bragança (2012) acredita que o uso das histórias de vida no processo
educativo possibilita uma mudança de relação com o mundo e um sentimento de
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identidade, de legitimação pessoal e também profissional. Mas alerta quanto à sua
utilização mecânica e meramente descritiva:
As abordagens de pesquisa-formação não buscam na narrativa um ato mecânico ou descritivo, mas, em outra perspectiva, a recriação do passado e a construção do futuro, por meio de um voltar à origem, de um inventário das experiências fundadoras. (BRAGANÇA, 2012,
p. 89).
Elas apresentam-se enquanto possibilidades de construir novas ações a partir
do que foi vivido, retomando o caminho que um dia foi trilhado, e a partir da
mediação pedagógica e da reflexão, constituírem-se como uma experiência
transformadora. Para Barros, elas devem “reconhecer o adulto como produtor do
saber, mais do que um consumidor do saber” (BARROS, 2013, p. 45).
Valorização de identidades outrora marginalizadas.
Diante do exposto até aqui sobre o método autobiográfico e sua utilização na
formação de adultos, acredito que este possa ter grande valia no que se refere à
alfabetização de jovens e adultos que pertencem à modalidade EJA, já que, sendo a
educação de jovens e adultos (EJA) uma modalidade da educação básica, é preciso
considerar que ela deve se realizar com uma metodologia própria, para atender um
grupo especifico e singular de alunos, que se diferencia em grande medida, do
público que frequenta as etapas do ensino fundamental e médio na infância e na
adolescência.
Sobre este aspecto, o Parecer CEB nº 11/2000, declarou:
O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um perfil próprio, uma feição especial diante de um processo considerado como medida de referência. Trata-se, pois, de um modo de existir com característica própria. (CURY, 2000, p. 26).
Assim, considerando-a como específica e com formato pedagógico próprio
para atender as necessidades do seu público (CURY, 2000), é preciso compreender
quem é este aluno que frequenta as classes da EJA, e o que busca ao voltar para a
escola, ou mesmo ao procurá-la tardiamente pela primeira vez, para então
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podermos enxergar as possibilidades do trabalho com histórias de vida. Martha Kohl
de Oliveira (1999), em pesquisa realizada sobre jovens e adultos como sujeitos de
conhecimento e aprendizagem, nos ajuda a ter uma ideia de quem é esse adulto
que busca a escola:
O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou
cursar algumas séries do ensino supletivo. (OLIVEIRA, 1999. p. 59).
Sem fazer maiores aprofundamentos em sua pesquisa, a autora também
considera a participação recente de jovens mais ligados ao mundo urbano e que
também trazem consigo uma condição de excluídos da escola (OLIVEIRA, 1999).
Muitos desses jovens vêm das periferias das grandes cidades e municípios rurais e
normalmente, fazem parte da parcela mais empobrecida da população,
apresentando trajetórias frequentes de abandono e retorno à escola. (CARRANO;
BRITO, 2011, p. 3).
Um exemplo deste perfil jovem, que contribui com o processo de juvenilização
das classes da EJA, foi identificado em pesquisa realizada por Senadaht Barbosa
Baracho Rodrigues, no contexto da Escola Municipal Prof ª Almerinda Bezerra
Furtado, em Natal/RN, no ano de 2011. Com suas próprias palavras, a autora
descreve:
[...] jovens que, perante o constante insucesso e por motivos diversos, não conseguiram lograr êxito na escola quando crianças, nunca ou por um curto espaço de tempo se afastaram dela, e como consequência de um desequilíbrio entre idade-ano de escolarização estão entrando cada vez mais jovens na EJA. (RODRIGUES, 2011,
p. 5).
Portanto, ao tentar conhecer o perfil destes alunos que frequentam as classes
da EJA, é importante considerar ademais, essa heterogeneidade crescente, que
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insere as juventudes nas escolas, com perfis diferentes do idealizado e esperado –
como aquele que cumpre as etapas da escolarização regular e se prepara para o
ensino universitário. Aqui, abro um espaço para destacar o termo “juventudes”,
utilizado no plural, por considerar a perspectiva da diversidade ao tratar do assunto.
Assim como Carrano e Dayrell (2003) reconheço a pluraridade que envolve os
sentidos de ser jovem em nosso país, compreendendo a necessidade de “articular a
noção de juventude à de sujeito inserido em determinada realidade social e
histórica.” (CARRANO; DAYRELL, 2003, p. 4). As juventudes utilizadas para este
estudo, referem-se àquelas advindas das classes populares, que mesmo pouco
homogêneas, representam uma condição histórica de exclusão e marginalidade,
onde acredito ter grande impacto o trabalho com histórias de vida, na medida em
que possibilita valorizar o que sabem os sujeitos e não apenas potencializar o que
lhes falta, interrompendo o fortalecimento e a reprodução de um discurso que
acompanha o fracasso e a impotência da escola diante das dificuldades de
aprendizagens dos alunos, como declara Carrano e Brito (2011):
Infelizmente, os jovens da EJA costumam experimentar a sensação do Déjà vu, ou algo como “já vi esse filme antes”, quando percebem que a escola está emitindo sinais de que as dificuldades da aprendizagem tem origens profundas (baixo capital cultural familiar, pobreza, violência do meio etc) e que não resta muita coisa à instituição fazer, tal como ocorreu em algum momento de suas vidas
escolares. (CARRANO E BRITO, 2011, p. 4).
No sentido inverso, o trabalho com histórias de vida pode apresentar-se como
uma boa oportunidade para o repensar de suas trajetórias e o reconhecimento de
suas identidades, tanto por parte dos alunos como dos professores, encorajando
novas formas de aprendizagem que favoreçam a “desaprendizagem das lógicas e
sentimentos relacionados com as possíveis culpas de não ter sabido formular as
respostas corretas que a instituição escolar exigiu em dado momento” (CARRANO;
BRITO, 2011, p. 5)
É importante que a escola também reconheça, no processo de ensinar e
aprender, a multiplicidade entre os sujeitos, que embora pareçam ter perfis
homogêneos, possuem singularidades que se revelam em suas trajetórias de vida.
Os educadores da EJA têm o desafio de trabalhar numa modalidade da educação na qual a homogeneidade dos sujeitos não é a tônica
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dominante. A idéia de homogeneidade – de faixas etárias, de tempos de aprendizagem, de conhecimentos etc – que pode até fazer algum sentido em algumas circunstâncias educacionais, é, por definição, inviável nos tempos e espaços da EJA. Nos espaços da EJA os sujeitos são múltiplos e ainda que existam sujeitos com perfis similares é preciso estar atento para as trajetórias de vida que sempre são singulares e portadoras de potencialidades que podem não se revelarem de imediato. (CARRANO, 2007. p. 65).
O autor revela que “os jovens são mais plurais do que a escola deseja
receber”, que a escola “espera alunos e o que chega são sujeitos com múltiplas
trajetórias e experiências de vivência do mundo” (CARRANO, 2007, p. 65). Neste
sentido, o trabalho com histórias de vida na educação de jovens e adultos abre
possibilidades para uma educação reflexiva e pouco tradicional e conteudista, na
qual o aluno, dotado de consciência, é capaz de pensar sobre si e ser mais que
espectador, mas um recriador do mundo, e o educador, como aquele que crê no
homem e no “seu poder criador” (FREIRE, 2005).
Segundo a Proposta Curricular para o 1º segmento da EJA (2001), o grande
desafio imposto por esta modalidade de ensino é “garantir um acesso à cultura
letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da
política e da cultura” (BRASIL, 2001, p. 34). Assim, o uso de estratégias que
promovam momentos de reflexão e aprendizagem, que valorizem os conhecimentos
e experiências já vivenciados pelos alunos, podem auxiliar na busca pela vitória
deste grande desafio. A proposta curricular aponta a importância de reconhecer
estas experiências no processo educativo:
É a partir do reconhecimento do valor de suas experiências de vida e visões de mundo que cada jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre da perspectiva de ampliar sua compreensão, seus meios de ação e interação no mundo. (BRASIL, 2001, p. 41).
Ester Calland de Souza Rosa (2006) diz que o trabalho com histórias de vida,
promove boas oportunidades para elaborar conhecimentos sobre si mesmo e um
recurso para “rever conceitos e preconceitos que foram apropriados ao longo da
vida” (ROSA, 2006, p. 16-17), na medida em que, permite que o aluno conheça sua
história e estabeleça relações entre ela e sobre como pensa e encara o mundo.
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O seu uso na prática educativa, além de dar sentido às experiências de vida,
permite que o aluno reconheça-se dentro de um coletivo, repleto de deveres, mas
também de direitos, mantendo contato com outros coletivos que provocam o respeito
pelo outro e suas diferenças. Entretanto, reconheço que mudar atitudes não é uma
tarefa fácil. Ela requer antes de tudo, mudança de pensamento e tomada de
consciência. Não me refiro aqui, à aquisição de conhecimento apenas, mas a um
processo de ação e reflexão que acompanha o movimento da aprendizagem,
tendente ao que Paulo Freire (2005) chamou de libertação:
A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. (FREIRE, 2005, p. 77).
O projeto MOVA – Brasil (Inspirado no Movimento de Alfabetização de Jovens
e Adultos, criado por Paulo Freire em 1989), compartilha em publicação de
dezembro de 2010, experiências significativas com o uso de histórias de vida em
classes da EJA e pode, em uma das atividades, exemplificar de forma prática, o que
disse Rosa (2006) na afirmação anterior sobre rever conceitos e preconceitos. A
atividade referia-se a construção coletiva do perfil da turma:
Foi pedido aos(às) educandos(as) que escrevessem numa folha, dados como: nome, sexo, cor, idade, tempo de escolaridade, estado civil, profissão e se possuíam registro na carteira de trabalho. Os itens citados foram expostos no quadro e cada item do perfil era questionado e respondido pelos educandos(as) oralmente. [...] A partir da construção e análise do perfil, percebeu-se que a turma tinha muita dificuldade em assumir sua cor, que no caso, é de maioria negra. Por isso, foram realizadas várias leituras e discussões sobre essa temática. E aproveitando o dia 20 de novembro, foi colocada a questão através da atividade: “Consciência negra, o que você pensa sobre isso?” (PROJETO MOVA- BRASIL, 2010, p. 36-37).
Por isso, concordo com Rosa (2006), quando defende que:
[...] Ao contar histórias sobre si mesmas, as pessoas não apenas resgatam fatos ocorridos, mas também delineiam uma auto-imagem, situam-na em continuidade com o mundo cultural ao qual pertencem e, desse modo, constroem formas de compreender a vida a partir de uma dimensão temporal e circunstancial. (ROSA, 2006, p. 16)
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A prática pedagógica no ensino de jovens e adultos perpassa por muitos
desafios, como a incompreensão das heterogeneidades, a marginalidade, a baixa
autoestima, percursos marcados por sentimentos de incapacidade e inadequação.
Estes desafios, durante a prática pedagógica, precisam ser problematizados e
jamais ignorados, se tivermos a intenção de encontrar o caminho da transformação,
já que, para que ela ocorra, é necessário desenvolver a percepção das contradições
e o desvelamento do mundo (FREIRE, 2005).
Ao introduzir as histórias de vida na prática pedagógica com alunos da EJA,
encontramos um auxílio para que alunos e professores vençam alguns desses
desafios mencionados. Como uma prática que exige a reconstrução de experiências
vivenciais, ela se apresenta muito mais que a simples manifestação da memória,
mas num exercício de reflexão que mantém diálogo entre passado e presente,
permite repensar, mudar e escrever uma nova trajetória. Freire (2005) nos ensina
sobre isto ao dizer que, a concepção problematizadora da educação considera a
historicidade dos homens, e que “o olhar para trás, não deve ser uma forma
nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo,
para melhor construir o futuro” (FREIRE, 2005, p. 84).
As práticas que envolvem o método autobiográfico reforçam a ação do sujeito
e seu compromisso com o processo educativo, e relaciona-se constantemente com
sua realidade existencial, onde suas experiências pessoais se tornam ferramentas
para o ensino. A Proposta Curricular para o 1º segmento da EJA (2001) menciona o
desafio do professor em manter conexões entre o que se ensina na escola e a vida
dos alunos fora dela, e sugere algumas atividades que podemos desenvolver a partir
do uso das histórias de vida desses alunos:
Ao recuperarem suas histórias de vida, os educandos podem localizar data e local de nascimento, os vários locais de moradia, motivos das mudanças realizadas, situação familiar, vida profissional e escolar e tantas outras informações relevantes. Através dessas atividades, será possível ampliar as noções de tempo e espaço, conhecer unidades de medida do tempo cronológico, de extensão e de área, desenvolver habilidades de orientação e representação espacial, introduzir conceitos relacionados à cultura, ao mundo do trabalho, aos processos migratórios e à urbanização. Essa também pode ser uma oportunidade de prestar aos alunos informações sobre os documentos pessoais (certidão de nascimento e casamento, RG, CPF, Carteira Profissional, Certificado de Reservista etc.), suas utilidades e meios de obtenção. (BRASIL, 2001, p. 175).
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Ao utilizar as experiências de vida no processo educacional de jovens e
adultos, a escola também possibilita a valorização de outros conhecimentos e
estratégias desenvolvidas pelos alunos para sobreviver em meio a nossa sociedade
letrada, principalmente entre aqueles que ainda não foram alfabetizados,
substituindo o preconceito e a discriminação, pelo reconhecimento e valorização de
culturas que se baseiam também na oralidade para contar histórias, criticar, fazer rir
ou refletir, dando prova que a falta de conhecimento sobre o sistema alfabético não
pode ser considerada uma questão cognitiva. Sobre este aspecto, diz o Parecer
CEB (2000):
[...] a ausência da escolarização não pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas para tarefas e funções "desqualificadas" nos segmentos de mercado. Muitos destes jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das
culturas afro-brasileira e indígena. (BRASIL, 2000, p. 5).
Mais do que simplesmente codificar e decodificar letras, é essencial que o
educando, em seu processo de alfabetização, consiga estabelecer relações entre
aquilo que lhe cerca e o que aprende na escola, e para isso, é fundamental que o
educador considere suas experiências vivencias nesse processo. Além de
possibilitar a quebra de estereótipos, utilizar as histórias de vida dos alunos nesse
percurso, contribui para que professores busquem novas práticas para o ensino,
utilizem textos significativos para os alunos e não se limitem a usar as mesmas
práticas, os mesmos materiais, que consideram que alunos são todos iguais e
aprendem da mesma forma, sendo essa uma perspectiva que pode ser totalmente
desmistificada pelas histórias de vida dos alunos. Ela ajudará os professores a
conhecerem o seu público e encontrar estratégias para mediar o processo de
construção de conhecimento e de fato tornar-se um facilitador da aprendizagem,
sem correr o risco de direcionar a sua prática à reprodução das desigualdades
sociais, mas, ser uma reveladora delas.
Em um outro bom exemplo compartilhado no caderno do MOVA – Brasil,
encontramos uma sugestão para essa prática reveladora:
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Nesta atividade, o(a) educador(a) provoca a turma no sentido de cada um contar a origem do próprio nome e depois tentar escrevê-los. Em seguida, o(a) educador(a) trabalha o reconhecimento das letras, mostrando a possibilidade de se escrever outros nomes a partir do nome deles. A partir do nome dos(as) educandos(as), discutem-se características das comunidades dos(as) educandos(as): a cultura local, a religiosidade (como escolha de nomes de Santos para eles ou para os filhos, por devoção ou promessa). Uma possível conclusão para esta atividade é a discussão sobre a importância do registro de nascimento para existir como cidadão, possuir deveres e ter direitos a serviços públicos.
(PROJETO MOVA- BRASIL, 2010, p. 34).
Freire (2005) sugere que, para a realização de uma educação
problematizadora, é preciso partir das relações entre homens-mundo, de situações
vivenciais reais, que não se mostram como fatais, mas apenas desafiadoras. Só
assim é possível, para ele, que os homens sintam-se sujeitos capazes de
transformar e transformar-se. Entretanto, a compreensão desta situação atual, não é
possível de ser alcançada sem um olhar para trás, um olhar histórico que se
pretenda revelador. Portanto, acredito que o papel das histórias de vida no processo
de ensino de jovens e adultos é fundamental para que os alunos se reconheçam
como parte de uma sociedade, que envolve individualidades, mas também
coletividades; que envolve contradições, alienação, disputa e sujeição. Mas, no
entanto, de forma consciente e criativa, também têm poder para agir sobre ela e não
só receber a ação.
Um outro aspecto a ser considerado, e que se refere não somente aos
adultos, mas também aos jovens, é a sua relação com o mercado de trabalho, na
maior parte das vezes informal. São conteúdos escolares que não “conversam” com
as formas variadas de trabalho informal e que carregam consigo pouca esperança
de progresso profissional. A meu ver, a participação desses alunos no mundo do
trabalho, os torna amplamente diferentes dos demais, porém esta é uma
característica pouco respeitada e considerada pela escola que os recebe. Concordo
com Miguel Arroyo (2007), quando discute sobre a instabilidade do tempo para
esses alunos trabalhadores e a rigidez do tempo escolar:
Penso no meu neto que acorda às sete horas e vai para a escola e na parte da tarde faz os deveres. Mas ele não tem nada o que fazer. E como fica o menino da rua? E o adolescente que luta pela sobrevivência? A maior parte dos jovens e adultos da EJA são
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vítimas, exatamente, da rigidez dos tempos escolares desde o pré-escolar e, ainda, teimamos que eles se adaptem à mesma rigidez no tempo da EJA. Será que não há percepção de que não é possível obrigar jovens e adultos que não dominam os seus tempos, que têm que esticá-los, sempre, para poder sobreviver, a modelos rígidos de organização dos tempos escolares? (ARROYO, 2007, p. 13).
Mesmo não sendo esta, uma realidade a que pertencem todos os alunos que
frequentam as turmas de EJA, é importante cuidar que o distanciamento de
questões desta natureza, pode transmitir mensagens que se deixam entender que
somente a escola apresenta-se como um espaço de formação, e que portanto,
pouco sabem aqueles que dela não fazem parte. Carrano e Brito alertam que essas
práticas educativas promovem “a dissociação ecológica entre sujeitos, meios e
culturas de aprendizagem” e que “os espaços de apropriação de saberes e
construção de experiências dos jovens adultos não se limitam apenas ao âmbito
escolar” (CARRANO E BRITO, 2011, p.7):
É preciso, contudo, arrancar da instituição os tempos e espaços para compartir histórias de vida, experiências e projetos de futuro. Isso só é viável se acreditarmos na produtividade de um processo educativo que se permita compartilhar narrativas de vida, refletir sobre percalços enfrentados, sonhos almejados e conhecimentos singulares adquiridos ao longo da vida. (CARRANO E BRITO, 2011,
p. 6-7).
Arroyo (2007), ao tratar das singularidades dos alunos da EJA, denuncia o
modelo escolar tradicional e positivista e defende que é preciso aproximar os alunos
dos movimentos sociais populares, trabalhando com os coletivos que lutam por sua
identidade, sua cultura e memória, para que se alcance os objetivos almejados de
transformação social, libertação e emancipação. Para o autor, é preciso que o
currículo da EJA proporcione oportunidades de os jovens adultos conhecerem os
coletivos a que fazem parte e a saberem sua história, tornando-se não só
conhecedores, mas sujeitos dela. Na experiência do MOVA – Brasil descrita
anteriormente sobre a construção do perfil da turma, foi relatado sobre a inquietação
de alguns alunos, quando eram questionados sobre a participação em movimentos
sociais e partidos políticos:
18
Após muita discussão sobre a importância de se falar a respeito daqueles itens, eles(as) entenderam que o Projeto Mova precisava daqueles dados; então, foram respondendo. Nesse momento, muitos relataram histórias ocorridas na época da ditadura militar, fatos que tinham acontecido com eles(as), com familiares ou amigos(as). Isto proporcionou uma aula muito rica com diversos conteúdos. Nesse momento, os(as) educandos(as) também perceberam que, refletindo sobre o contexto atual ou passado, adquirimos novos
conhecimentos. (PROJETO MOVA – BRASIL, 2010, p. 37).
Entendo então que, muitas dimensões envolvem o processo de escolarização,
mas se o que se pretende tem a ver com uma prática transformadora, que busca
entre outras coisas, o fortalecimento das identidades e o reconhecimento dos
sujeitos como cidadãos de direito e seres atuantes, suas histórias de vida jamais
podem ficar de fora neste processo. Do contrário, corremos o risco de apenas
acomodá-los ao mundo, inibir seu poder criador e estimular tão somente a sua
ingenuidade (FREIRE, 2005). Desta forma, legitimar as experiências de vida dos
alunos e utilizá-las no processo educacional, pode, além de apresentar-se como
uma possibilidade de valorização pessoal e coletiva, aproximar os alunos desta
escola que na maior parte do tempo lhes parece estranha e sem sentido. Pensar nas
particularidades destes jovens e adultos é essencial para satisfazer as suas
necessidades de aprendizagem, que constroem habilidades, conhecimentos e
valores necessários para enfrentar o mundo do trabalho e o reconhecimento de si e
do outro em qualquer época da vida.
Assim, através do método autobiográfico, com destaque para o uso de
histórias de vida, encontramos espaço para considerar esses sujeitos em suas
individualidades ao refletir sobre o percurso que seguiram até o momento em que
voltaram para a escola ou a procuraram pela primeira vez. Como já discutido, a
análise de suas experiências como ferramenta de ensino e aprendizagem, aponta
diversas possibilidades para uma educação significativa e transformadora. Suas
chances incluem o repensar de uma trajetória que, ao relacionar-se com o contexto
histórico atual vivenciado pelo aluno, tem a finalidade de contribuir, a partir da
mediação pedagógica, do diálogo e da reflexão, para a construção de uma nova
relação com o mundo, que permeia o reconhecimento de si como sujeito de direito,
mas também seus conceitos e preconceitos. Como esta ferramenta exige que o
aluno participe ativamente do processo formativo – uma vez que será construído por
meio de sua própria história, narrada a partir de sua subjetividade e do que
19
considera significativo partilhar – ela permite transformá-lo em protagonista neste
processo.
Nesta perspectiva, a escola não se apresenta como único local formativo do
sujeito, por isso, tem no reconhecimento de suas experiências educativas fora da
escola, uma chance de minimizar o discurso monocultural difundido pela instituição
formal que acaba por transmitir a mensagem de que, aqueles que não se adequam,
devem retirar-se. Utilizar as histórias de vida como ferramenta para o trabalho
pedagógico, exige que alunos e professores aprendam a ouvir a si mesmos, mas
também ao outro, favorecendo o respeito pela diversidade e pelo direito de aprender
concedido a todos, independente do que carregam consigo em sua história. Por
isso, suas experiências e modos de vida, quando partilhados, tornam-se ferramentas
para discussão, reflexão, problematização, reconhecimento, e aprendizagem,
superando dificuldades de um processo educacional tão plural quanto aquele
encontrado no contexto da EJA.
Histórias de vida como forma de lidar com a heterogeneidade etária
As diferenças encontradas nas salas de aula merecem destaque ao tratar
sobre a educação de jovens e adultos. Elas podem apresentar-se como áreas de
conflitos quando não trabalhadas de forma apropriada. E podem significar uma
justificativa para a exclusão daqueles que não respondem adequadamente ao
sentimento homogeneizador existente na escola. As diferenças podem ser várias:
questões culturais, étnico-raciais, gêneros, etc. Porém, me detenho nesta parte do
artigo, às questões de ordem etária, que acompanham o processo de juvenilização
da EJA já tratado neste artigo, e que traz novos desafios para o processo educativo,
anteriormente voltado apenas para o adulto trabalhador. Para este estudo,
considerei as juventudes das camadas populares – que mesmo pertencendo a uma
determinada classe social, não tendem à homogeneização – e que estão em
processo de alfabetização. No entanto, é importante reconhecer que os jovens que
frequentam as classes da EJA não totalizam uma quantidade excessiva nos
primeiros anos do ensino fundamental, onde esse processo escolar de alfabetização
ocorre. A pesquisa amostral realizada pelo PNAD, (pesquisa nacional por amostra
de domicílios) no ano de 2008, revela que este número é expressivamente maior
entre as pessoas de 30 anos ou mais. Se considerarmos jovens aqueles
20
compreendidos entre 14 e 29 anos, é possível perceber que eles representam um
total de apenas 18% da amostra utilizada. No entanto, ainda sendo uma pequena
porcentagem, considero que a presença destes jovens nos anos iniciais do ensino
fundamental estimula um olhar sobre suas individualidades para conquista de
processos educativos que sejam para todos, ainda que representados por uma
minoria.
A inserção do jovem nas classes de alfabetização promove o encontro de
gerações distintas que, por apresentarem interesses, costumes, visões de mundo e
valores típicos, se configuram por vezes, como um contratempo na realização do
trabalho pedagógico, gerando conflitos que envolvem não só os alunos, como
também os professores.
A exemplo disto, Rodrigues (2011), destacou em sua pesquisa, no contexto
da Escola Municipal Prof ª Almerinda Bezerra Furtado, em Natal, a fala de dois
alunos adultos - aqui apresentados genericamente como maiores de 18 anos - que
podem representar os possíveis conflitos e incompreensões, expostos até aqui,
quando se referem à presença dos jovens na escola:
Esses meninos atrapalham demais nossa aula. Eles não querem nada e atrapalham aqueles que querem. [...] São sempre os mais jovenzinhos (Mulher, acima de 18 anos). Infelizmente a parte chata da escola é a bagunça e a falta de respeito desses alunos adolescentes, fora isso seria mil maravilhas (Homem, acima de 18 anos).
São jovens e adultos que na maior parte das vezes não se entendem, e têm
nas diferenças um elemento que promove distanciamentos e conflitos. Sobre essas
especificidades dos jovens por vezes mal compreendidas, Carrano e Brito (2011)
afirmam:
As culturas juvenis estão na escola. Isso é um fato e o desconhecimento e incompreensão sobre seus significados para a vida dos jovens é fonte não apenas de ruídos na comunicação, mas também de sacrifício de experiências que poderiam ser potencializadas para aprendizagens no espaço-tempo escolar. Distintos modos de ser e estar dos jovens (falar, fazer, vestir, comunicar, cantar, dançar, pensar em rede e não apenas linearmente etc) são rechaçados de imediato por adultos que, antes mesmo de tentar compreender, rejeitam aquilo que consideram inadequação de comportamento. Muitos jovens não visualizam espaços abertos em que possam compartilhar suas experiências,
21
que vão além dos limites escolares e que configuram territórios existenciais plenos de significados, gostemos ou não dos mesmos. (CARRANO; BRITO, 2011, p. 9).
Como vimos, as identidades culturais que acompanham os jovens que
frequentam as classes da EJA, na maior parte das vezes são mal compreendidas
pela escola que conhecemos. Carrano (2007) afirma que esses jovens muitas vezes
transformam os estigmas em símbolos de afirmação coletiva, que são
frequentemente fonte de incompreensões e intolerância, como é o caso dos bonés,
roupas e músicas que tendem a incomodar aqueles que não pertencem ao grupo. A
escola vai apresentando-se, assim, como um espaço pouco interessante para esses
jovens que não encontram nela qualquer identificação ou sentido, uma vez que seu
currículo rígido e formal não atende suas particularidades e nem abre espaços para
a socialização e valorização de suas identidades.
Por outro lado, encontramos os adultos e idosos, que também carregam seus
valores, suas crenças e modos de vida pouco compreendidos pelos jovens
adolescentes. São diferenças marcantes, que traduzem um público altamente
heterogêneo, que carrega consigo uma visão do mundo influenciada por sua história
de vida e sua cultura. Percebo assim, a necessidade de trabalhar na escola essas
diferenças como algo que constrói o sujeito e não como algo que o torna melhor ou
pior que os demais. Um bom exemplo disto, podemos ler no primeiro caderno
temático da coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos (2006),
apresentado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
– SECAD:
Os adultos possuem mais experiência que os adolescentes e podem ter acumulado uma maior quantidade de conhecimentos. Talvez sejam menos rápidos, mas podem oferecer uma visão mais ampla, julgar melhor os prós e os contras de uma situação e ter boa dose de criatividade (BRASIL, 2006, p. 5).
Marisa Narcizo Sampaio (2012), em seu artigo, Diferenças e prática
pedagógica na EJA, aborda duas formas de encarar a diferença nos espaços da
EJA. A primeira, de natureza homogeneizadora, percebe a diferença como um
elemento relacionado diretamente à dificuldade do aluno, “a ideia de que há algo a
ser consertado para que todos atinjam o mesmo objetivo padronizado” (SAMPAIO,
2012, p. 6). Em minha experiência fornecida por dois estágios curriculares durante a
22
graduação, percebi que esta é uma postura muito própria às turmas de jovens e
adultos, e reflete a ação não só de muitos professores, mas também dos alunos
envolvidos no processo, quando, por exemplo, rejeitavam ou estranhavam novas
formas de aprender que se diferenciavam do modelo ao qual estavam habituados,
ainda que isso servisse para justificar sua “inadequação” ao ambiente escolar. É o
caso da utilização de filmes, debates e conversas, músicas ou ambientes fora da
sala de aula que também se configuram como espaços educativos, mas que têm
seu reconhecimento comprometido pela visão tradicional de que o conhecimento
está unicamente no professor. Ainda no primeiro caderno temático da coleção
Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos (2006), citado anteriormente,
podemos ler:
Especialmente, os alunos mais velhos se mostram resistentes à nova concepção de escola que os coloca como sujeitos do processo educativo, que espera deles práticas ativas de aprendizagem. Muitos, ao se depararem com uma aula na qual são convidados a pensar juntos, em grupo; a resolver desafios diferentes dos exercícios mais convencionais; a ler textos literários; a aprender com a música, a poesia, o jornal; a fazer matemática com jogos e cálculos diversos, construir projetos; estranham, resistem e acreditam não ser esse o caminho para aprender o que a escola ensina. (BRASIL, 2006, p. 9).
Esta visão impressa entre alunos e também professores, fortalece o
sentimento homogeneizador que estabelece formas únicas e aceitáveis de aprender
e por isso também, únicas e aceitáveis de ensinar.
A segunda forma de encarar a diferença, segundo Sampaio (2012), percebe a
diferença como a individualidade de cada um, considerando seus percursos únicos
de aprendizado, e torna-se propulsora de novas práticas inclusivas, o que contribui
para a “criação de inovações na prática pedagógica, não formatadas pelas escolas
em seu modelo clássico, cumprindo um papel revitalizador”. (SAMPAIO, 2012, p. 8)
Ao pensar sobre essas diferenças tão pertinentes e no que já foi discutido até
aqui sobre o uso de histórias de vida nas classes de alfabetização de jovens e
adultos, encontro mais uma razão para a introdução do método autobiográfico no
processo educativo desse público. O seu uso pode apresentar-se como essa
“inovação da prática pedagógica”, ao permitir, a partir do diálogo, da mediatização e
da troca de experiências, a introdução de percursos individuais que ajudam a evitar
23
estereótipos tanto de adultos em relação aos jovens, quanto de jovens em relação
aos adultos. Para Carrano e Brito (2011),
Diferentes situações e experiências vividas pelos alunos que ultrapassam os espaços escolares e que são significativas para suas vidas podem servir de catalisadores para novos conhecimentos
escolares (CARRANO E BRITO, 2011, p. 7).
Na experiência compartilhada a seguir, podemos observar, o quanto o
trabalho com o diálogo e a troca de experiências pessoais podem contribuir para a
socialização dos alunos, e a interação entre eles, essencial para o estabelecimento
do respeito mútuo e o trabalho coletivo:
Uma professora, certa vez, decidiu começar o semestre letivo com a seguinte proposta: pediu para que seus alunos formassem duplas e fizessem perguntas uns para os outros para tentar se conhecerem. Sugeriu que falassem seus nomes, idades, explicassem onde moravam e desde quando, falassem de seus pais, maridos e filhos. Feita essa apresentação inicial, cada um teria a tarefa de apresentar o outro para o restante do grupo. Ela sabia que essa era uma forma de aproximar as pessoas do grupo, mas surpreendeu-se quando, durante as apresentações, seus alunos foram criando uma certa intimidade: alguns alunos mais velhos conheciam os pais dos mais novos – lembravam-se, até da ocasião de seu nascimento; sabiam explicar com precisão o local da casa de cada um; compravam no mesmo mercado ou padaria. Uma aluna, dona de casa, disse, ao final da aula, que muitas vezes encontrou outra colega na feira, mas jamais pensou que, um dia, seriam colegas de classe. (BRASIL, 2006, p. 25-25).
Esta experiência deixa clara as possibilidades encontradas quando o
professor permite conhecer os alunos através de seus próprios relatos. Uma maior
interação entre eles, onde pontos comuns são descobertos, pode minimizar as
diferenças e revelar que cada um tem sua história e seus percursos únicos, mas que
em meio a estas singularidades podemos também encontrar intercessões que nos
une.
Em uma outra ocasião, agora voltando ao projeto MOVA – Brasil, no
estabelecimento do perfil de determinada turma, os alunos construíram gráficos para
organizar os dados encontrados, referindo-se ao sexo, etnia, estado civil,
escolaridade, documentação pessoal, profissão e participação social, e ao trabalhar
24
com as idades que marcavam o perfil diferenciado da turma, encontraram espaços
para trabalhar conceitos de terceira idade, adulto e juventude.
Percebo assim, que as diferenças existem e são muito evidentes nas classes
da EJA, portanto, não podem ser esquecidas ou negadas pela escola e para isso, é
preciso dialogar de forma constante com outros caminhos percorridos pelos alunos
que vão além da escola – o que pode ser alcançado a partir da utilização do método
autobiográfico, uma vez que, ele, sendo um instrumento de investigação, que
destaca a subjetividade do sujeito e sua individualidade, lança mão de novas
aprendizagens a partir da reflexão do vivido e da escuta do outro, promovendo “a
escuta e a atenção que pode nos lançar para o plano dos afetos, das trocas culturais
e do compromisso político entre sujeitos de diferentes experiências e idades”
(CARRANO, 2007, p. 66).
Mesmo um adulto ou idoso, que já tem um longo caminho traçado, repleto de
experiências e com visão de mundo construída, ou um jovem inserido em práticas
sociais aparentemente estranhas, desvalorizadas e com marcas e símbolos pouco
decifrados pelos adultos, podem, ao se colocarem em um mesmo patamar e
compartilharem seus percursos de vida, encontrar espaços para novos aprendizados
que provém da interação e troca de saberes. Para Sampaio, “nas relações entre os
alunos, quanto mais a diferença é explorada, mais uns aprendem com os outros, o
preconceito diminui e todos ampliam sua visão de mundo” (SAMPAIO, 2012, p. 10).
Como já discutido anteriormente neste artigo, o trabalho com histórias de vida
permite que o aluno se torne sujeito do processo educativo e promove sua atividade
ao utilizar-se de suas próprias experiências para construir novos saberes e
relacioná-los aos conteúdos escolares. E são estas experiências que podem, ao
serem trabalhadas num ambiente que exige a memória de si, mas também o
esquecimento de si para dar voz ao outro, promover aprendizagens que vão muito
além da ordem conceitual, exercitando a tolerância, o respeito pelas diferenças e
introduzindo novas formas de ver o outro, que permite não só a aprendizagem de
conceitos, mas também de atitudes.
Por isto, acredito que, dependendo da intenção da prática educacional, um
olhar para trás pode ser deveras revelador. Numa perspectiva transformadora, ele
pode suscitar perguntas, mas também respostas; pode gerar inquietações e
conflitos, mas também auto afirmação, coragem e reconhecimento. Pode dar voz
àquele que até então, no ambiente escolar, achou que não tinha nada para dizer,
25
apenas para escutar, e, assim, numa perspectiva de autorreflexão, permite que os
envolvidos no processo, tanto o que escuta, quanto o que fala, sejam educados pelo
mundo e para o mundo, e ao sentir-se participantes dele, compreendam que por
isso, são também responsáveis por ele.
Considerações finais
No decorrer deste artigo, discuti a utilização do método autobiográfico, com
destaque para o uso das histórias de vida na prática pedagógica de professores
alfabetizadores da EJA. Com a finalidade de dar voz aos alunos e fazer com que
eles tenham um sentimento de pertencimento à escola, a troca de experiências entre
eles pode ser uma aliada no processo de ensino e aprendizagem deste público.
Considerando que a pluralidade é uma marca forte das turmas de EJA, o
enfrentamento dessas diferenças e heterogeneidades como algo de riqueza pessoal
e também coletiva, pode abrir espaços para o fortalecimento das identidades e o
respeito pelas diferenças.
Estudos desenvolvidos por outros pesquisadores permitem identificar as
especificidades deste método investigativo e suas possibilidades no campo
educacional. Na medida em que tem como elemento fundamental a subjetividade
do sujeito e seu olhar sobre si mesmo, ele admite que esse mesmo sujeito torne-se
protagonista e produtor do conhecimento e por isso, também responsável por ele.
Este reconhecimento é muito importante para as turmas da EJA. Marcados por
situações diversas de preconceito, marginalidade, conformismo, baixa autoestima,
os alunos jovens e adultos são, muitas vezes, vítimas da incompreensão dos
sistemas educativos escolares, que não reconhecem suas singularidades, nem
tampouco os conhecimentos que já trazem consigo ao desconsiderar estratégias
para aprendizagens que mantenham conexão com sua vida fora da escola, sempre
potencializando aquilo que lhes falta e favorecendo a sensação de estranhamento e
nenhum pertencimento.
A utilização das histórias de vida no campo educacional reconhece que a
escola não é o único lugar onde o sujeito aprende, que outros espaços se
apresentam como espaços educativos e, portanto, os alunos da EJA quando voltam
à escola, a procuram pela primeira vez, ou até mesmo, os que nunca saíram dela,
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mas enfrentam percalços marcados pela repetência, já possuem conhecimentos que
não foram necessariamente adquiridos no ambiente escolar. O diálogo com esses
saberes pode aproximar os alunos e a escola, e promover uma prática educativa
mais significativa.
Considero que o seu uso serve à concepção problematizadora da educação e
possibilita uma prática reflexiva e transformadora, já que, reconhecendo a
historicidade do sujeito, parte de situações vivenciais reais que por vezes se
mostram desafiadoras e permite o desvelamento e problematização das
contradições sociais, reconhecendo os indivíduos, embora únicos e por isso também
diferentes, possuidores de direitos.
Ainda observei também que, devido à grande heterogeneidade encontrada
nas classes da EJA, há uma profunda necessidade de trabalhar as diferenças como
algo que constrói o sujeito. Embora elas sejam muitas, neste artigo, me restringi às
diferenças de ordem etária, que acompanham a entrada dos jovens às turmas antes
ocupadas predominantemente por adultos e idosos, o que causa conflitos e
julgamentos antecipados. Aqui, também foi possível perceber, como o trabalho com
as histórias de vida dos sujeitos pode ser mais um aliado para vencer tais conflitos,
na medida em que, ao compartilhar e problematizar experiências e modos de vida,
alunos jovens e adultos e professores podem se conhecer melhor e quebrar
estereótipos construídos socialmente, além de reconhecer que os sujeitos não são
todos iguais e, portanto, os percursos de aprendizagem também não o são, o que
permite o desenvolvimento de práticas diversificadas para atender um público que
se apresenta tão plural.
Concluo minhas observações, reforçando a importância de considerar no
processo educativo, especificamente para as classes da EJA, os percursos
individuais dos sujeitos que ainda demonstram acreditar na escola. E numa
perspectiva problematizadora e dialógica, demonstrar que também se tem fé nos
homens e na sua capacidade de pensar sobre o mundo e transformá-lo. (FREIRE,
2005).
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